20: Cerrando las brechas - Colaboración en una Comunidad de Práctica Docente y Bibliotecaria sobre Alfabetización Informacional

Capítulo 20. Cerrar las brechas: colaboración en una comunidad de práctica de profesores y bibliotecarios sobre alfabetización informacional

Francia Kissel, Melvin R. Wininger, Scott R. Weeden, Patricia A. Wittberg, Randall S. Halverson, Meagan Lacy y Rhonda K. Huisman

Universidad de Indiana-Universidad Purdue Indianápolis

Introducción

¿Por qué los estudiantes tienen un desempeño deficiente en tareas de investigación? ¿Cómo pueden los bibliotecarios y profesores ayudar mejor a sus estudiantes a desarrollar confianza y competencia para encontrar y usar información? Preocupaciones como estas llevaron a varios profesores y bibliotecarios de la Universidad de Indiana Purdue University Indianapolis (IUPUI) a formar una comunidad de práctica, un grupo voluntario que se reunía regularmente para investigar temas de enseñanza efectiva de la alfabetización informacional (IL) y proponer soluciones. Los miembros comenzaron con ideas dispares y a veces contradictorias sobre cómo lograr este objetivo, incluyendo cómo cuantificar la meta en primer lugar. ¿El éxito de los estudiantes equivale a citas precisas, uso de fuentes académicas o búsquedas expeditas en bases de datos académicas? ¿O es algo más amorfo: que a través de la práctica y los pasos recursivos, los estudiantes finalmente lo consiguen y son capaces de seleccionar y utilizar los conocimientos disciplinarios de formas que los expertos disciplinarios reconozcan como válidas?

Las luchas de los miembros de la comunidad para entenderse entre sí y encontrar puntos en común ejemplifican el problema más amplio que enfrentan los profesionales de IL y las partes interesadas: conciliar una visión, que IL está compuesta de habilidades y competencias discretas con resultados medibles, con una visión alternativa, que IL está compuesta por conceptos de umbral interconectados, donde el éxito es más difícil de identificar. Para los practicantes de IL, estos dos puntos de vista están representados por los Estándares de Competencia de Alfabetización Informática para la Educación Superior (Estándares IL) (ACRL, 2000), estándares que están siendo reemplazados por el Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior ( Marco para IL) (ACRL, 2015). Aunque los Estándares de IL y el Marco para IL son familiares para la mayoría de los bibliotecarios académicos, los profesores pueden encontrar que definir, enseñar y evaluar IL es desconcertante o incluso inútil. Incluso si los bibliotecarios adoptan a fondo el Marco para IL mismo, “Cada biblioteca y sus socios en el campus necesitarán desplegar [los] marcos para adaptarse mejor a su propia situación” (ACRL, 2015). Como resultado, la cooperación facultativa/bibliotecaria en la enseñanza y promoción de la IL a nivel universitario es crucial para el éxito de los estudiantes.

La colaboración es difícil, descubrieron los miembros de la comunidad de práctica, ya que trabajaban a través de malentendidos, suposiciones y territorialidad descritos en el estudio de caso presentado más adelante en este capítulo. Los profesores y bibliotecarios individuales, sin embargo, se convirtieron en una comunidad al discutir sus nociones preconcebidas, aclarar el lenguaje compartido y aceptar usar la evaluación para investigar el conocimiento actual y elaborar estrategias futuras. La comunidad de práctica ha forjado una asociación de apoyo mutuo promoviendo IL en el campus. Han trabajado juntos para iniciar evaluaciones para descubrir el clima del campus en relación con asumir la responsabilidad de IL, y han patrocinado el desarrollo profesional tanto de profesores como de bibliotecarios en su institución de origen y de otras instituciones en todo el estado.

El trabajo de la comunidad de práctica aún no está completo. Pero este trabajo ha abierto una nueva conversación compartida por bibliotecarios, profesores y administración a nivel de campus, una conversación que ayudará a que los estudiantes se conviertan en usuarios seguros del complicado mundo contemporáneo de la información. La experiencia de la comunidad de práctica en la IUPUI demuestra formas en que otras instituciones pueden formar asociaciones en todo el campus para integrar IL en el plan de estudios. Añadiendo a la literatura previa sobre la colaboración bibliotecaria y docente, este ejemplo de un modelo de comunidad de práctica es útil porque muestra formas en que el profesorado puede asociarse con bibliotecarios en la enseñanza de IL.

Revisión de Literatura

¿Cómo se puede reforzar la colaboración bibliotecario/facultad, superando las barreras y brindando acciones concertadas para mejorar la adquisición de IL para todos los estudiantes? Aunque los bibliotecarios pueden estar familiarizados con la literatura sobre el desarrollo estudiantil en los conceptos de IL, muchos profesores universitarios no lo están, ya que gran parte de la literatura de IL proviene de artículos y presentaciones relacionados con la biblioteca (Artman, Frisicaro-Pawlowski, & Monge, 2010, p. 95, y como señaló Norgaard & Sinkinson en esta colección). Es posible que los profesores no hayan escuchado sobre investigaciones recientes que describan las prácticas de investigación reales de los estudiantes, las evaluaciones dirigidas por bibliotecarios basadas en estándares nacionales o incluso los debates sobre el lugar de IL en el plan de estudios. También es poco probable que los profesores sepan que los bibliotecarios a veces los ven como barreras que impiden las oportunidades de los estudiantes para aprender prácticas apropiadas de IL. Si la colaboración entre profesores y bibliotecarios es crucial, la colaboración significativa puede significar leer la literatura de los demás para desempacar suposiciones y ver relaciones más integrales entre disciplinas y su dependencia de IL.

La comunidad de práctica de la IUPUI comenzó a reunirse con la mayoría de los miembros desconocedores del concepto de “comunidad de práctica” más allá de su uso en el campus como herramienta de organización y nomenclatura. Tampoco compartieron el registro de dos literaturas importantes: estudios sobre los intentos de cerrar la brecha bibliotecaria-facultad y estudios de la brecha entre las percepciones de los estudiantes sobre IL y el sentido compartido entre profesores y bibliotecarios de que los estudiantes no practican muy bien la IL. Una breve revisión ayudará a establecer el contexto de cómo la comunidad de práctica de la IUPUI buscó abordar algunos de los temas que surgen en ese registro.

La brecha entre la autopercepción del estudiante y la visión facultativa/bibliotecaria

Los profesores a menudo observan que los estudiantes tienen habilidades de investigación menos desarrolladas de las que necesitan para tener éxito en los cursos universitarios, y investigaciones recientes investigan por qué. En suma, los estudiantes sí encuentran y utilizan la información, pero no se involucran en la forma en que la están usando para darle sentido, con el resultado de que están sobreconfiados en su trabajo, tanto en el contexto de los cursos como en sus futuros imaginados.

Project Information Literacy, a lo largo de una serie de seis estudios nacionales iniciados en 2008, encontró que los estudiantes llevaron prácticas de investigación de secundaria a la universidad, y que muchos continuaron usando las mismas rutinas y los mismos recursos limitados para papel tras papel (Head, 2013, p. 475). Los estudiantes universitarios no solo tienen dificultades para encontrar temas manejables y localizar y evaluar recursos (Head, 2013, p. 474), a menudo no utilizan los recursos de manera efectiva. Por ejemplo, el Citation Project examinó trabajos de estudiantes de primer año de escritura y encontró que la mayoría de la escritura de la muestra no logró involucrar textos fuente de manera significativa, con 70% de las citas derivadas de las dos primeras páginas de una fuente y la mayoría de las fuentes citaron solo una vez por artículo (Jamieson & Howard, 2011). Este uso superficial de las fuentes indica que los estudiantes pueden no entender las ideas de origen lo suficientemente bien como para integrarlas dentro de su propio trabajo. De igual manera, los capítulos de Katt Blackwell-Starnes y de Miriam Laskin y Cynthia Haller (Capítulo 11) describen cómo los estudiantes tienden a enfocarse en el requisito del producto final para un número mínimo de referencias, utilizando mecánicamente los resultados de la primera página de Google para cumplir con este requisito sin saber medir la relación entre las fuentes que citan o saber cómo encajarlas en el discurso académico en curso. Parecen estar operando bajo el supuesto de que cuando el IL importa, se evaluará únicamente por su representación de un conjunto de habilidades discretas.

A la confusión de los estudiantes sobre la búsqueda y el uso de fuentes se suma la creciente cantidad de información disponible para los estudiantes en Internet. Los estudiantes pueden pensar que pueden evaluar los recursos web para determinar su confiabilidad y autoridad, pero otro estudio revela que los participantes utilizaron criterios de evaluación arbitrarios y “altamente subjetivos” (Wang & Arturo, 2005, citado en Badke, 2012, p. 35). Además, los estudiantes menos competentes tienen alta confianza en sus propias habilidades de investigación (Gross & Latham, 2009, p. 336, y en esta colección, Blackwell-Starnes). Los egresados universitarios que aportan habilidades de investigación inexperta al lugar de trabajo pueden frustrar a los empleadores (Head, 2013, p. 476). La encuesta LEAP 2013 a empleadores realizada por Hart Research Associates encontró que el 70% de los empleadores encuestados querían que las universidades pusieran más énfasis en el conocimiento de IL, incluida la “evaluación de información de múltiples fuentes”. Las habilidades laborales que dependen de encontrar y usar información han cambiado con la proliferación de la tecnología mediática, al igual que la naturaleza misma de la información (Andretta, 2012, pp. 57-58).

El uso independiente, sofisticado y ético de la información marca a los estudiantes universitarios y egresados como competentes y fluidos, incluso si solo están emergiendo como expertos en un campo. El tema que permanece indeciso en muchas instituciones es cuándo, cómo y de quién van a aprender el abanico de conocimientos y prácticas que necesitan. Estudiantes como los entrevistados por Melissa Gross y Don Latham (2009, p. 344), que ingresan a la universidad con muy poca formación, a menudo se consideran autodidactas. Los estudiantes también aprenden de sus compañeros, incluyendo aquellos con quienes tienen una relación previa, y “de extraños que parecen disponibles para hablar y accesibles” (Gross & Latham, 2009, p. 343). Algunos profesores pueden pensar que la autoinstrucción de los estudiantes es suficiente, o que los estudiantes universitarios deben ser capaces de aprender habilidades y hábitos de investigación en el proceso de una tarea, con el asesoramiento de la facultad supervisora (McGuinness, 2006, p. 577). Sin embargo, los estudiantes que realmente aprenden las habilidades de investigación contenidas en el contexto de una tarea pueden no ver la transferibilidad de esas habilidades a otro curso (Saunders, 2013, p. 139).

¿Dónde encajan en esta imagen los profesionales de la información, los bibliotecarios? Project Information Literacy encontró que los estudiantes no recurren a bibliotecas y bibliotecarios muy a menudo (Head, 2013, p. 475). Estos hallazgos apuntan a varias brechas: la brecha entre la autopercepción de los estudiantes de sus habilidades versus sus habilidades reales, la brecha entre los objetivos de la facultad para el logro de los estudiantes en la investigación y la falta de instrucción de la facultad para apoyar ese logro, y la brecha entre la disponibilidad de investigación el conocimiento de los bibliotecarios y la renuencia de los estudiantes a pedir ayuda a los bibliotecarios. Estas brechas conducen a las preguntas de quién debe enseñar IL y cómo se debe enseñar.

La brecha entre bibliotecarios y profesores

Los ejemplos de asociaciones entre bibliotecarios y profesores de disciplina en revistas bibliotecarias para abordar esas brechas son inspiradores, pero los exitosos suelen ser el trabajo de parejas o equipos pequeños. Barbara D'Angelo y Barry Maid (2004) comentan que estos esfuerzos “no son sostenibles” en una escala más amplia (p. 213). Ejemplos de iniciativas en todo el campus, por otro lado, como la evaluación IL en Trinity College (Oakleaf, Millet, & Kraus, 2011), disfrutan de apoyo administrativo y amplia aceptación de profesores, pero estos ejemplos son mucho más raros. William Badke (2005) resume: “El hecho es, y la vasta literatura lo confirma, la colaboración efectiva [bibliotecaria-facultad] simplemente no es la norma” (p. 68). La convicción de que bibliotecarios y profesores comparten la responsabilidad de enseñar IL es muy extendida, surgiendo de la idea de sentido común de que la mejor instrucción ocurre cuando los estudiantes ponen nuevos conocimientos y habilidades en práctica repetida para fines relevantes. Sin embargo, la colaboración real en la instrucción de IL puede ser difícil de lograr debido a dos tensiones persistentes.

Primero, el lenguaje puede ser un impedimento para la colaboración (Anthony, 2010, p. 84); incluso el término alfabetización informacional puede confundir a los no iniciados. Rolf Norgaard y Caroline Sinkinson, en esta colección, destacan que una definición compartida de IL es “un requisito previo” para las conversaciones entre colegas interdisciplinarios. Norgaard viene señalando esta barrera fundamental para la colaboración desde sus dos artículos seminales en 2003 y 2004. En ellos, refiriéndose específicamente a los campos de IL y Estudios de Escritura, sostiene que la falta de familiaridad de las disciplinas de los demás puede dar lugar a identificar erróneamente las conexiones teóricas y llevar a algunos a conformarse con ver IL de la misma manera que los estudiantes parecen, como una “habilidad neutral, discreta, libre de contexto” ( p. 125), donde el éxito se mide por productos, como búsquedas de información exitosas y citación correcta. En cambio, Norgaard define IL en términos de prácticas que deberían ser parte integral del proceso de escritura, ayudando a los escritores a resolver problemas y a dar sentido a través de su escritura (p. 127). De igual manera, Badke (2012) enfatiza la necesidad de que el profesorado enseñe procesos de investigación, para que los estudiantes comprendan cómo las disciplinas identifican y usan el conocimiento, aprendiendo “a hacer disciplinas de educación superior, en lugar de adquirir justamente lo que constituye la base de conocimiento de una disciplina” (p. 93). Para “hacer” una disciplina, sugiere, los estudiantes no deben meramente lorar el discurso académico, sino aprender a participar en una conversación académica en la disciplina. La colaboración entre profesores y bibliotecarios puede ayudar a fusionar contenido y proceso dentro de la instrucción para que los estudiantes aprendan a pensar en su disciplina y se reconozcan a sí mismos como creadores de conocimiento y no simplemente consumidores. El cambio de ver IL como habilidad a verlo como práctica es inquietante para los bibliotecarios y profesores, así como para los estudiantes que comparten.

En segundo lugar, las encuestas de profesores y bibliotecarios enumeran algunas suposiciones comunes y contradictorias sobre los roles de los demás que impiden asociaciones educativas efectivas. Los bibliotecarios a veces han percibido que la apatía del profesorado, las limitaciones de tiempo o la cultura contribuyen a las dificultades de colaboración. Por ejemplo, los bibliotecarios pueden ver a la facultad como territorial sobre sus clases, limitando el acceso de los bibliotecarios a los estudiantes (Julien & Given, 2003 y 2005, como se cita en McGuinness, 2006, p. 574). Por otra parte, los profesores pueden ver a los propios bibliotecarios como territoriales, deseando “conservar la propiedad de la alfabetización informacional” (Saunders, 2012, p. 227). Un tema relacionado es el estatus: Los bibliotecarios pueden sospechar de los profesores que invaden o pierden el objetivo cuando los profesores buscan “integrar nuestras habilidades estandarizadas [bibliotecarias] en su plan de estudios” (Gullikson, 2006, p. 584). Además, es posible que algunos profesores no quieran que los bibliotecarios enseñen, pensando que los bibliotecarios no están capacitados para instruir, mientras que otros profesores pueden no verse a sí mismos como responsables de enseñar IL (Saunders, 2013, p. 137).

Un modelo de colaboración para cerrar las brechas

Tanto profesores como bibliotecarios desean reducir la brecha entre su percepción compartida de IL de los estudiantes y la autopercepción común de los estudiantes. El problema que tanto bibliotecarios como profesores quieren resolver juntos está, sin embargo, incrustado en los problemas de su relación, en parte causado por diferencias de lenguaje y enfoque y en parte creado por sus roles en la institución.

Una solución potencial para superar los impedimentos a la colaboración en una institución es el modelo de comunidad de práctica, que puede desarrollarse desde el nivel de base y puede fomentar un trabajo en equipo amplio. La “Guía de diseño de la comunidad de práctica” define el término: “Una comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten una preocupación común, un conjunto de problemas o interés en un tema y que se unen para cumplir metas individuales y grupales” (Cambridge, Kaplan, & Suter, 2005, p. 1). Las comunidades de práctica se utilizan en negocios, unidades gubernamentales y otros esfuerzos impulsados por políticas, así como en la educación superior.

Una comunidad de práctica del campus puede cruzar límites disciplinarios, expandirse para incluir a varios miembros, operar con un presupuesto pequeño y resultar en efectos muy extendidos. Las reuniones en curso ayudan a los participantes a generar confianza a medida que discuten preocupaciones comunes, crean nuevos conocimientos sobre el tema de enfoque y toman medidas a través de proyectos o productos (Cambridge, Kaplan, & Suter, 2005, p. 3). Naturalmente también hay aspectos negativos; el interés en el trabajo de una comunidad puede disminuir y disminuir, dependiendo de la energía de los miembros individuales y de la calidad del liderazgo voluntario (Wenger, McDermott, & Snyder, 2001). Las comunidades también tienen ciclos de vida; a veces el trabajo farfulla o una comunidad se desintegra. Sin embargo, una comunidad de práctica vital y creciente puede llamar la atención de todo el campus sobre un tema e iniciar conversaciones para investigar causas, reclutar a otras partes interesadas y proponer soluciones. Tal ha sido la experiencia de la Comunidad de Práctica sobre Alfabetización Informacional en la IUPUI.

Comunidad de Práctica sobre Alfabetización Informacional en la IUPUI

Antecedentes

La IUPUI es una gran universidad de investigación, en su mayoría no residencial, ubicada en el corazón de Indianápolis. La IUPUI cuenta con una alta matrícula de pregrado (21,000 estudiantes) así como escuelas de posgrado y profesionales (8,000 estudiantes). El compromiso del campus con IL se incorpora explícitamente en sus Principios fundamentales de aprendizaje de pregrado, que fueron adoptados por la facultad en 1998 y se utilizan consistentemente en los programas de estudios en todo el campus. Los principios son similares a los resultados esenciales de aprendizaje más recientes de la iniciativa Liberal Education and America's Promise de la Association of American Colleges and University. Uno de los resultados del primer principio, la comunicación básica y las habilidades cuantitativas, es que los estudiantes podrán “hacer un uso efectivo de los recursos de información y la tecnología” (Oficina de Datos, Análisis y Evaluación del Estudiante, 2008). Como parte del compromiso del campus con IL, se asigna un bibliotecario al equipo de instrucción de cada seminario de primer año, llegando al 90% de los estudiantes entrantes de tiempo completo por primera vez en los últimos años. Sin embargo, casi el 40% de los estudiantes que obtienen títulos de licenciatura son estudiantes transferidos (Hansen, 2014), y ningún programa en todo el campus los introduce en la biblioteca o en un bibliotecario. Además, la biblioteca universitaria no ofrece un programa de IL centralizado. La responsabilidad de la instrucción de IL a menudo recae en profesores y bibliotecarios individuales, algunos de los cuales trabajan proactivamente para instruir a los estudiantes en habilidades de investigación según sea necesario. Sin embargo, incluso con el éxito de estos esfuerzos individuales, una encuesta de evaluación de necesidades distribuida en 2011 a profesores que imparten cursos Gateway, aquellos cursos identificados como los que tienen el mayor número de estudiantes primerizos y de tiempo completo, resultó en que 95% de los encuestados estuvieron de acuerdo en que IL y una introducción a la los recursos de la biblioteca académica se encontraban entre las necesidades más críticas para sus alumnos (Colegio Universitario, 2012).

Las comunidades de práctica se han utilizado en la IUPUI desde el año 2000 (Chism, Lees, & Evenbeck, 2002, p. 39). Las comunidades de práctica de la IUPUI son estructuras organizativas utilizadas para enfatizar el aprendizaje colaborativo y la resolución de problemas y para capitalizar el trabajo del grupo pequeño en aras de la misión de la universidad. Otras comunidades de la IUPUI se han centrado en preocupaciones como la retención de estudiantes de primer año, la enseñanza multicultural y el pensamiento crítico. Estos grupos han servido como líderes y agentes de cambio en la IUPUI, llamando la atención sobre las necesidades del campus, brindando foros de discusión pública, estudiando aspectos de un problema identificado, abogando por las mejores prácticas para soluciones y presentando y publicando sus hallazgos.

Actualmente, la mayoría de los grupos de práctica de la comunidad del campus son apoyados por el Programa Gateway to Graduation, que proporciona un pequeño presupuesto para materiales o honorarios de oradores. Se espera que las comunidades que reciben apoyo de Gateway celebren reuniones periódicas de discusión enfocadas en un tema pertinente para los estudiantes de primer año y cursos de gateway y desarrollen proyectos académicos que amplíen el cuerpo de conocimiento sobre su cuestión central, lo que luego conduzca al desarrollo y difusión de las mejores prácticas. Los tres aspectos del modelo de comunidad de práctica —discusión dentro del grupo, énfasis en la indagación académica y difusión de las mejores prácticas— han sido cruciales para la formación y el trabajo de la Comunidad de Práctica de la IUPUI sobre Alfabetización Informática.

Desarrollo de la Comunidad de Práctica en Alfabetización Informacional

La búsqueda de un miembro de la facultad para atender las necesidades de los estudiantes condujo a la formación de la Comunidad de Práctica en Alfabetización Informática. Al darse cuenta de que algunos de los mejores adultos mayores de su curso culminante de sociología carecían de las habilidades suficientes para encontrar fuentes para un trabajo final, la profesora Patricia Wittberg estaba buscando soluciones cuando asistió a un taller de conferencia llamado “Alfabetización informacional: La asociación de la Facultad de Sociología y Ciencias Sociales Bibliotecarios” (Caravello, Kain, Macicak, Kuchi, & Weiss, 2007). Wittberg luego se acercó al director de escritura del campus, instando a un programa de “Alfabetización Informacional a través del Plan de Estudios Los éxitos previos del campus con comunidades de práctica llevaron al director a sugerir que Wittberg formara un grupo enfocado en IL. Los dos solicitaron miembros, entre profesores y bibliotecarios, e iniciaron reuniones.

Una iniciativa emprendida por la comunidad de práctica en 2008 y 2009 fue una evaluación piloto de las prácticas docentes de los profesores en cursos que requerían tareas de investigación. El objetivo de este estudio limitado fue identificar estrategias de aula utilizadas para fomentar la IL y juzgar el éxito relativo de los esfuerzos pedagógicos. Para ello, se alistaron maestros de 14 clases de artes liberales, ciencias y disciplinas empresariales que regularmente incluían instrucción IL en sus clases; esos instructores administraron una prueba previa de IL en clase a sus alumnos. El pre-test, que consistió en preguntas abiertas que les pedían describir su experiencia investigadora previa, sus métodos de selección y desarrollo de temas y sus procesos de búsqueda y evaluación de fuentes, fue realizada por 478 estudiantes de pregrado. Los resultados de las encuestas iniciales en clase se codificaron por criterios dispuestos en una matriz para medir los niveles de éxito de los estudiantes en los procesos de investigación. Después de evaluar las pruebas previas, los investigadores descubrieron que las habilidades de los estudiantes eran más pobres de lo esperado, con menos del 25% de prácticas de reporte determinadas adecuadas en la matriz. Por ejemplo, 77% reportó pasos mínimos y lineales en la selección de temas: “Escoger tema, investigar, escribir papel”. Al nombrar la (s) primera (s) fuente (s) que utilizaron en la investigación, 58% dijo que acudió a “internet”, “Google”, “revistas”, o similares, sin más elaboración. Cuando se les preguntó cómo juzgaban la credibilidad de fuentes en línea o de artículos de revistas, menos de una quinta parte de los estudiantes encuestados dieron respuestas a estas preguntas que fueron evaluadas en la matriz como “buenas”. El pre-test fue codificado para que pudiera ser emparejado con un post-test usando las mismas preguntas. La esperanza era que al comparar las respuestas de cada estudiante al inicio y al final del semestre, los investigadores pudieran identificar métodos pedagógicos prometedores para enseñar IL. Sin embargo, los resultados posteriores a la prueba fueron tan abismales como los puntajes previos a la prueba; solo los estudiantes matriculados en seis secciones de un curso de argumento investigado mostraron alguna mejoría, pero sus ganancias no fueron estadísticamente significativas.

Aunque los resultados de la encuesta fueron decepcionantes, estos primeros esfuerzos fueron importantes, tanto para el desarrollo del grupo como comunidad cohesionada como para las asociaciones de campus sobre IL. A partir de un modelo de comunidad de práctica, el grupo desarrolló una colaboración bibliotecaria-facultad diferente a la vista en el campus y en la literatura. Una de las diferencias fue que el profesorado inició el acercamiento a los bibliotecarios, y al hacerlo afirmó el valor de IL como tema central para los académicos de nuestro campus. Otra diferencia fue el tamaño del grupo, que involucró a varios profesores y bibliotecarios trabajando juntos: las relaciones de equipo pequeño son la norma para la colaboración entre profesores y bibliotecarios en el campus de la IUPUI y en gran parte de la literatura de IL. La incursión inicial en la evaluación también fue crítica, ya que configuró la comprensión del grupo sobre la indagación como un proceso para descubrir cómo hacer las preguntas correctas. Por lo tanto, el grupo se comprometió a profundizar en el estudio y desarrollo de estrategias pedagógicas más efectivas, que construyeron las bases para la siguiente iteración de la comunidad de práctica.

Compromiso con el Diálogo, la Investigación Científica y la Difusión

Debido a que los ciclos de vida de las comunidades de práctica decían y decían, en 2012 se solicitaron nuevos miembros a la comunidad de práctica para revitalizar el trabajo del grupo. Quienes respondieron a la convocatoria de miembros incluyeron igual número de bibliotecarios y profesores. Una encuesta de interés indicó que los participantes estaban ansiosos por investigar una variedad de temas, incluida su propia pedagogía de IL, enseñanza de prácticas de investigación en otras disciplinas a lo largo del plan de estudios, iniciativas patrocinadas por bibliotecas actuales y planificadas, comprensión de los estudiantes sobre el uso ético de la intelectual propiedad y formas en que los profesores colaboraban actualmente con los bibliotecarios y utilizaban los servicios de biblioteca. Los encuestados también mencionaron algunas dudas sobre unirse, con un bibliotecario preguntándose por qué los profesores lideraban el grupo, y un instructor admitiendo temer que las voces de la facultad se perdieran con tantos bibliotecarios participantes. Quince comprometidos con la comunidad de práctica objetivos de diálogo, énfasis en la investigación académica y difusión de las mejores prácticas.

Diálogo

Si bien los miembros encontraron que tenían mucho en común en sus deseos de ayudar a los estudiantes a lograr la competencia en IL, no es de extrañar que las fallas comenzaran a aparecer en las primeras reuniones. De hecho, las discusiones de los participantes a veces se hicieron eco de las barreras de colaboración mencionadas en la literatura bibliotecaria: ¿quién es el dueño de IL? ¿Quién se encarga de enseñarlo? ¿Por qué la facultad no dará más acceso a los bibliotecarios a sus alumnos? ¿Por qué los bibliotecarios quieren venir a clase? ¿Los bibliotecarios están capacitados para enseñar? ¿De qué sirve una sesión de biblioteca única, cuando las necesidades de IL se extienden a lo largo del semestre? Enfrentar estas barreras con una discusión honesta fue un avance positivo para la comunidad, ya que ayudó a los miembros a descubrir suposiciones. El retórico Kenneth Bruffee “aconseja que los socios se sometan a un examen de suposiciones... para evitar malas percepciones, malentendidos y similares” (Brasley, 2008, p. 73). Trabajando a través de los supuestos y preguntas que causaron barreras, los participantes pronto acordaron un principio fundamental: todos son dueños de IL y todos tienen la responsabilidad de enseñarlo, con el objetivo de ayudar a los estudiantes a ser usuarios exitosos de la información mientras son aprendices en la IUPUI y posteriormente, en sus carreras.

A medida que el grupo avanzaba hacia la articulación de objetivos comunes y un plan de trabajo, encontraron que el lenguaje también era una barrera. El trabajo de Bruffee enfatiza el “'lenguaje compartido' como parte esencial del proceso colaborativo para comunicarse plenamente y llegar a consensos” (Brasley, 2008, p. 73). Para empezar, los miembros necesitaban averiguar qué significaba todo con el término alfabetización informacional. Para ello, se enfocaron en la definición de IL de la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) como “un conjunto de habilidades que requieren que los individuos 'reconozcan cuándo se necesita información y tengan la capacidad de localizar, evaluar y usar eficazmente la información necesaria'” (ACRL, 2013). Sin embargo, profesores de diferentes disciplinas interpretaron la frase alfabetización informacional de manera diferente. Lo que algunos encontraron difícil en esa discusión fue el significado de la alfabetización como parte del término. ¿La IL es un conjunto de habilidades o un conjunto de prácticas? Estos fueron problematizados de manera diferente dependiendo del papel que cada pensamiento desempeñó en relación con la definición ACRL, ya sea que se les pida a los estudiantes que hicieran algo o les enseñara a hacerlo. Inevitablemente, los miembros también preguntaron: “¿Qué es información?” ¿Cómo ha cambiado la tecnología la naturaleza de la información y ha transformado a los usuarios y productores de información? Aunque el grupo no resolvió completamente las preguntas de definición, se sintieron seguros de que una comprensión compartida de lo que estaba en juego podría ahora llevarlos a aprender lo que querían evaluar y a compartir con colegas de todo el campus.

Autoevaluación

Para consolidar aún más su comprensión compartida de la conceptualización de la ACRL de IL, tanto los bibliotecarios como los profesores acordaron participar en una evaluación piloto destinada a finalmente dar forma a preguntas y procedimientos para una evaluación en todo el campus. En el proceso, los profesores lidiaron con los cinco Estándares IL, así como los 22 indicadores de desempeño y 87 resultados de aprendizaje de los estudiantes que respaldan los estándares. Este estudio, un escaneo ambiental liderado por el Consejo de Servicios Instruccionales de la biblioteca universitaria, pidió a los participantes que examinaran cuidadosamente uno de sus cursos observando los 87 resultados. Se pidió a los profesores que determinaran si enseñan cada resultado (es decir, en clase, en línea, a través de la lectura asignada o a través de algún otro enfoque); si el miembro de la facultad evalúa el resultado (ya sea por medidas directas o indirectas); si un bibliotecario enseña o evalúa el resultado de ese curso específico; si nadie lo aborda; o si el resultado no se aplica al curso. Dado que cada resultado se incluyó en el instrumento de encuesta, la realización de la encuesta requirió mucho tiempo, una barrera para la participación de los profesores también señalada por Gullikson (2008, p. 585), lo que finalmente condujo a un instrumento de encuesta de profesores más racionalizado.

El valor de la participación en el estudio piloto para profesores de la comunidad de práctica fue que el instrumento obligó a reflexionar sobre sus prácticas docentes, lo que llevó a una comprensión más clara de los alcances de los Estándares ACRL IL y la interconexión de las prácticas de IL con las suyas propias plan de estudios. Los resultados reales de la encuesta fueron polémicos en la discusión grupal. El profesorado impartió o evaluó 59.5% de los 87 resultados, mientras que los bibliotecarios impartieron 2.5%. ¿Fue esta diferencia el resultado de la territorialidad de la facultad, negando a los bibliotecarios el acceso a sus alumnos? ¿Los profesores estaban enseñando efectivamente? ¿Fueron los Estándares IL una manera efectiva de describir o medir IL, o el Marco para IL, entonces en modo borrador, sería más útil para comprender el aprendizaje de IL para los estudiantes de la IUPUI? La discusión finalmente condujo a un mayor desarrollo de la confianza dentro de la comunidad de práctica, ya que afirmó la importancia de la responsabilidad de los bibliotecarios para enseñar tanto a los maestros como a los estudiantes, preparando al profesorado para abordar las preocupaciones de IL en sus propios cursos. De hecho, a través del diálogo, la comunidad de práctica se convirtió en un sistema de apoyo mutuo con las reuniones como un lugar seguro para compartir ideas y metas.

Evaluación a nivel de campus

El estudio piloto utilizando los Estándares ACRL IL fue parte de una iniciativa mucho más amplia realizada por el Consejo de Servicios Instruccionales de la biblioteca y financiada por una subvención del Comité de Revisión y Evaluación de Programas del campus. Esta iniciativa pretendía recabar información sobre la colaboración del profesorado, el aprendizaje de los estudiantes y la adhesión a las iniciativas de evaluación y evaluación en todo el campus, ya que se dispone de poca información histórica a nivel de campus. El propósito de las evaluaciones iniciales, según el Consejo de Servicios Instruccionales, era dar forma a un programa de instrucción de IL más intencional en la IUPUI y participar en conversaciones más profundas y significativas sobre los resultados y metas de aprendizaje de los estudiantes a nivel de clase, curso y departamental.

Como han descubierto investigadores anteriores (Latham & Gross, 2012, p. 580, y Blackwell-Starnes en esta colección), los estudiantes tienden a calificar sus habilidades para encontrar y evaluar la información como más altas de lo que realmente son. Para realizar una evaluación en todo el campus de las percepciones de los estudiantes sobre sus conocimientos de IL, el Consejo de Servicios Instruccionales de la biblioteca trabajó con la Oficina de Investigación Institucional de la IUPUI para agregar preguntas a una evaluación bienal entre campus llamada Encuesta de Satisfacción y Prioridades Continua del Estudiante Encuestas anteriores de estudiantes habían incluido referencias mínimas a habilidades de IL; por ejemplo, se preguntó a los encuestados qué tan efectivos sentían que eran para leer y comprender libros, artículos y manuales de instrucciones, o qué tan efectivamente creían que podían reconocer qué ideas o materiales necesitan ser completamente reconocido para evitar plagiar (Oficina de Investigación Institucional, 2012).

La encuesta ampliada de estudiantes se administró en la primavera de 2013 a un grupo seleccionado al azar de estudiantes universitarios de la IUPUI, de los cuales 22% respondieron. La autosatisfacción de los estudiantes con sus habilidades de IL fue alta: alrededor de 9 de cada 10 se calificaron a sí mismos como efectivos o muy efectivos para identificar las fuentes de información más adecuadas para un proyecto y saber reconocer fuentes para evitar el plagio (Graunke, 2013, p. 2). Más del 80% confiaban en su capacidad para distinguir entre fuentes populares y académicas, elegir y evaluar información relevante para una tarea específica y utilizar materiales de referencia adecuados a la disciplina. Curiosamente, aunque 92% afirmó haber visitado la biblioteca, solo 33% de los encuestados había asistido a una clase impartida por bibliotecarios, solo 21% había asistido a un taller de biblioteca, y menos del 16% había hecho una cita con un bibliotecario. A pesar de la falta de interacción con bibliotecarios reales, 65% consideró que eran efectivos o muy efectivos para encontrar información de contacto para un bibliotecario sujeto (Graunke, 2013, p. 3). Estos datos, aunque limitados porque representan las autocalificaciones de los estudiantes más que la medición real del conocimiento del estudiante, son valiosos porque comprender la autopercepción del estudiante puede dar forma a nuevos enfoques pedagógicos para mejorar el uso de la información en trabajos y proyectos.

Otra evaluación en todo el campus recopiló datos sobre los esfuerzos de los profesores para enseñar IL al agregar elementos a una encuesta de satisfacción de profesores. Al estar de acuerdo en que la recolección de datos sobre la enseñanza docente de los conceptos de IL era importante, la Oficina de Investigación Institucional ayudó a los miembros de la comunidad de práctica a seleccionar y refinar preguntas, que luego se agregaron a la versión 2015 del instrumento de encuesta Si bien los ítems de IL en la encuesta de profesores eran elementos complementarios a los de la encuesta estudiantil, se les preguntó a los profesores, no sobre la competencia estudiantil, sino sobre conceptos que enseñan en una clase típica. La encuesta fue enviada a todos los profesores del campus y tuvo una tasa de respuesta general de 43%. Los resultados de los 795 encuestados (excluyendo a los bibliotecarios docentes de este análisis) mostraron que la mayoría enseñan intencionalmente conceptos de IL. Los ítems mejor clasificados en la encuesta de profesores fueron seleccionar fuentes de información apropiadas para un tema o pregunta (67%) y reconocer qué constituye plagio y cómo evitarlo (63%) (S. Lowe, comunicación personal, 28 de abril de 2015). Estos ítems corresponden con los ítems mejor clasificados en la encuesta de autosatisfacción de los estudiantes, aproximadamente 90% cada uno (Graunke, 2013, p. 2). La correlación sugiere que los estudiantes pueden estar aprendiendo sobre conceptos de IL a partir de los esfuerzos de la facultad. Por otro lado, cuando los estudiantes reportaron la amabilidad de diversas entidades en su desarrollo de IL, su medio más útil para desarrollar habilidades de IL fue la autoinstrucción, hallazgo que se hace eco ampliamente en la literatura bibliotecaria. A nivel de campus, esta brecha entre lo que los profesores piensan que enseñan y cómo los estudiantes creen que aprenden podría examinarse útilmente desde el punto de vista del diseño instruccional para descubrir nuevas prácticas.

Uno de los beneficios de la inclusión de conceptos de IL en ambas encuestas de todo el campus es una mayor visibilidad de la necesidad de instrucción de IL en todos los departamentos y escuelas. La encuesta también indica una actitud receptiva hacia la IL a nivel institucional; los administradores son conscientes del trabajo y muy interesados en los resultados. Las universidades están sintiendo la presión de múltiples partes interesadas, incluidos legisladores estatales y empleadores, para fortalecer el uso de la información de por vida de los estudiantes. Estas metas también se enfatizan en el Perfil de Calificaciones de Grado de la Fundación Lumina, en la campaña Educación Liberal y la promesa de América de la Asociación de Colegios y Universidades Americanos, y acreditando asociaciones, entre ellas la Comisión de Educación Superior de Estados Intermedios (Mounce, 2010, p. 306). Estos documentos están abriendo nuevas discusiones sobre el trabajo compartido de educar a los ciudadanos y sobre los conflictos, no disímiles a los conflictos que enfrenta la comunidad de práctica de entrada, que continúan convocando a todos los interesados a negociar los significados de las titulaciones y de la propia educación superior.

Difusión

La discusión dentro de la comunidad de práctica sobre la evaluación resultó en un plan de acción para aumentar el empoderamiento de los estudiantes en el mundo de la información al reclutar a otros profesores y bibliotecarios en este importante esfuerzo. Dos talleres en todo el campus han llevado a expertos en IL a la IUPUI para compartir estrategias útiles y relevantes. Después de todo, cualquier plan creado en colaboración por bibliotecarios y profesores aún debe operacionalizarse en las aulas y el trabajo de curso, utilizando resultados de aprendizaje medibles. Construir esos resultados de aprendizaje e incorporar la pedagogía IL en el trabajo real en el aula se convirtió en el foco del primer taller práctico, dirigido por Anne Zald, directora de Iniciativas Educativas de las bibliotecas de la Universidad de Las Vegas. Zald dirigió una serie de ejercicios con andamios para permitir a los participantes identificar los resultados de aprendizaje de IL en una tarea o actividad, luego identificar los criterios para el trabajo exitoso del estudiante y luego escalar los criterios para calificar. Este primer taller fue un punto de inflexión para la comunidad de práctica, trayendo mayor interés y energía del campus al trabajo de la comunidad. Acoger a un nutrido grupo de bibliotecarios y profesores en una misma sala, todos usando el mismo idioma y compartiendo las mismas preocupaciones, fue notable, mostrando el valor inherente de la comunidad de práctica. El taller también fue una buena herramienta de reclutamiento, trayendo más miembros, lo que impulsó una nueva fase en el ciclo de vida de la comunidad para continuar con el trabajo colaborativo de mejorar la instrucción IL en todo el plan de estudios.

Un segundo taller en 2014 con William Badke, autor de Teaching Research Processes: The Faculty Role in the Development of Skilled Researchers (2012), atrajo a participantes de seis instituciones del centro y sur de Indiana. La presentación de Badke enfatizó que los conceptos de umbral en una disciplina particular incluyen sus procesos de investigación, los cuales deben ser enseñados tan centralmente como el contenido de la disciplina. Badke ayudó a los participantes a comprender el tema de alfabetización inherente al término alfabetización informacional, señalando que el término denota algo más que habilidades autónomas: los estudiantes deben ser llevados a la cultura académica y a las culturas de sus disciplinas para aprender los hábitos de mente y prácticas que constituyen alfabetización informacional. Este segundo taller continuó con el trabajo transformador de la comunidad de práctica, reuniendo a profesores y bibliotecarios para investigar estrategias para mejorar el dominio de los estudiantes sobre los procesos de investigación.

Próximos pasos

Ambos talleres, Badke's y Zald's, aunque aparentemente enfocados en los dos puntos de vista diferentes de IL, la visión de los Estándares IL y la visión del Marco para IL, dan forma a los siguientes pasos para la Comunidad de Práctica sobre Alfabetización Informacional. Como afirma Megan Oakleaf (2014) en “A Roadmap for Assessing Student Learning Using the New Framework for Information Literacy for Higher Education”, los conceptos de umbral identificados como críticos a nivel local necesitan ser “transformados [ed]” en resultados de aprendizaje para que el aprendizaje pueda ser evaluado (p. 512). Oakleaf recomienda que los bibliotecarios busquen un acuerdo sobre los resultados con todos los actores involucrados en la situación particular de aprendizaje (p. 512). Por ejemplo, si un bibliotecario diseña un resultado de IL a nivel de programa, quienes administran e instruyen en el programa también deben acordar el resultado. Los bibliotecarios y profesores de la IUPUI en la comunidad de práctica están ansiosos por explorar el potencial del Framework for IL para dar forma a nuevas comprensiones de la enseñanza y el aprendizaje de IL en Indianápolis.

Otro paso siguiente para la comunidad de práctica es el análisis y difusión de los resultados de la encuesta de estudiantes y profesores. Por primera vez, el campus de la IUPUI tiene datos sobre las percepciones de los estudiantes sobre sus propias habilidades para encontrar, evaluar, usar y citar fuentes, y datos correspondientes sobre los esfuerzos del profesorado para enseñar IL. Estos datos recopilados deben ser compartidos con las partes interesadas y dar seguimiento con una investigación más específica a medida que la comunidad de práctica persigue su indagación sobre las mejores prácticas pedagógicas. Otro plan de difusión es agregar a una colección en línea existente de asignaciones de muestra y estrategias de enseñanza que han funcionado bien en el campus de la IUPUI.

En la IUPUI, la Comunidad de Práctica sobre Alfabetización Informática reunió a bibliotecarios, profesores y administradores para promover la participación de IL. Si bien el trabajo está lejos de terminar, la comunidad continúa evolucionando, agregando puntos de enfoque a medida que los miembros individuales aportan sus propias experiencias en el aula e intereses de investigación a la colaboración. Quizás el beneficio más valioso de la comunidad de práctica es la transformación de la pedagogía de miembros individuales que, con creciente confianza, pueden facilitar el crecimiento real de los comportamientos de uso de información de los estudiantes.

Conclusión

Otros capítulos de este volumen han resaltado la necesidad de conversación entre bibliotecarios y profesores disciplinarios, conversaciones que pueden conducir a la colaboración en beneficio de los estudiantes. (Véase Scheidt et al., Norgaard & Sinkinson, Feekery, Emerson, & Skyrme, y Bensen, Woetzel, Wu, & Hashmi en esta colección, para ejemplos.) El modelo de comunidad de práctica podría ser valioso para otras instituciones, ayudando a abrir conversaciones sobre las necesidades de los estudiantes, los roles de instrucción y las estrategias de aprendizaje. Dado que los miembros del grupo determinan el trabajo a realizar, el modelo de comunidad de práctica puede adaptarse a diferentes situaciones locales. Una comunidad de práctica puede impulsar ideas, convirtiéndolas en acción, y puede abrir el camino hacia el descubrimiento real y el desarrollo profesional real, al final, cerrando brechas instructivas y beneficiando a los estudiantes.

Referencias

Andretta, S. (2012) Web 2.0: De la alfabetización informacional a la transalfabetización. En P. Godwin & J. Parker (Eds.). Alfabetización informacional más allá de la biblioteca 2.0 (pp. 73-80). Londres: Publicación facetaria. Recuperado a partir de http://site.ebrary.com

Anthony, K. (2010). Reconexión de las desconexiones: Alcance bibliotecario al profesorado tal como se aborda en la literatura. Bibliotecas universitarias y de pregrado, (17), 79-92. doi: 10.1080/10691310903584817

Artman, M., Frisicaro-Pawlowski, E., & Monge, R. (2010). No solo una toma: Ampliar el diálogo sobre alfabetización informacional en clases de composición. Estudios de composición (38) 2, 93-109. Recuperado a partir de http://www.uc.edu/journals/composition-studies.html

Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación. (2013). Competencias de alfabetización informacional para la educación superior. Recuperado a partir de http://www.ala.org/acrl/standards/in...racycompetency

Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación. (2015). Marco de alfabetización informacional para la educación superior. Recuperado a partir de http://acrl.ala.org/ilstandardsilframework

Badke, W. B. (2012). Procesos de investigación docente: El papel docente en el desarrollo de estudiantes investigadores calificados. Oxford: Chandos Publishing.

Badke, W. B. (2005). No se puede obtener ningún respeto: Ayudar a los profesores a comprender el poder educativo de la alfabetización informacional. El Bibliotecario de Referencia, 89-90, 63-80. doi: 10.1300/J120V43N89_05

Bensen, B., Woetzel, D., Wu, H., & Hashmi, G. (2016). Impactar la alfabetización informacional a través de la alineación, recursos y evaluación. En B. J. D'Angelo, S. Jamieson, B. Maid, & J. R. Walker (Eds.), Alfabetización informacional: Investigación y colaboración entre disciplinas. Capítulo 19. Fort Collins, CO: Centro de intercambio de información WAC y University Press of Colorado.

Blackwell-Starnes, K. (2016.) Caminos preliminares hacia la alfabetización informacional: Introduciendo la investigación en cursos básicos. En B. J. D'Angelo, S. Jamieson, B. Maid, & J. R. Walker (Eds.), Alfabetización informacional: Investigación y colaboración entre disciplinas. Fort Collins, CO: Centro de intercambio de información WAC y University Press of Colorado.

Brasley, S. S. (2008). Modelos efectivos de colaboración entre bibliotecarios y profesores disciplinarios para integrar la alfabetización informacional en el tejido de una institución académica. Nuevas Direcciones para la Enseñanza y el Aprendizaje, 114, 71-88. doi: 10.1002/tl.318

Cambridge, D., Kaplan, S., & Suter, V. (2005). Guía de diseño de comunidad de práctica. Educause. Recuperado de net.educause.edu/ir/library/pdf/nli0531.pdf

Caravello, P., Kain, E., Macicak, S., Kuchi, T., & Weiss, G. (2007, agosto). Alfabetización informacional: La asociación entre profesores de sociología y bibliotecarios de ciencias sociales Taller presentado en los Encuentros de la Asociación Americana de Sociología, Ciudad de Nueva York.

Chism, N. V. N., Lees, N. D., & Evenbeck, S. (2002). Desarrollo de la facultad para la docencia. Educación Liberal, 88 (3), 34-41. Recuperado a partir de http://www.aacu.org/liberaleducation/

D'Angelo, B., & Maid, B. (2004). Más allá de las definiciones: Implementar la alfabetización informacional en todo el currículo La Revista de Biblioteconomía Académica (30) 3, 212-217. Recuperado a partir de http://www.journals.elsevier.com/the...librarianship/

Feekery, A., Emerson, L., & Skyarme, G. (2016). Apoyar a académicos para integrar la alfabetización informacional para mejorar el proceso de investigación y escritura de los estudiantes. En B. J. D'Angelo, S. Jamieson, B. Maid, & J. R. Walker (Eds.), Alfabetización informacional: Investigación y colaboración entre disciplinas. Capítulo 17. Fort Collins, CO: Centro de intercambio de información WAC y University Press of Colorado.

Gross, M., & Latham, D. (2009). Percepciones de pregrado de IL: Definir, alcanzar y autoevaluar habilidades. Bibliotecas universitarias e investigadoras (70) 4, 336-350. Recuperado a partir de http://www.ala.org/

Gullikson, S. (2006). Percepciones de los profesores sobre los estándares de competencia de alfabetización informacional de ACRL para la Educación Revista de Biblioteconomía Académica, 32 (6), 583-592. Recuperado a partir de http://www.journals.elsevier.com/the...librarianship/

Hart Research Associates. (2013). Se necesita más que una especialización: Prioridades del empleador para el aprendizaje universitario y el éxito de los estudiantes. Recuperado a partir de http://www.aacu.org/leap/documents/2...oyerSurvey.pdf

Hansen, M. J. (2014, 14 de noviembre). Entendiendo a los estudiantes de transferencia IUPUI [Reporte.] Recuperado de Osdae.iupui.edu/Studentent-Success-and-Learning

Cabeza, A. J. (2013, abril). Alfabetización Informativa del Proyecto: ¿Qué se puede aprender sobre el comportamiento de búsqueda de información de los estudiantes universitarios actuales? Ponencia presentada en la Association of College & Research Libraries Conference, Indianápolis, IN. Recuperado a partir de http://www.ala.org/acrl/

Oficina de Investigación Institucional. (2012). Encuesta de satisfacción y prioridades de los estudiantes 2011. Indianápolis: Universidad de Indiana Universidad Purdue Indianápolis. Recuperado de imir.iupui.edu/encuestas/reporte... SSPS/68/3/2011

Jamieson, S., & Howard, R. M. (2011, 15 de agosto). Sandra Jamieson y Rebecca Moore Howard: Desentrañando el rastro de citas. (A. Jefe, Entrevistador.) Proyecto Alfabetización Informativa Charla Inteligente (8).

Laskin, M., & Haller, C. (2016). Subir la montaña sin rastro: Ayudar a los estudiantes a usar las redes de origen para encontrar su camino. En B. J. D'Angelo, S. Jamieson, B. Maid, & J. R. Walker (Eds.), Alfabetización informacional: Investigación y colaboración entre disciplinas. Capítulo 11. Fort Collins, CO: Centro de intercambio de información WAC y University Press of Colorado.

Latham, D., & Gross, M. (2012). ¿Qué tiene que ver la habilidad con eso? Conocimientos de alfabetización informacional y autovisión de la capacidad en estudiantes universitarios de primer año. Revista de la Sociedad Americana de Ciencia y Tecnología de la Información (63) 3, 574-583. doi: 10.1002/asi

McGuinness, C. (2006). Lo que piensan los profesores: explorar las barreras para el desarrollo de la alfabetización informacional en la educación universitaria. Revista de Biblioteconomía Académica (32) 6, 573-582. Recuperado a partir de http://www.journals.elsevier.com/the...librarianship/

Mounce, M. (2010). Trabajando juntos: Bibliotecarios académicos y profesores colaborando para mejorar las habilidades de alfabetización informacional de los estudiantes: Una revisión de la literatura 2000 — 2009. El Bibliotecario de Referencia, 51, 300 — 320. Recuperado a partir de http://www.tandfonline.com/toc/wref20/current

Norgaard, R. (2003). Alfabetización informacional escrita: Aportes a un concepto. Reference & User Services Trimestral (43) 2, 124-130. Recuperado a partir de www.ala.org/rusa/communications/rusqinfo

Norgaard, R., & Sinkinson, C. (2016). Alfabetización informacional escrita: Una retrospectiva y una mirada al futuro. En B. J. D'Angelo, S. Jamieson, B. Maid, & J. R. Walker (Eds.), Alfabetización informacional: Investigación y colaboración entre disciplinas. Capíto1. Fort Collins, CO: Centro de intercambio de información WAC y University Press of Colorado.

Oakleaf, M. (2013). Una hoja de ruta para evaluar el aprendizaje utilizando el nuevo Marco de Alfabetización Informacional para la Educación Superior. La Revista de Biblioteconomía Académica, 40, 510-514. Recuperado a partir de http://www.journals.elsevier.com/the...librarianship/

Oakleaf, M., Millet, M., & Kraus, L. (2011). Todos juntos ahora: Conseguir que profesores, administradores y personal se involucren en la evaluación de alfabetización informacional portal: Bibliotecas y la Academia, (11) 3, 831-852. Recuperado a partir de http://www.press.jhu.edu/journals/po...d_the_academy/

Oficina de Datos Estudiantiles, Análisis y Evaluación (2008). Principios del aprendizaje de pregrado. Recuperado de osdae.iupui.edu/resources/puls

Saunders, L. (2012). Perspectivas del profesorado sobre la alfabetización informacional como resultado de aprendizaje de los estudiantes. Revista de Biblioteconomía Académica, 38 (4), 226-236. Recuperado a partir de http://www.journals.elsevier.com/the...librarianship/

Saunders, L. (2013, abril). Cultura y colaboración: Fomentar la integración de la alfabetización informacional hablando el idioma de los profesores. Ponencia presentada en la Association of College & Research Libraries Conference, Indianápolis, IN. Recuperado a partir de http://www.ala.org/acrl/

Scheidt, D., et al. (2016). Alfabetización informacional en la composición de primer año: Una colaboración entre profesores y bibliotecarios. En B. J. D'Angelo, S. Jamieson, B. Maid, & J. R. Walker (Eds.), Alfabetización informacional: Investigación y colaboración entre disciplinas. Capítulo 10. Fort Collins, CO: Centro de intercambio de información WAC y University Press of Colorado.

Colegio Universitario. (Enero, 2012). Informe resumido de la encuesta: Evaluación de necesidades del profesorado de educación de pregrado Indianápolis: S. S. Baker.

Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002). Cultivar comunidades de práctica: Una guía para gestionar el conocimiento. Boston: Harvard Business School Press. Recuperado a partir de web.b.ebscohost.com