1.5: ¿Por qué es importante el cuidado y la educación de los bebés y niños pequeños?
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¿Preparación escolar para bebés y niños pequeños?
Hasta hace muy poco, la mayor parte de los trabajos sobre preparación escolar se han centrado en el período preescolar. De hecho, el propio término de preparación escolar es controvertido cuando se aplica a los bebés y a los niños pequeños. La preparación escolar muchas veces conlleva la idea de que los aspectos académicos formales, como las letras y los números, se presentan de una manera que no es adecuada para el desarrollo de los bebés y los niños pequeños. Sin embargo, a medida que el término ‘preparación escolar’ se ha ido definiendo de forma más amplia y se ha expandido la base de investigación que documenta los fundamentos importantes para el aprendizaje posterior que se establece durante los primeros tres años, las familias, los programas que atienden a los bebés y los niños pequeños, y los legisladores han ido aceptando cada vez más que la preparación escolar comienza en la infancia.
Varias organizaciones han publicado orientaciones y elaborado recursos para los programas, los profesionales y las familias sobre cómo pensar y ofrecer servicios para apoyar las bases de la preparación escolar de los bebés y los niños pequeños. Por ejemplo, en 2013, la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) publicó un libro titulado Developmentally Appropriate Practice: Focus on Infants and Toddlers dedicado a definir y a implementar el concepto de práctica adecuada para el desarrollo, para los profesores y los cuidadores que trabajan en programas para bebés y niños pequeños (Copple, Bredekamp, Koralek & Charner, 2013). La Oficina de Head Start también ha brindado orientación a los programas al establecer el marco para los programas que atienden a bebés y niños pequeños y sus familias, y el marco de participación de los padres, la familia y la comunidad (Parent, Family, and Community Engagement, PFCE). En la Figura 2.5.1, se presenta el marco para los programas que atienden a los bebés y niños pequeños. Un aspecto importante del marco de Early Head Start es la relación entre la prestación de servicios de calidad superior y el crecimiento y desarrollo de los niños. La calidad del servicio para la primera infancia es multidimensional y abarca no solo las características del personal, sino también la calidad de las interacciones y las relaciones entre los miembros del personal, y los niños y progenitores con los que trabajan. Los estados también han publicado las expectativas para los bebés, niños pequeños y sus cuidadores (National Center on Child Care Quality Improvement, 2019). A partir de 2019, todos los estados de Estados Unidos han elaborado directrices para el desarrollo del aprendizaje temprano para los niños en edad preescolar (de 3 a 5 años); y la mayoría de los estados, aunque no todos, tienen directrices para el desarrollo del aprendizaje temprano que incluyen a los bebés y a los niños pequeños o los tratan por separado. [1] [2]
El período de bebés y niños pequeños es una oportunidad para apoyar el desarrollo óptimo de los niños pequeños y establecer un camino positivo para la preparación escolar y el éxito de por vida. También es cierto que todas las oportunidades implican un riesgo. Uno de los riesgos de implementar el concepto de preparación escolar a los bebés y a los niños pequeños es la tentación de canalizar las prácticas creadas para los preescolares a los niños menores de tres años. Para evitar este riesgo, es necesario prestar atención a las características exclusivas del desarrollo de los bebés y los niños pequeños, y reflexionar de forma intencionada para garantizar que las actividades e interacciones sean adecuadas para la edad. [1]
Cuidado y educación de bebés y niños pequeños: una sabia inversión
Las experiencias que reciben los bebés y los niños pequeños durante los tres primeros años de vida pueden tener un impacto duradero en su evolución posterior, sus logros académicos y sus ingresos en la adultez. Aunque hay numerosos estudios que documentan los beneficios a largo plazo de invertir en los años de preescolar (Bai, Ladd, Muschkin & Dodge, 2020; Deming, 2009; Fisher, Barker & Blaisdell, 2020; Joo et al., 2020; Knudsen, Heckman, Cameron & Shonkoff, 2006; Nores, Belfield, Barnett & Schweinhart, 2005), estudios más recientes han revelado que invertir en los años durante la infancia y la niñez también tiene beneficios importantes y duraderos.
Cuando los niños asisten a programas en centros de cuidado infantil o a programas de cuidado infantil con la familia cuando son bebés, tienen más probabilidades de graduarse en la escuela secundaria (en comparación con el abandono escolar) y menos probabilidades de ser pobres cuando son adultos (Domond et al., 2020; Gertler et al., 2014; Losier et al., 2021). Asistir a programas en centros de cuidado infantil, en comparación con el cuidado informal, como el de un familiar, puede tener un impacto duradero y positivo en el desarrollo socioemocional, lingüístico y cognitivo del niño (Davies et al., 2021; Felfe & Lalive, 2014; Gomajee et al., 2018; Hansen & Hawkes, 2009; Luijk et al., 2015; Orri et al., 2019). Los bebés y los niños pequeños que asistieron a un programa en centros de cuidado infantil durante al menos un año vieron los mayores beneficios sociales y emocionales más adelante en la infancia (Gomajee et al., 2018). Durante la pandemia de la COVID-19, los bebés y los niños pequeños que asistieron a programas de cuidado grupal, en comparación con los que recibieron cuidado informal, tuvieron mayores capacidades cognitivas (Davies et al., 2021).
En Chile, los niños pequeños que asistieron a un centro de cuidado tuvieron mayores puntuaciones cognitivas y de lenguaje en comparación con los niños pequeños que recibieron cuidado informal (Narea, Arriagada & Allel, 2020; Narea, Toppelberg, Irarrázaval & Xu, 2020).
Los mejores beneficios de invertir en la infancia y la niñez pueden ser para los niños que están en mayor riesgo (Felfe & Lalive, 2014). Uno de los factores de riesgo para obtener resultados óptimos en el desarrollo infantil es el bajo SES. El SES es un constructo multidimensional que combina factores, como la educación, la ocupación y los ingresos de la persona (o de sus progenitores) (McLoyd, 1998). En 2020, había 37.2 millones de personas en situación de pobreza en Estados Unidos, unos 3.3 millones más que en 2019 (United States Census Bureau, 2012). Aproximadamente el 40 % de los bebés y los niños pequeños viven en hogares con bajos ingresos o en situación de pobreza (Keating et al., 2021). En California, los bebés y los niños pequeños de color tienen más probabilidades de crecer en la pobreza (Keating et al., 2021). En la Figura 2.5.3, se muestra el porcentaje de niños menores de tres años en California, por raza, que viven en la pobreza. En comparación con solo el 7 % de los niños blancos, el 39.2 % de los niños indios americanos o nativos de Alaska, el 31.8 % de los niños negros y el 22.2 % de los niños hispanos crecen en la pobreza (Keating et al., 2021). [3] [4]
El impacto negativo que el SES puede tener en el desarrollo de los niños comienza a mostrar un efecto durante los primeros tres años. A los 18 meses, se observaron disparidades significativas en el vocabulario y en la eficacia del procesamiento del lenguaje entre los bebés de familias de mayor SES y de menor SES. De hecho, a los 24 meses, hay una brecha de seis meses entre los grupos de SES en la capacidad de procesar el lenguaje (Fernald et al., 2013). Es importante destacar que estas diferencias tempranas no se desvanecen. Las capacidades lingüísticas más fuertes cuando son niños pequeños están relacionadas con capacidades lingüísticas más fuertes y mejores capacidades cognitivas más adelante en la infancia (Gilkerson et al., 2018; Marchman & Fernald, 2008). Ya a los 21 meses de edad, los niños pequeños de familias de mayor SES tienen mejores habilidades lingüísticas y de memoria (Noble et al., 2015). [6]
Las diferencias de desarrollo tempranas relacionadas con el SES pueden incluso evidenciarse a partir de la investigación del cerebro (Lange et al., 2010; Jednoróg et al., 2012; Hanson, Chandra, Wolfe & Pollak, 2011; Noble, Houston, Kan & Sowell, 2012; Luby et al., 2013; Hanson et al., 2013). Por ejemplo, en la Figura 2.5.4, se muestra la trayectoria del crecimiento total de la materia gris desde los 5 hasta los 37 meses. Si se observa el tejido del cerebro, hay regiones que contienen principalmente cuerpos celulares neuronales, y dendritas y regiones que se componen en gran parte solo de axones. Estas dos regiones suelen denominarse materia gris (las regiones con muchos cuerpos celulares y dendritas) o materia blanca (las regiones con muchos axones mielinizados). Durante la infancia, las diferencias de los SES son mínimas, pero al final del primer año y a lo largo de la primera infancia surge un patrón claro, ya que los niños pequeños de familias de un SES alto tienen una trayectoria más rápida y un mayor volumen general de crecimiento de la materia gris, seguidos por los niños de un SES medio. Los niños de familias con el SES más bajo tienen la trayectoria más lenta y el menor volumen general de la materia gris a los 37 meses. [7] [8]
El impacto negativo que el SES puede tener en el desarrollo de los niños es una preocupación en todo el mundo. América Latina es una región que lucha contra la desigualdad de la riqueza. Tras examinar a niños pequeños de cinco países latinoamericanos, las diferencias en las habilidades lingüísticas entre los grupos de mayor y menor riqueza surgieron a los tres años (Schady et al., 2014). En Ecuador y en Colombia, los niños de familias de mayor SES obtienen mejores puntuaciones en las evaluaciones lingüísticas y cognitivas, y la relación entre el SES y la capacidad no hace más que ampliarse con el tiempo (Paxson & Schady, 2007; Rubio-Codina et al., 2015; Schady, 2011). A los dos años, surgieron diferencias estadísticamente significativas en el coeficiente intelectual entre los niños británicos de familias de alto y bajo SES (Von Stumm & Plomin, 2015). Se descubrió mediante un estudio entre países de niños de la India, Indonesia, Perú y Senegal que las diferencias en las puntuaciones de desarrollo infantil surgían ya a los nueve meses en los niños de los grupos de mayor y menor SES (Fernald, Kariger, Hidrobo & Gertler, 2012). Un estudio de Bangladés encontró diferencias cognitivas entre los grupos de SES en los bebés de siete meses (Hamadani et al., 2014). [6]
La calidad de la atención y la educación en los programas de cuidado grupal durante los primeros tres años puede ser un factor importante para reducir el impacto que el SES puede tener en la trayectoria de desarrollo de los niños (Felfe & Lalive, 2014; Holochwost et al., 2021). Los niños de familias de bajo SES obtienen puntuaciones más bajas en la preparación y el rendimiento académico, a menos que los niños hayan asistido a un programa formal de cuidado de niños durante sus primeros cuatro años de vida, incluso durante la infancia y la niñez (Geoffroy et al., 2010). Los bebés y los niños pequeños de familias de bajo SES expuestos al cuidado infantil en centros demuestran mejores puntuaciones en lectura, escritura y matemáticas que los niños de bajo SES que nunca fueron a programas en centros de cuidado infantil (Laurin et al., 2015). Los niños de familias de bajo SES que empiezan a ir a un centro a los cinco meses tienen mejores habilidades de lectura y matemáticas que los bebés y los niños pequeños que no empiezan hasta los dieciocho meses o más tarde. Los niños pequeños a los que sus cuidadores les leen todos los días obtienen mejores resultados en lectura y matemáticas cuando tienen cuatro años (Lombardi, Fisk & Cook, 2021). Los niños que asistían a programas de cuidado infantil a los nueve meses tenían mayores capacidades cognitivas más tarde como niños de tres años (Côté, Doyle, Petitclerc & Timmins, 2013). Aunque la interacción entre el SES y el desarrollo infantil es compleja, las investigaciones indican que el cuidado en centros está relacionado con mejores resultados de desarrollo debido a la cantidad y a la calidad del lenguaje compartido entre los cuidadores y los niños, además de tener experiencias cognitivamente estimulantes (Davis et al., 2021; Lombardi, Fisk & Cook, 2021).
Fuentes de imágenes
[1] “Early learning and development guidelines” del National Center on Child Care Quality Improvement es de dominio público.
[2] “Income and Poverty in the United States: 2020” de la United States Census Bureau es de dominio público.
[3] Brito & Noble (2014). Socioeconomic status and structural brain development. Frontiers in Neuroscience, 8, 276. CC by 3.0
[4] “Income and Poverty in the United States: 2020” de la United States Census Bureau es de dominio público.
[5] Imagen por Todd LaMarr con licencia CC by 4.0.
[6] Los datos proceden de Keating, Cole & Schneider, A. (2021) State of babies yearbook: 2021. Washington, DC. ZERO TO THREE
[8] Brito & Noble (2014). Socioeconomic status and structural brain development. Frontiers in Neuroscience, 8, 276. CC by 3.0
[9] “Anatomy and Physiology” en OpenStax tiene licencia CC by 4.0.
[10] Imagen de Hanson et al., (2013). Family poverty affects the rate of human infant brain growth. PloS One, 8(12), e80954. CC by 4.0