5.2: Pedagogía Crítica Multicultural en el Aula Comunitaria- Una Motivación para Adelantar lo Personal

Pedagogía crítica multicultural en el aula comunitaria: una motivación para adelantar lo personal

Kim M. Davis

Colegio Comunitario de Oakland

La composición es un campo de estudio complejo y siempre cambiante que debe su existencia y crecimiento continuo a su vinculación con los cursos de escritura que casi todos los estudiantes deben tomar al ingresar a la academia. Debido a la ubicación de estos cursos requeridos en la academia, las teorías y prácticas sobre la escritura estudiantil son constantemente reevaluadas, provocando múltiples áreas de enfoque. Según Richard Fulkerson en su artículo “La composición en el giro del siglo XXI” (2005), la obra actual en el campo gira en torno a las siguientes axiologías (o teorías de valor): (1) estudios críticos/culturales, (2) expresivismo, y (3) retórica procesal.

La axiología de los estudios críticos/culturales es un movimiento importante en el campo marcado por la atención a temas culturales y/o la crítica sociopolítica de la pedagogía crítica, que según Fulkerson puede suplantar la atención a la enseñanza de la escritura (2005, p. 659-660). En este enfoque, “el objetivo del curso no es 'mejorar la escritura' sino 'liberación' del discurso dominante” (Fulkerson, 2005, p. 660). La axiología del expresionismo trata de elevar la conciencia y llegar a la voz, con un enfoque en la escritura más personal en la que “muchos de los rasgos tradicionales de la escritura académica, como tener una tesis argumentativa clara y respaldarla para convencer a un lector, se ponen en un segundo plano” (Fulkerson, 2005, p. 666). La axiología que pertenece a los rasgos más tradicionales de la escritura académica es la retórica procesal, que incluye el enfoque en la argumentación y la adopción del discurso académico por parte de los estudiantes (Fulkerson, 2005, p. 670).

Si bien las axiologías de Fulkerson son importantes para comprender las controversias teóricas y pedagógicas actuales en los estudios de composición, tomo una cierta desviación en términos de cómo ha dejado de lado la discusión de la escritura personal versus la escritura académica. Sostengo que el surgimiento de metas críticas/culturales en realidad reconfigura este debate en ciertos contextos. En particular, gran parte del interés contemporáneo en la escritura personal versus la escritura académica puede vincularse a cursos de escritura basados en la comunidad, también conocidos como cursos de aprendizaje de servicio. Este capítulo explora cómo los cursos basados en la comunidad, cuando están vinculados a la pedagogía crítica y metas multiculturales, plantean preguntas sobre el tipo de escritura que se debe pedir a los estudiantes que produzcan, personales o académicos (Herzberg, 1997; Rhoads, 1997).

La intersección del aprendizaje basado en la comunidad y la pedagogía crítica es un ejemplo de la afirmación de Fulkerson de que el campo ha adoptado un enfoque en los estudios críticos. Esta convergencia es vista como una estrategia óptima para promover el compromiso de los estudiantes con los objetivos críticos del curso porque las experiencias de la vida real sirven como catalizadores para el aprendizaje. Como afirma Cynthia Rosenberger en “Más allá de la empatía”, “existe consenso en la literatura de que el aprendizaje de servicio es acción y reflexión integrados con el currículo académico para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y satisfacer las necesidades de la comunidad” (2000, p. 24). En particular, Rosenberger argumenta que el aprendizaje basado en la comunidad resuena con el concepto de educación que plantea problemas de Freire; sostiene que la educación planteada con problemas “tiene el potencial de ayudar a los estudiantes a construir conocimientos sobre complejidades económicas y sociales, y con este conocimiento, comenzar a entretener alternativas a la realidad presente” (2000, pp. 41-42). De esta manera —si el contexto del aula comunitaria se utiliza inductivamente para ayudar a los estudiantes a explorar formas alternativas de conocimiento— se puede introducir la pedagogía crítica sin restablecer el modelo bancario de educación que Freire denuncia estableciendo un binario “Yo sé” y “no sabes” (Dobrin, 1997, p. 141). En Construyendo el conocimiento, Sidney Dobrin sostiene que “como la mayoría de las teorías que llegan a la composición, la teoría de Freire de la pedagogía radical crea tensiones cuando se convierte de la teoría a la práctica” (1997, p. 139). Más específicamente, Dobrin cuestiona aplicaciones de la pedagogía crítica donde “los maestros parecen apropiarse de la misma agencia que afirman desear regresar a los estudiantes prescribiendo un conjunto particular de valores en cuanto a qué y cómo los estudiantes deben pensar 'críticamente'” (1997, p. 141). En cambio, Dobrin fomenta la atención al contexto en el que se desarrolla la enseñanza, fomentando una forma de instrucción de escritura más centrada en la cultura (1997, p. 145).

Combinando contexto y contenido como estrategia pedagógica, Robert Rhoads aboga por un enfoque de estudios culturales para el aprendizaje basado en la comunidad para promover la carga posmodernista de fomentar el diálogo a través de la diferencia, lo que ejemplifica la afirmación de Fulkerson de que el campo se ha vuelto hacia los estudios culturales. Rhoads llama a los estudiantes a desarrollar una ética de cuidado que resulte de una exploración del yo en relación con otros diversos. Argumenta que “fomentar un sentido de auto fundamentado en una ética del cuidado es una necesidad a medida que nuestra sociedad se vuelve cada vez más diversa y difusa” (1997, p. 2). Este enfoque cae bajo lo que argumenta Thomas Deans es la “perspectiva social” reinante en el campo de los estudiantes de composición y que proporciona el razonamiento teórico para el crecimiento de los programas basados en la comunidad (2000, p. 9). Se trata de una perspectiva que, según Cy Knoblauch y Lil Brannon, “presume que los ciudadanos estadounidenses deben entender, aceptar y vivir amigablemente en medio de las realidades de la diversidad cultural, a lo largo de ejes de género, raza, clase y etnia” (1993, p. 6). Más específicamente, según Gregory Jay en “Aprendizaje de servicio, multiculturalismo y las pedagogías de la diferencia”,

el aprendizaje en servicio refuerza la necesidad de que los estudiantes analicen su propia formación de identidad etnoracial y cultural, tomando conciencia de cómo su identidad afecta a los demás y cómo su percepción de los demás es moldeada por sus identidades. Las experiencias de colaboración intercultural promovidas por el aprendizaje en servicio fomentan dicha reflexión, la cual se realiza formalmente en tareas de redacción directiva y publicaciones en línea o a través de una variedad de proyectos centrados en el estudiante. (2008, p. 260-261).

La escritura reflexiva de los estudiantes, informada a través de una lente freireana situando la acción y la reflexión como praxis, es, como sostiene Jay, en el corazón de las iniciativas comunitarias porque brinda a los estudiantes la oportunidad de pensar críticamente sobre ellos y nosotros binarios y otros temas culturalmente específicos que encuentran en sus contextos comunitarios. Sin embargo, las preguntas sobre el tipo de escritura reflexiva que se deben hacer los estudiantes para producir en el aula de escritura basada en la comunidad es por eso que sostengo que el contexto requiere una discusión renovada sobre escritura personal versus escritura académica.

Tres teóricos cuyo trabajo plantea dudas sobre el tipo de escritura que se debe pedir a los estudiantes que produzcan en el aula de escritura comunitaria, personal o académica, son Robert Rhoads, Bruce Herzberg y Linda Flower. En lados opuestos están Rhoads y Herzberg. Rhoads aboga por una lente teórica que involucra la reflexión personal y explora el yo y el yo en relación con lo social (1997, p. 4). Herzberg, en cambio, sostiene que el uso de la escritura académica abstracta más tradicional en lugar de la escritura personal reflexiva es necesaria para promover el pensamiento crítico de los estudiantes sobre cuestiones sociopolíticas (1997, p. 58). Sin embargo, es el trabajo de Flower el que sugiere un enfoque más matizado. Su destacada investigación menciona las tareas de los estudiantes basadas en géneros híbridos que incluyen discursos personales, académicos y comunitarios. Si bien el enfoque en el campo en su trabajo ha sido principalmente en torno a textos híbridos que los estudiantes universitarios producen en colaboración con miembros de la comunidad (Flower, 2003; Flower, 1997; Deans, 2000, p. 132), su beca insinúa un tipo de escritura estudiantil que es a la vez reflexiva y crítica en formas que atender los reclamos tanto de Rhoads como de Herzberg.

Si bien no discuto el valor de que los estudiantes produzcan una escritura académica más tradicional, sí creo que el movimiento de Herzberg lejos de lo personal en la escritura de los estudiantes en relación con el aprendizaje basado en la comunidad limita las posibilidades de la pedagogía crítica al no tomar en cuenta las definiciones cambiantes de escritura académica. Primero, un alejamiento de lo personal en la experiencia y un retorno a la abstracción del discurso académico (Bizzell, 2002) podría minimizar una afirmación importante sobre el impacto del aprendizaje basado en la comunidad; es decir, promueve una comprensión y crítica del yo en relación con una comunidad más amplia (Flower , 1997; Rhoads, 1997). En segundo lugar, el tipo de escritura que Herzberg describe como discurso académico, particularmente cuando se define como trabajar con las obras de otros (Bartholomae 2003), se puede producir sin la exclusión de lo personal. Peter Elbow abre esta colección con una discusión sobre la complejidad —y me atrevo a decir expansión— de lo que se considera escritura personal. Según Elbow, existe un continuo asociado a la escritura personal en el que el “tema puede ser personal o no; el lenguaje puede ser personal o no; y el pensamiento puede ser personal o no”. En las afirmaciones de Elbow, escucho la apertura de la afirmación de Decanos sobre las aulas de escritura basadas en la comunidad. Según Decanos, las “opciones disponibles para escribir sobre la comunidad son casi sin límite, van desde lo personal/afectivo hasta lo social/analítico” (2000, p. 104).

Las siguientes secciones de este capítulo se basan en un estudio más amplio que explora la eficacia de usar una noción ampliada de escritura personal, una que pone en primer plano lo personal pero contiene elementos de textos académicos más tradicionales, en cuatro secciones de un aula basada en la comunidad con un enfoque multicultural de pedagogía crítica (en adelante referida a “pedagogía crítica multicultural”). La progresión de las tareas de escritura a lo largo de cada trimestre preparó a los estudiantes para producir proyectos de fin de trimestre que reflejaban escritura personal pero académica. Usando Elbow como inspiración, los sudents escribieron inicialmente textos personales de “pensamiento” en los que exploraron sus reacciones al sitio; cambiando a un enfoque más inspirado en Bartolomé, luego produjeron textos académicos más tradicionales sobre las obras de otros antes de pasar a la creación de los textos híbridos que fueron tanto personales como académicos. Realicé un estudio de los textos de los estudiantes como artefactos del tipo de trabajo que se realiza en el aula de escritura y para apoyar la afirmación de que escribir que ponga en primer plano lo personal es esencial para brindar a los estudiantes oportunidades de trabajar en los temas emocionales del cruce fronterizo.

Me enfoco en los textos de los estudiantes porque, según Susan Wells en Sweet Reason, la pedagogía puede entenderse como la producción de textos particulares; “lo que escriben los estudiantes nos proporciona una manera de pensar sobre el conocimiento que estamos creando con ellos” (1996, p. 219-20). Para sentar las bases de mi estudio, recopilé y codificé cuatro semestres de trabajos de los estudiantes, aunque finalmente me enfoqué en dos semestres ya que los factores externos en el sitio de la comunidad para los otros dos semestres cambiaron fundamentalmente el alcance general de mi aula y el contexto. Sin embargo, para tener una idea de lo que todos los estudiantes escribieron para todas las tareas clave antes de perfeccionar en solo dos términos, ingresé extractos extendidos de 266 ensayos de estudiantes para poder ordenar y revisar el contenido de sus textos por tarea. Luego creé categorías de codificación basadas en el trabajo de Thomas Newkirk sobre respuestas performativas, y el concepto de Rochelle Harris de “momentos emergentes” inductivos; luego noté todas las referencias a la raza ya que esto era central en mi sentido de una pedagogía crítica multicultural. Posteriormente volví a analizar ensayos estudiantiles para buscar características específicas en estas áreas e ingresé información en 342 nuevos campos de datos.

Toco los detalles de este intenso proceso de codificación y análisis de datos debido a dos razones impulsoras que subyacen a mi estudio. Primero, quería realizar un análisis que fuera más allá de un debate teórico sobre la eficacia de la escritura personal versus la escritura académica, especialmente en lo que se refiere al objetivo del curso multicultural. En segundo lugar, quería ver el impacto de una promulgación de pedagogía crítica dado lo que realmente tienen los instructores al final del término —la escritura de los estudiantes— contra la temporalidad de un semestre universitario. Tal vez no sea posible en el transcurso de un término de quince semanas ver el surgimiento de una versión estudiantil de un Nelson Mandela o César Chávez. Lo que es más probable que ocurra es el cambio social a nivel incremental como “pequeños, fugaces, [y] locales” momentos” que representan el retoque del progreso en la vida tanto de maestros como de estudiantes (Gallagher, 2002, p. 87).

Dado el sitio de mi estudio, el área metropolitana de Detroit, reconocí que la exploración de temas de raza y lugar no se podía desempaquetar completamente dentro del alcance de un solo semestre. Las narrativas de negatividad sobre Detroit y sus residentes afroamericanos están profundamente arraigadas, y no fue fácil para los estudiantes descartar mensajes arraigados. Aún así, el proceso de construcción de textos personales sobre tales sentimientos negativos prevalecientes abrió la posibilidad de cambios incrementales en las percepciones de los estudiantes sobre el otro. Sostengo que sus narrativas racializadas permitieron a los estudiantes crear distancias críticas entre ellos y sus creencias construidas de tal manera que esas creencias se abrieron a la investigación y al cambio potencial. Como afirma Patricia Web Boyd en su capítulo de esta colección, “los estudiantes necesitan comenzar con sus propias experiencias para ser participantes activos en la sociedad en general”. Sus textos experienciales y personales les brindaron oportunidades “para ver cómo lo personal ya se cruza con y está incrustado dentro de las narrativas culturales, para estudiar cómo sus textos los escriben mientras escriben los textos, y entender cómo nombran el mundo que los rodea” (Harris, 2004, p. 405). Como asentimiento a la afirmación freireana de que el mundo debe ser nombrado antes de que pueda ser cambiado (2003, p. 88), el estudio de este capítulo investiga cómo la escritura personal ayudó a los estudiantes a nombrar sus luchas con el cruce de fronteras como parte del programa comunitario.

Antes del estudio: una cuestión de ética

Antes de pasar a los detalles de este estudio sobre una promulgación multicultural de la pedagogía crítica en un aula comunitaria, creo que es necesario abordar una cuestión ética ligada a tal iniciativa: ¿es ético llevar a los estudiantes a comunidades a las que de otra manera no desearían ingresar bajo el disfraz? que hacerlo podría eventualmente ayudarles a ser más cívicos? Debido a que la región del Gran Detroit en la que se realizó mi estudio está altamente segregada, ¿por qué deberían obligarse a los estudiantes universitarios blancos a interactuar con estudiantes afroamericanos de secundaria? Los estudiantes universitarios podrían tener un interés personal en mantener el status quo (Bickford, 2002; Trainor, 2002) —la distancia racial que los separa de los estudiantes afroamericanos y también marcada por la disparidad económica. ¿Y qué pasa con los alumnos de secundaria? ¿Deberían verse obligados a interactuar con estudiantes universitarios que puedan verlos como casos de caridad, individuos que están por debajo de su raza y posición económica (Bickford, 2002; Himley, 2004)? Según Beverly Tatum, psicóloga que explora el desarrollo de la identificación racializada, los jóvenes afroamericanos pueden mostrar hostilidad hacia los blancos en respuesta a su creciente conciencia de las desigualdades raciales (1997, p. 60). Así, ¿se debe colocar a alguno de los grupos estudiantiles en un entorno en el que cualquier grupo pueda ser hostil hacia el otro? Como afirma Decanos, “Muchos maestros desconfían, y con razón, de los peligros del servicio a la comunidad, y en particular el hábito de arrojar a individuos y comunidades en los papeles desiguales de 'servidor' y 'servido'” (2000, p. 21).

Las respuestas a estas preguntas son importantes y reflejan que el aprendizaje basado en la comunidad siempre conlleva riesgos. Si bien enfocarme en las respuestas a estas difíciles preguntas a través de una exhaustiva deliberación teórica y filosófica podría “en última instancia conducir al desapego intelectual, fatalismo o parálisis” (Deans, 2000, pp. 23; 24), sin embargo, creo que las cuestiones éticas deben ser consideradas y abordadas caso por caso base con el entendimiento de que “el equilibrio perfecto, la dialéctica perfecta, la consideración perfecta siempre será esquiva” (Decanos, 2000, p. 24). Sin embargo, también creo que cualquier posible problema ético con respecto al proyecto explorado en este estudio debe ser subsumido en razones imperiosas para implementar el aprendizaje basado en la comunidad dentro del contexto, una región altamente segregada del país. Como afirman Tatum y Thomas Sugrue, la segregación es costosa, y vale la pena perseguir cualquier esfuerzo para abordar sus efectos. Tatum hace las siguientes declaraciones sobre el impacto de las distancias raciales en los individuos blancos en general:

Cuando pregunto a los hombres y mujeres blancos cómo los lastima el racismo, frecuentemente hablan sobre sus miedos a las personas de color, la incompetencia social que sienten en situaciones racialmente mixtas, la alienación que han experimentado entre padres e hijos cuando un niño se casa en una familia de color, y lo interracial amistades que tenían de niños que se perdieron en la adolescencia o en la adultez joven sin que ellos entendieran nunca por qué. (Sugrue, 2005, p. 14)

Si bien Tatum llama la atención sobre estos costos intangibles generales, Sugrue, un detroiter e historiador nativo, se enfoca en los impactos más identificables de la segregación racial en el área metropolitana de Detroit. Argumenta que la distancia entre blancos, afroamericanos y otros grupos raciales se traduce en sistemas escolares separados pero no iguales y “limita el acceso de muchas minorías a las oportunidades de empleo, particularmente en áreas predominantemente blancas (en gran parte zonas rurales y suburbanas) que han experimentado desarrollo y crecimiento económico durante el último medio siglo” (1999, p. 6). Dados estos costos de segregación, las iniciativas comunitarias son programas importantes debido a sus intentos de ayudar a colapsar binarios entre estudiantes universitarios y miembros de la comunidad. Si bien estos programas no pueden erradicar por completo una historia de separación y desigualdad que se refleja en la vida y la mente de ambos grupos, representan un pequeño y positivo paso hacia una sociedad más justa socialmente. Además, el costo pedagógico de posiblemente enfrentar algunas cuestiones éticas en un aula comunitaria palidece en comparación con el costo de no hacer nada. En el contexto de la segregación regional generalizada, la cuestión principal de la ética no debe ser sobre los temas que surgen dentro del aula comunitaria; la principal preocupación debe ser si es o no ético no hacer nada para abordar este problema social aunque hacerlo puede ser emocionalmente agotador.

Un estudio sobre escritura personal
y cruce de fronteras

En el contexto de una investigación cualitativa y etnográfica que realicé en Detroit, Michigan, donde la segregación racial es la norma, la escritura personal se convirtió en el vehículo para ayudar a cerrar la conexión entre las realidades vividas por los estudiantes sobre raza y lugar y el objetivo pedagógico crítico del multiculturalismo. Durante dos años y medio que comenzaron en enero de 2002, participé en una iniciativa comunitaria en la que estudiantes de escritura intermedia trabajaron con estudiantes de secundaria de Detroit como parte de un programa extracurricular. Para mi primer periodo en el sitio, fui meramente como observador participante, estudiando las dinámicas en preparación para enseñar y buscando posibles áreas de investigación. Cuando comencé a enseñar en el sitio, la escuela comunitaria era una institución autónoma asociada a la universidad. Durante mis dos últimos mandatos, la escuela sufrió un cambio de ubicación, administración y población estudiantil a medida que su clasificación pasó de la de una institución chárter a una escuela pública de Detroit. Debido a este cambio, que creó un sitio comunitario fundamentalmente diferente, mi investigación se centra en mis dos últimos semestres, otoño de 2003 e invierno de 2004.

La escritura que produjeron los estudiantes universitarios estuvo ligada a un proyecto etnográfico de un semestre de duración que incluyó una serie de tareas que comenzaron con la escritura personal, se trasladaron a la escritura académica más tradicional y terminaron con un género híbrido que incluía elementos tanto de escritura académica como de escritura personal pero primer plano lo personal. David Seitz presenta este tipo de investigación etnográfica estudiantil como particularmente efectiva cuando se utiliza una pedagogía crítica multicultural en entornos urbanos. Según Seitz

muchos profesores de escritura crítica en escuelas urbanas diseñan sus prácticas docentes en un proceso de “desfamiliarización de lo familiar”, haciendo extraño lo familiar, instando a los estudiantes a mirar la experiencia a través de lentes sociológicas o antropológicas. Este enfoque puede ser persuasivo especialmente para los estudiantes urbanos que han experimentado diversas formas de conflicto sociocultural. (2004, p. 67)

El texto utilizado para ayudar a los universitarios a realizar su investigación, H. L. Goodall, Escribiendo la nueva etnografía (2000), presenta un tipo de trabajo etnográfico que pone en primer plano el pensamiento crítico sobre el posicionamiento propio —es decir, género, raza, etnia, clase social, particularidades regionales, etc.— y cómo ese posicionamiento afectó las interpretaciones de diversas culturas y contextos.

Debido a que mi estudio etnográfico se centra en los textos de los estudiantes como fuente de datos clave para artefactos de la pedagogía, confié en el trabajo de Charles Bazerman, Thomas Newkirk y Rochelle Harris para informar mi metodología. Para comprender mejor la eficacia de la instrucción en pedagogía crítica junto con la escritura personal y la escritura académica, sintetizé sus enfoques para poder evaluar los textos de los estudiantes en términos de cómo los movimientos en esos textos representaban posibles cambios en el pensamiento y cómo esos movimientos se correlacionan con el tipo de escritura que los estudiantes producen, tanto personales como académicos. El trabajo de Bazerman fue útil para ver las estrategias pedagógicas y los textos como influyentes en la escritura de los estudiantes. La beca de Newkirk y Harris fue útil para investigar elementos dentro de los textos de los estudiantes que reflejaban, o no reflejaban, metas pedagógicas.

En particular, utilicé los conceptos de Bazerman de sistemas de género y conjuntos de género que describe en What Writing Does y How It Does It (2004). Dentro de la investigación etnográfica de un aula, Bazerman afirma que los análisis de los sistemas de género (prácticas pedagógicas y el flujo de documentos del curso) y conjuntos de género (los documentos específicos del curso) pueden ayudar a uno a ver “el rango y variedad del trabajo de escritura”; “cómo los individuos que escriben cualquier texto nuevo son intertextualmente situados dentro de un sistema y cómo su escritura está dirigida por las expectativas de género y apoyada por sistemas sistémicos”; “la efectividad de los sistemas totales y la idoneidad de cada uno de los documentos genéricos para llevar adelante esa obra”; y “si algún cambio en alguno de los documentos, distribución, secuencia, o flujo podría mejorar el sistema de actividad total.” (2004, p. 326). En cuanto al trabajo de este estudio, se utilizó la combinación de los conceptos de Bazerman sobre el sistema de género y el conjunto de géneros de un aula como método para analizar cómo las diferencias entre los textos y prácticas pedagógicas y los contextos de las aulas de escritura y el entorno comunitario impactaron en los estudiantes escritura.

Si bien el trabajo de Bazerman fue útil para analizar los factores sistémicos del aula sobre la escritura de los estudiantes, utilicé el trabajo de Newkirk y Harris para investigar lo que sucedió dentro de la escritura de los estudiantes para insinuar cómo lidiaban con el objetivo multicultural del curso de cruzar la frontera. El trabajo de Newkirk en The Performance of Self in Student Writing (1997) se utilizó para analizar las elecciones que los estudiantes tomaron en su escritura que reflejaban el objetivo pedagógico crítico del multiculturalismo. Enfrentar cuestiones de raza, etnia, etc., puede ser una empresa cargada de emociones en el aula de escritura (hooks, 1994; Jay, 2008; Trainor, 2002), y se ha argumentado que la escritura personal permite a los estudiantes establecer las conexiones emocionales necesarias para reflexionar y procesar momentos de cruce fronterizo ( Kamler, 2001; Micciche, 2007; Rhoads, 1997).

Newkirk, proponente de la escritura personal, identifica respuestas performativas en los textos de los estudiantes que reflejan la posibilidad de movimiento progresivo o desarrollo personal (1997, p. 22), que en el caso de esta investigación, es un movimiento hacia una cosmovisión más crítica y multicultural. Identifica varias representaciones del yo frecuentemente presentes en la escritura personal de los estudiantes: los “giros”, también conocidos como narrativas de conversión de antes y después; expresiones de emoción; optimismo estudiantil; héroes y antihéroes, o testimonios (para los vivos) y elogios (para los muertos); y placer, o más específicamente, el hedonismo. De las actuaciones que Newkirk identifica, son dos —los “giros” y el optimismo— las que son relevantes para esta investigación. Los giros son narrativas de conversión de antes y después que muestran “al escritor como alguien abierto al efecto potencialmente transformador de una vida enfrentada sensiblemente” (Newkirk, 1997, p. 13). El optimismo es una creencia juvenil en la “capacidad de transformar lo desagradable” (Newkirk, 1997, p. 42). Codificé ensayos estudiantiles que buscaban estos giros como parte de una pedagogía crítica dirigida al movimiento estudiantil hacia una conciencia más multicultural y cruce fronterizo. Aunque estos giros en la escritura de los estudiantes podrían ser fácilmente descartados (Newkirk, 1997, p. 10), una lectura de los textos de los estudiantes a través de la lente de la pedagogía crítica contrarresta tal postura.

Para investigar los textos de los estudiantes para el objetivo de pedagogía crítica del movimiento hacia la conciencia crítica, utilicé el concepto de “momentos emergentes” de Harris. El término “momentos emergentes” “nombra el punto en el que lo personal, lo crítico y lo retórico se cruzan en un texto, punto en el que el estudiante puede sostener múltiples perspectivas simultánea y reflexivamente”, “permitiéndole convertirse en autores de sus propias experiencias, resistir o revisar narrativas culturales, y ver oportunidades para criticarse y transformarse a sí mismos y a los sistemas culturales que los rodean” (Harris, 2004, p. 403). O dicho de otra manera, es en ese momento textual cuando los estudiantes consideran temas y/o ven los temas como parte de realidades culturales más amplias. Analicé los textos de los estudiantes para los “momentos emergentes” que representaban respuestas al objetivo pedagógico de la conciencia crítica como crítica de temas vinculados al sitio comunitario.

La historia de la comunidad que constituye el escenario del curso es de segregación. El área metropolitana de Detroit es una de las zonas más segregadas del país, y como resultado, muchos individuos viven en bolsas aisladas de grupos raciales. En cuanto al curso de escritura comunitaria, esta región segregada 1) afectó a quienes ingresaron al aula de escritura y, en particular, las experiencias vividas de esos estudiantes en relación con el objetivo curricular de la pedagogía crítica, y 2) fue central en las cuestiones sistémicas incrustadas en el diseño del curso, es decir, la selección del sitio, las lecturas del curso y las asignaciones del curso.

A menudo, estas experiencias basadas en la comunidad representaron la primera vez que muchos de los estudiantes universitarios tuvieron contacto sostenido con individuos que eran afroamericanos. Aunque Wayne State University se encuentra dentro de la ciudad de Detroit, que tiene una gran población afroamericana, su cuerpo estudiantil no refleja la demografía de la ciudad (alrededor del 80% de la población de Detroit es afroamericana, pero más del 70% de la población estudiantil de Wayne State no lo es (Oficina del Censo de Estados Unidos, 2008; WSU Perfil de Alumno, 2006). Muchos de los estudiantes que asisten a la universidad provienen de condados circundantes que son predominantemente blancos. O en algunos casos, provienen de comunidades que no son blancas pero también no afroamericanas; por ejemplo, el área metropolitana de Detroit incluye enclaves de comunidades racialmente segregadas de pueblos de Oriente Medio e hispanos.

Esta segregación racial se ve exacerbada por un sentimiento predominante retratado repetidamente en los medios locales: Detroit es un “mal lugar para estar” y hay que temer a sus residentes afroamericanos. Debido a esto, resultó ventajoso promulgar un enfoque de estudios culturales a la pedagogía crítica que brindara a los estudiantes de escritura la oportunidad de abordar estos lugares comunes emocionales. Alrededor del 74% de los estudiantes participantes, o 17 de 23, incluyeron declaraciones negativas sobre Detroit en su tarea de inicio de trimestre en las que exploraron sus reacciones iniciales al sitio de la comunidad. Los seis estudiantes que no lo hicieron incluyeron a cuatro de los seis estudiantes afroamericanos, todos residentes de Detroit, y otros dos estudiantes que asistieron a escuelas europeas durante sus años de secundaria. Los siguientes comentarios realizados por un estudiante blanco en una tarea de inicio de trimestre ejemplifican el impacto de los mensajes anti-Detroit que forman parte de las realidades cotidianas de los residentes de la región:

Pensé, de ninguna manera iba a ir a una escuela pública, y sobre todo en el centro de Detroit. Ahí vive toda la gente negra. Había escuchado muchas historias sobre el peligro en barrios tan urbanos, y no estaba a punto de ponerme en ninguna situación así. No sólo eso, sino que no tenía nada en común con estas personas. Incluso el color de nuestra piel no era el mismo. No escucho música hip-hop y ni siquiera puedo entender los modismos que usan, o su jerga. Había escuchado muchas historias donde los negros eran considerados analfabetos y perezosos. Se pensaba que la mayoría de ellos estaban involucrados en actividades delictivas y no valoraban la familia, la honestidad y el respeto. Las mujeres son vistas como objetos de satisfacción sexual y a menudo son abusadas. Como me dijeron, los barrios en los que viven estas personas, después de un tiempo, se convertirían en barrios marginales o guetos. En sus familias, en bastantes casos, los niños ni siquiera conocen a sus padres. Incluso su estilo es diferente a lo que estoy acostumbrado. Les gustan las llamativas cadenas de oro o platino, la ropa de color brillante y les gusta usar sombreros y tener diferentes peinados. Como creen algunos blancos, se supone que son inferiores a ellos y, como en el pasado, deberían restringirse a un territorio separado, para poder ser controlados.

Este extracto puede parecer una exageración para cualquiera que no esté familiarizado con el área metropolitana de Detroit, y aquellos que son maestros de escritura universitaria tal vez quieran cuestionar de inmediato las generalizaciones radicales del estudiante con respecto a los afroamericanos. Sin embargo, pocos que viven en la región descartarían la realidad de que muchas, si no todas, de las percepciones o conceptos erróneos que sostiene este estudiante son expresadas por muchos individuos que viven en y alrededor de la ciudad de Detroit. Si bien llamo la atención sobre este fenómeno en lo que se refiere a los comentarios de los estudiantes en sus ensayos, no lo estoy haciendo para reificar las dicotomías, o las barreras ellos/nosotros, entre estudiantes y miembros de la comunidad. Las iniciativas comunitarias están diseñadas para desafiar e idealmente cambiar tales dicotomías (Rhoads, 1997; Trainor, 2002). Más bien, subrayo las declaraciones de los estudiantes sobre Detroit en reconocimiento de que la omnipresencia de las dicotomías percibidas entre la ciudad y sus suburbios impactó lo que los estudiantes escribieron sobre la experiencia basada en la comunidad.

Harris afirma que el trabajo crítico puede ocurrir en textos tan personales sobre temas y temas que son significativos para los individuos porque “los textos que elegimos escribir son sitios importantes para entender el yo, el mundo y la cultura” (2004, p. 402). Se centra en la “composición y recomposición de la realidad y del yo a través del lenguaje que ocurre en ensayos personales, autobiografías y memorias, por nombrar algunos géneros” como trabajo crítico necesario para desarrollar la praxis freireana (Harris, 2004, pp. 402; 405). Desde la perspectiva de Harris, la pedagogía crítica es implícitamente personal porque “una persona tiene que pasar primero a un conocimiento del mundo que recibe el nombre de él o ella y luego hacer el trabajo intelectual y emocional necesario para renombrar su mundo” (2004, p. 405). En el aula crítica, entonces, la narración se convierte en un medio para el cambio (Harris, 2004, p. 407). Debido a los sentimientos negativos generalizados asociados con el lugar y la raza, el centro de Detroit y sus ciudadanos afroamericanos, las creencias establecidas y/o las respuestas emocionales de los estudiantes no se pasaron por alto sino que se obtuvieron, independientemente de que las respuestas fueran positivas o negativas.

Sin oportunidades de explorar respuestas emocionales negativas, Jennifer Seibel Trainor afirma que los estudiantes blancos en particular podrían resistir una pedagogía crítica de base multicultural donde la blancura se esencializa en las discusiones sobre racismo y clase. A los estudiantes blancos se les presenta una cosmovisión que los sitúa, únicamente en virtud del nacimiento, “como perpetradores de injusticias a quienes se les debe enseñar a negar la blancura” (Trainor, 2002, p. 634). En tales casos, argumenta Trainor, muchos estudiantes “leerán textos multiculturales sobre la diferencia en términos esencialistas y, por lo tanto, defensivos” (2002, p. 642). En cambio, los educadores deben ser críticamente conscientes de esta excrecencia involuntaria, por ejemplo, blancura esencializada y una “identidad blanca enojada”, y proporcionar espacio para el discurso que permita a los estudiantes blancos estructurar identidades fuera de un encuadre retórico limitado (2002, p. 647).

La progresión de las tareas de escritura a lo largo del término, de lo personal a lo académico a lo híbrido, que incluyó elementos de ambos pero primero lo personal, fue esencial para brindar a los estudiantes oportunidades de trabajar en los temas emocionales del cruce fronterizo. Era necesario que los estudiantes iniciaran en la coyuntura personal de la emoción como una ruta de compromiso con el sitio y el contenido del curso relacionado con el objetivo del curso multicultural porque, como afirman Mary Helen Immordino-Yang y Antonio Damasio en “Nos sentimos, por lo tanto aprendemos: La relevancia de lo afectivo y social La neurociencia a la educación”, minimizar los aspectos emocionales habría sido “alentar a los estudiantes a desarrollar el tipo de conocimiento que inherentemente no se transfieren bien a situaciones del mundo real” (2007, p. 9).

El paso a la escritura académica más tradicional (es decir, resúmenes de artículos y bibliografías anotadas) como una exploración de temas que surgieron de la investigación etnográfica de los estudiantes sobre el contexto comunitario fue clave para ayudar a
los estudiantes a desarrollar visiones del mundo más amplias sobre temas socioculturales. Les dio práctica con lo que David Bartholomae identifica como escritura académica, es decir, la capacidad de “trabajar con el pasado, con textos clave... con términos ajenos... con problemas de cita, cita y paráfrasis” (1995, p. 66). Bartholomae sostiene que producir dicha escritura ayuda a los estudiantes a adoptar una postura privilegiada que refleja “las formas peculiares de conocer, seleccionar, evaluar, informar, concluir y argumentar que definen el discurso” de la comunidad académica (2003, p. 623). Si bien el hecho de que los alumnos escribieran ensayos tanto personales como más tradicionales fueron fundamentales para llevar adelante el trabajo del término como parte del sistema de género de aula (Bazerman, 2004), fue el género híbrido que los estudiantes utilizaron en su proyecto final el que más les ayudó a considerar el complejo trabajo del cruce fronterizo que estaba incrustado en el objetivo del curso de pedagogía multicultural y crítica.

En mi análisis de los proyectos finales de los estudiantes, utilicé la identificación de Harris de “momentos emergentes” de praxis crítica, reflexión y acción (Freire, 2003, p. 79). Miré ese momento textual en el que los estudiantes consideran temas, ven los temas en sus textos como parte de cuestiones culturales más amplias pero con reconocimiento de que el “momento emergente “no se puede imponer (aunque ciertamente se puede facilitar)” (Harris, 2004, pp. 403; 413) —una afirmación importante dado el proceso inductivo de escritura etnográfica y creación de significados. A veces eran breves destellos del pensamiento crítico de los estudiantes incrustados en narrativas más largas. Sin embargo, estos momentos son dignos de análisis y consideración como parte de un proceso progresivo de cambio; reflejaron los “giros optimistas” de Newkirk que insinuaban posibles pasos hacia el cambio. Como afirma Chris Gallagher, la pedagogía crítica convencional exige grandes y radicales gestos de cambio, pero esto no es cosa de las aulas de escritura cotidianas (2002, p. 87). En “el terreno impredecible y desordenado de la pedagogía, no es probable que encontremos muchos grandes momentos de transformación social, pero es probable que encontremos momentos importantes (aunque pequeños, fugaces y decididamente locales)” (Gallagher, 2002, p. 87). Así, miré los ensayos de los estudiantes para “momentos emergentes” del pensamiento crítico como una forma de investigar la eficacia de una pedagogía crítica multicultural.

A partir de mi análisis de los ensayos de estudiantes del trimestre de invierno de 2004, me enfoco en este capítulo en el ensayo de Eva, de 47 años. Todo su ensayo trata sobre las conexiones interpersonales realizadas, y no hechas, durante el término mientras explora la distancia y hostilidad entre los universitarios y los estudiantes de secundaria y las formas en que ella creía que los universitarios contribuían al entorno.

Eva escribió dos borradores distintos de su proyecto final porque inicialmente dudaba sobre si tenía la licencia para escribir sobre la atmósfera emocionalmente cargada que percibía en el sitio basado en la comunidad. Eva me detuvo después de una sesión de clase y me preguntó si podía escribir sobre la dinámica problemática e interpersonal de la clase extracurricular. Grabé parte de nuestra conversación en mis notas de campo del día:

Eva quería escribir sobre la división racial que se había producido este término entre los estudiantes de secundaria y los estudiantes Wayne no afroamericanos. Habíamos platicado la semana anterior sobre el tema. Le comuniqué que tenía un tema excelente; sólo necesitaba seguir adelante y hacer el análisis al que aludió en su primer borrador.

Ella dudaba en establecer la dicotomía entre ella y los demás universitarios no afroamericanos. Era como si hacerlo, incluso en su papel, fuera políticamente incorrecto... ¿Por qué se sintió silenciada en su deseo de expresar esta dinámica racialmente relacionada? ¿Había sido silenciada anteriormente? ¿Estaba oprimida (Freire)? ¿No había tenido la experiencia de presentar su propia voz en texto?

Debido a que Eva tuvo dificultades para poner su posicionalidad en el inicio de su ponencia, el texto estaba entrecortado y desconectado. Parecía como si se sintiera obligada a mantener una distancia del tema, del texto.

Hablé con Eva sobre las discusiones que tuvimos anteriormente en el término sobre la posicionalidad y la ética de la etnografía versus lo que podría considerarse la narración antropológica más tradicional del otro. “Tienes que ponerte en la página. Si hablas de tu posicionalidad, tu edad, tu raza, cómo afectaron lo que viste y cómo reaccionaste ante el escenario, entonces creo que te será más fácil pasar a lo que realmente quieres hablar”, aseveré.

“¿Quieres decir que puedo ir allí?” ella sonrió, inclinó la cabeza.

“Sí, puedes”. Sonreí en respuesta.

“¡Bien!” Eva sonrió extasiadamente, “Me dijiste que podía, así que voy allí”.

La respuesta de Eva a mi declaración de que podía escribir sobre lo que sentía que era problemático afirma la afirmación de Barbara Kamler de que “ser autorizada por la academia para escribir sobre la vida de uno es una experiencia poderosa y a menudo sorprendente para los estudiantes universitarios” (2001, p. 157). Su vacilación inicial sobre abordar un tema delicado refleja que, dada su edad, Eva probablemente asistió a la escuela en un momento en que la escritura académica comprendía una cosmovisión construida que hablaba “a través de una persona académica que es objetiva, tratando de evitar que cualquier emoción o prejuicio influya en el ideas en la escritura” (Bizzell, 2002, p. 2). Sin embargo, Eva sí revisó su ensayo para tomar una postura más personal y etnográfica. A continuación se presenta un extracto extendido de su texto:

He tenido el privilegio de ser mentor en el [programa extracurricular] con varios brillantes y entusiastas estudiantes de secundaria afroamericanos... Pretendo investigar información sobre las relaciones mentor/alumnos que observé en [la secundaria]... Hay cuatro mentoras afroamericanas. Nuestras edades oscilan entre 20 y 47 años. Todos parecemos ser directos, generosos y reflexivos. Estas tres características impactaron nuestros roles como mentores y parece que tenemos una buena relación con los estudiantes. A los estudiantes les gustamos. Hay varios mentores blancos masculinos/femeninos. Mientras escuchaban sus conversaciones, parecía evidente que todos viven fuera de la ciudad de Detroit. Ellos residen en el área de los tres condados, es decir, los suburbios. Hay un mentor que siempre está haciendo algún comentario negativo sobre Detroit y las personas que ven en su camino a UPS. Es un mentor masculino blanco que siempre parece tener la respuesta correcta y ocasionalmente es humorístico. Hablaría tranquilamente y podría atraer a otros mentores blancos a sus conversaciones. No obstante, cuando intervino un mentor negro, elaboraba y se quedaría callado. Tiré una bandera en mi mente y pensé: “Necesita que lo vigilen”.

Paso mucho tiempo dando clases particulares a estudiantes negros urbanos. Estoy muy en sintonía con la interacción entre los jóvenes estudiantes de secundaria y los mentores... Los alumnos de secundaria... necesitan ser monitoreados por sus mentores; de lo contrario me he dado cuenta de que todo el tiempo que pasan en la sesión [los alumnos de secundaria] será jugar juegos y escuchar, o ver, videos en las computadoras... Como observé en toda la sala, algunos estudiantes [medios], especialmente algunos estudiantes varones, se estaban aislando de sus mentores, en su mayoría por estar preocupados en las computadoras.

Escuché esta conversación con dos estudiantes varones de secundaria mientras esperaban a sus mentores... —Sé que no le gusto. No sé por qué tenemos que hacer esto. Probablemente podría mostrarle más sobre la computadora de lo que él me puede mostrar. Nunca hace nada. Ni siquiera nos hablan. Probablemente ni siquiera sabe mi nombre”.... Mientras giraba para observar al mentor del que estaban discutiendo, fue el mentor masculino Blanco, el macho Blanco el que siempre tuvo la respuesta correcta y ocasionalmente fue humorístico. Y luego mi bandera se subió. A lo mejor, pensé que todas las partes involucradas estaban teniendo una reacción de choque cultural...

Creo que los estudiantes sintieron que las habilidades de comunicación del mentor representaban un problema. Al observar al mentor, el mentor nunca se acercó a los estudiantes con un “hola”. Siempre esperó a que el instructor les dijera a todos que se agruparan con [sus] aprendices... Aunque, no había mentores varones afroamericanos, creo que se habrían conformado con uno de nosotros. A lo mejor los alumnos pensaban que el mentor no estaba dispuesto a trabajar y tenían miedo de hacer preguntas porque eran negros. A lo mejor los alumnos pensaban que se lo iba a poner difícil y tratar de prepararlos para que fracasen. Cuando miré al mentor, pensé: “¿Dónde estaba su sentido del humor, el tipo de actitud yo soy el hombre?” Su expresión facial era como, “Realmente no quiero estar aquí”... Noté que se había producido un círculo vicioso que había enfrentado a los dos estudiantes varones con su mentor. Parecía que nunca iban a resolver sus diferencias. Yo creo que hasta que el mentor comience a ver su problema y busque una solución, continuará entablando una lucha interactuando con estudiantes negros.

Muchos problemas atribuidos a “Hijos de Color “son en realidad el resultado de la falta de comunicación en la escuela y los niños de otras personas luchan con el desequilibrio de poder y la dinámica de la desigualdad que plagan nuestro sistema (Delpit, 1995)... La persona en el papel de mentor, especialmente si la persona es de otro origen étnico y cultural, debe ser muy consciente de la falta de comunicación que puede derivarse de la diversidad cultural. Se debe hacer todo lo posible para mantener la comunicación abierta y libre de prejuicios... Me hice la promesa de compartir esta información con el mentor Blanco especialmente si planeaba enseñar en un distrito escolar predominantemente negro.

Este extracto del ensayo de Eva muestra sus intentos de darle sentido a la hostilidad y distancia entre estudiantes universitarios y de secundaria que persistió a lo largo del trimestre. Su razonamiento explora la realidad de la región segregada racialmente en la que residen los estudiantes universitarios y de secundaria. Su ensayo también demuestra el objetivo pedagógico del curso de que los estudiantes produzcan textos que podrían llamarse híbridos, incluyendo elementos de lo personal y lo académico. Eva cita a Lisa Delpit y otros en su argumento sobre formas de crear conexiones con la juventud afroamericana. A lo largo del ensayo de Eva está el tema de que la distancia interpersonal entre universitarios y estudiantes de nivel medio era problemática para ella, particularmente dada la razón por la que había regresado a la academia: convertirse en maestra.

El paso de Eva a la conciencia crítica —haciéndose eco de la praxis de Freire, “la acción y el reflejo de hombres y mujeres sobre su mundo para transformarlo” (2003, p. 79), o el “momento emergente”, sucede al final de su ensayo cuando afirma: “Me hice la promesa de compartir esta información con la mentora blanca sobre todo si planeaba enseñar en un distrito escolar predominantemente negro”. En este reclamo a la acción está la praxis; ella ha visto el impacto de la distancia interpersonal y muchas veces hostil y está dispuesta a actuar en su contra si se enfrenta a una situación similar. Lo que Eva produjo es un ensayo en el que se sumerge de formas que claramente ponen en primer plano su conexión personal con los alumnos de secundaria. Por ejemplo, comienza su ensayo contando lo que cree que son las características personales que ella y los otros tres universitarios afroamericanos poseen: “Todos parecemos ser sencillos, generosos y reflexivos”. Luego pasa la mayor parte de su ensayo explicando por qué a ella y a las otras mujeres les gustaban los estudiantes de secundaria y algunos de los universitarios blancos no lo eran. El ensayo de Eva demuestra una afirmación central respecto a las promulgaciones de la pedagogía crítica: las emociones importan. Como nos recuerda Laura Micciche, “las cuestiones de emoción impulsan motivos para la acción, el habla, el juicio y la toma de decisiones” (2007, p. 105), elementos importantes dados una meta pedagógica del movimiento estudiantil hacia una conciencia que conduzca al cambio. La ausencia de conexiones emocionales puede conducir a análisis objetivados de temas críticos que son más juegos intelectuales que pasos potenciales hacia la acción individual o colectiva (Barnett, 2006, p. 361).

Ante estas aseveraciones sobre la acción impulsora de la emoción (Micciche, 2007; Barnett, 2006), no es sorprendente que el ensayo de Eva termine con un reclamo a la acción individual. Ella sostiene que tomará acciones futuras contra la “falta de comunicación que puede resultar de la diversidad cultural”. Creo que esta acción se llegó inductivamente porque Eva pudo establecer una conexión emocional con su tema de ensayo. Debido a que Eva se sentía fuertemente por lo que había observado, estaba dispuesta a correr el riesgo de escritor para contar su historia, una que creo que fue ayudada por el hecho de que los estudiantes a lo largo del trimestre fueron invitados a escribir en un género que puso en primer plano lo personal. Como afirma Jane Danielwicz en su ensayo, Géneros personales, voces públicas, “escribir en géneros personales combate la alienación (común a las actividades académicas desde el punto de vista del estudiante) y en cambio promueve la conectividad: 'Eres parte de este mundo'” (2008, p. 443). Eva se arriesgó a expresar su deseo de ser agente de cambio por sus experiencias en el curso comunitario en el que se había promulgado la pedagogía crítica multicultural. Su respuesta insinuó formas en las que podría promover el cruce fronterizo en diversos entornos.

Algunas palabras finales

Las emociones importan en general con respecto a todo aprendizaje pero son particularmente centrales cuando el contenido del curso pide a los estudiantes que realicen el trabajo socialmente complejo del cruce fronterizo. Como afirman Immordino-Yang y Damasio, “se requieren procesos relacionados con las emociones para que las habilidades y los conocimientos se transfieran del entorno escolar estructurado a la toma de decisiones del mundo real porque proporcionan un timón emocional para guiar el juicio y la acción” (2007, p. 3). Así, en un aula de escritura basada en la comunidad o en cualquier aula de escritura en la que se implemente la pedagogía crítica multicultural, se debe dar a los estudiantes la oportunidad de escribir de formas que les permitan ser emocionales. La escritura reflexiva y personal permite a los estudiantes emocionar sobre sus experiencias de cruce fronterizo y construirse como contextos influyentes e influenciados por ellos. Cuando se agregan elementos de la escritura académica en dichos textos donde lo personal está en primer plano, el resultado final es un texto híbrido donde las emociones se encuentran con conceptos críticos y los estudiantes tienen la oportunidad de pasar de tener conocimientos sobre la diferencia a hacer pasos incrementales en el mundo real hacia la adopción diferencia.

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