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8.1: Pensar en las diferencias pedagógicas de los medios

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    Figura 9. ¿La cámara lenta es una característica única del video? Imagen: Poring mercury into liquid nitrogen: University of Nottingham Image:
    Figura 8.1.1 ¿La cámara lenta es una característica única del video?
    Imagen: Vertiendo mercurio en nitrógeno líquido: Universidad de Nottingham Da
    clic en la imagen para ver video

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    8.1.1 Identificar las diferencias pedagógicas entre medios

    En el último capítulo, identifiqué tres dimensiones centrales de los medios y la tecnología a lo largo de las cuales se puede colocar cualquier tecnología. En los dos capítulos siguientes, discutiré un método para decidir qué medios usar a la hora de enseñar. En este capítulo me centraré principalmente en las diferencias pedagógicas entre los medios de comunicación. En el siguiente capítulo proporcionaré un modelo o conjunto de criterios a utilizar a la hora de tomar decisiones sobre medios y tecnología para la enseñanza.

    8.1.2 Primeros pasos

    Dentro de cualquier decisión sobre el uso de la tecnología en la educación y la capacitación, habrá suposiciones sobre el proceso de aprendizaje. Ya hemos visto anteriormente en este libro cómo diferentes posiciones epistemológicas y teorías del aprendizaje afectan el diseño de la enseñanza, y estas influencias también determinarán la elección de un profesor o instructor de los medios apropiados. Así, el primer paso es decidir qué y cómo quieres enseñar.

    Esto ha sido abordado en profundidad a través de los Capítulos 2-5, pero en resumen, hay cinco preguntas críticas que deben formularse sobre la enseñanza y el aprendizaje para seleccionar y utilizar medios/tecnologías adecuadas:

    • ¿Cuál es mi posición epistemológica subyacente sobre el conocimiento y la enseñanza?
    • ¿Cuáles son los resultados de aprendizaje deseados de la enseñanza?
    • ¿qué métodos de enseñanza se emplearán para facilitar los resultados del aprendizaje?
    • ¿Cuáles son las características educativas únicas de cada medio/tecnología y qué tan bien concuerdan con los requisitos de aprendizaje y enseñanza?
    • ¿qué recursos están disponibles?

    Este capítulo se centra en la cuarta de estas preguntas, pero es mejor que no se formulen secuencialmente, sino de manera cíclica o iterativa, ya que las posibilidades mediáticas pueden sugerir métodos de enseñanza alternativos o incluso la posibilidad de resultados de aprendizaje que no habían sido considerados inicialmente. Cuando se consideran las características pedagógicas únicas de los diferentes medios, esto puede llevar a algunos cambios en qué contenido se cubrirá y qué habilidades se desarrollarán. Por lo tanto, en esta etapa, las decisiones sobre el contenido y los resultados del aprendizaje deben seguir siendo tentativas.

    8.1.3 Identificar las características educativas únicas de un medio

    Los diferentes medios tienen diferentes posibilidades o 'posibilidades' para diferentes tipos de aprendizaje. Una de las artes de la enseñanza suele ser encontrar la mejor combinación entre los medios de comunicación y los resultados de aprendizaje deseados. Antes de explorar esta relación, primero, un resumen de la cantidad sustancial de excelentes investigaciones pasadas sobre este tema (ver, por ejemplo, Trenaman, 1967; Olson y Bruner, 1974; Schramm, 1977; Salomón, 1979, 1981; Clark, 1983; Bates, 1984; Koumi, 2006; Berk, 2009; Mayer , 2009).

    Esta investigación ha indicado que hay tres elementos centrales que deben tenerse en cuenta a la hora de decidir qué medios usar:

    • contenido;
    • estructura de contenido;
    • habilidades.

    Olson y Bruner (1974) afirman que el aprendizaje implica dos aspectos distintos: adquirir conocimiento de hechos, principios, ideas, conceptos, eventos, relaciones, reglas y leyes; y usar o trabajar en ese conocimiento para desarrollar habilidades. Nuevamente, esto no es necesariamente un proceso secuencial. Identificar habilidades y luego trabajar de nuevo para identificar los conceptos y principios necesarios para apuntalar las habilidades puede ser otra forma válida de trabajar. En realidad, el contenido de aprendizaje y el desarrollo de habilidades a menudo se integrarán en cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, a la hora de decidir sobre el uso de los medios, es útil hacer una distinción entre contenido y habilidades.

    8.1.3.1. La representación del contenido

    Los medios difieren en la medida en que pueden representar diferentes tipos de contenido, porque varían en los sistemas de símbolos (texto, sonido, imágenes fijas, imágenes en movimiento, etc.) que utilizan para codificar información (Salomón, 1979). Vimos en el capítulo anterior que diferentes medios son capaces de combinar diferentes sistemas de símbolos. Las diferencias entre los medios en la forma en que combinan los sistemas de símbolos influyen en la forma en que los diferentes medios representan el contenido. Así, existe una diferencia entre una experiencia directa, una descripción escrita, una grabación televisada y una simulación por computadora del mismo experimento científico. Se están utilizando diferentes sistemas de símbolos, transportando diferentes tipos de información sobre un mismo experimento. Por ejemplo, nuestro concepto de calor puede derivarse del tacto, símbolos matemáticos (800 celsius), palabras (movimiento aleatorio de partículas), animación o observación de experimentos. Nuestro 'conocimiento' del calor es como resultado no estático, sino evolutivo. Gran parte del aprendizaje requiere la integración mental de los contenidos adquiridos a través de diferentes medios y sistemas de símbolos. Por esta razón, una comprensión más profunda de un concepto o una idea suele ser el resultado de la integración de contenidos derivados de una variedad de fuentes mediáticas (Mayer, 2009).

    Los medios también difieren en su capacidad para manejar conocimientos concretos o abstractos. El conocimiento abstracto se maneja principalmente a través del lenguaje. Si bien todos los medios pueden manejar el lenguaje, ya sea en forma escrita o hablada, los medios varían en su capacidad para representar conocimientos concretos. Por ejemplo, la televisión puede mostrar ejemplos concretos de conceptos abstractos, el video que muestra el “evento” concreto y la pista sonora analizando el evento en términos abstractos. Los medios bien diseñados pueden ayudar a los alumnos a pasar de lo concreto a lo abstracto y volver de nuevo, lo que lleva una vez más a una comprensión más profunda.

    8.1.3.2 Estructura de contenido

    Los medios también difieren en la forma en que estructuran el contenido. Los libros, el teléfono, la radio, los podcasts y la enseñanza presencial tienden a presentar los contenidos de manera lineal o secuencial. Si bien estos medios pueden representar actividades paralelas (por ejemplo, en forma impresa, diferentes capítulos pueden tratar de eventos que ocurren simultáneamente pero desde diferentes perspectivas) tales actividades aún tienen que presentarse secuencialmente. Las computadoras y la televisión son más capaces de presentar o simular la interrelación de múltiples variables que ocurren simultáneamente. La realidad virtual es un ejemplo excepcionalmente poderoso de esto. Las computadoras también pueden manejar rutas de ramificación o alternativas a través de la información, pero generalmente dentro de límites estrechamente definidos.

    La materia varía mucho en la forma en que se necesita estructurar la información. Las áreas temáticas (por ejemplo, ciencias naturales, historia) estructuran el contenido de formas particulares determinadas por la lógica interna de la disciplina del sujeto. Esta estructura puede ser muy apretada o lógica, requiriendo secuencias particulares o relaciones entre diferentes conceptos, o muy abierta o suelta, requiriendo que los alumnos traten con material altamente complejo de una manera abierta o intuitiva.

    Si entonces los medios varían tanto en la forma en que presentan la información simbólicamente como en la forma en que manejan las estructuras requeridas dentro de diferentes áreas temáticas, se deben seleccionar los medios que mejor se adapten al modo de presentación requerido y a la estructura dominante de la materia. En consecuencia, las diferentes áreas temáticas requerirán un equilibrio diferente de los medios de comunicación. Esto significa que los expertos en la materia deben estar profundamente involucrados en las decisiones sobre la elección y el uso de los medios, para garantizar que los medios elegidos coincidan adecuadamente con los requisitos presentacionales y estructurales de la materia.

    8.1.3.3 El desarrollo de habilidades

    Los medios también difieren en la medida en que pueden ayudar a desarrollar diferentes habilidades. Las habilidades pueden ir desde intelectuales hasta psicomotores y afectivos (emociones, sentimientos). Koumi (2015) ha utilizado la revisión de Krathwohl (2002) de Taxonomía de objetivos de aprendizaje de Bloom (1956) para asignar posibilidades de texto y video a objetivos de aprendizaje utilizando la clasificación de objetivos de aprendizaje de Krathwold.

    Es probable que la comprensión sea el nivel mínimo de resultados de aprendizaje intelectual para la mayoría de los cursos de educación. Algunos investigadores (por ejemplo, Marton y Säljö, 1976) hacen una distinción entre comprensión superficial y profunda. Al más alto nivel de habilidades viene la aplicación de lo que se ha comprendido a nuevas situaciones. Aquí se hace necesario desarrollar habilidades de análisis, evaluación y resolución de problemas.

    Por lo tanto, un primer paso es identificar objetivos o resultados de aprendizaje, tanto en términos de contenido como de habilidades, siendo conscientes de que el uso de algunos medios puede dar lugar a nuevas posibilidades en términos de resultados de aprendizaje.

    8.1.4 ¿Las posibilidades pedagógicas — o características únicas de los medios?

    'Affordances' es un término desarrollado originalmente por el psicólogo James Gibson (1977) para describir las posibilidades percibidas de un objeto en relación con su entorno (por ejemplo, un pomo de puerta sugiere a un usuario que debe girarse o jalarse, mientras que una placa plana en una puerta sugiere que se debe empujar). . El término ha sido apropiado por una serie de campos, incluyendo el diseño instruccional y la interacción hombre-máquina.

    Así, las posibilidades pedagógicas de un medio se relacionan con las posibilidades de utilizar ese medio con fines específicos de enseñanza. Cabe señalar que una asequibilidad depende de la interpretación subjetiva del usuario (en este caso un maestro o instructor), y muchas veces es posible utilizar un medio de formas que no son exclusivas de ese medio. Por ejemplo, el video se puede usar para grabar y dar una conferencia. En ese sentido hay una similitud en al menos una asequibilidad para una conferencia y un video. También los alumnos podrán optar por no utilizar un medio de la manera que pretenda el instructor. Por ejemplo, Bates y Gallagher (1977) encontraron que algunos estudiantes de ciencias sociales se opusieron a programas de televisión de estilo documental que requerían la aplicación de conocimientos o análisis más que la presentación de conceptos.

    Otros (como yo) han utilizado el término 'características únicas' de un medio en lugar de affordances, ya que 'características únicas' sugieren que hay usos particulares de un medio que son menos fácilmente replicados por otros medios, y por lo tanto actúan como un mejor discriminador en la selección y uso de los medios. Por ejemplo, usar video para demostrar en cámara lenta un proceso mecánico es mucho más difícil (pero no imposible) de replicar en otros medios. En lo que sigue, mi enfoque se centra más en las posibilidades únicas o particulares que generales de cada medio, aunque la naturaleza subjetiva y flexible de la interpretación mediática dificulta llegar a conclusiones duras y rápidas.

    Ahora intentaré en las próximas secciones identificar algunas de las características pedagógicas únicas de los siguientes medios:

    • texto;
    • audio;
    • video;
    • computación;
    • redes sociales
    • tecnologías emergentes, en particular, realidad virtual/aumentada, juegos serios e inteligencia artificial.

    Técnicamente, la docencia presencial también debe considerarse un medio, pero analizaré específicamente las características únicas de la enseñanza presencial en el Capítulo 10, donde discuto diferentes modos de impartición.

    8.1.5 Finalidad del ejercicio

    Antes de iniciar el análisis de diferentes medios, es importante entender mis metas en este capítulo. NO estoy tratando de proporcionar una lista definitiva de las características pedagógicas únicas de cada medio. Debido a que el contexto es tan importante y porque la ciencia no es lo suficientemente fuerte como para identificar inequívocamente tales características, estoy sugiriendo en las siguientes secciones una forma de pensar sobre las posibilidades pedagógicas de los diferentes medios. Para ello, identificaré cuáles creo que son las características pedagógicas más importantes de cada medio.

    Sin embargo, los lectores individuales bien pueden llegar a diferentes conclusiones, dependiendo particularmente del área temática en la que estén trabajando. El punto importante es que los profesores e instructores piensen en lo que cada medio podría aportar educativamente dentro de su área temática, y eso requiere una fuerte comprensión tanto de las necesidades de sus alumnos como de la naturaleza de su área temática, así como de las características pedagógicas clave de cada medio.

    Escuche el podcast a continuación para una ilustración de las diferencias entre medios.

    Podcast 8.1 La historia del perro peludo de Tony: haz clic en reproducir en el podcast anterior (41 segundos).

    Un elemento de audio ha sido excluido de esta versión del texto. Puedes escucharlo en línea aquí: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/?p=197

    Referencias

    Bates, A. (1984) La radiodifusión en la educación: una evaluación Londres: agentes

    Bates, A. y Gallagher, M. (1977) Mejorando la efectividad de los estudios de casos y documentales de televisión de la Universidad Abierta Milton Keynes: The Open University, I.E.T. Papers on Broadcasting, No. 77 (agotados — ejemplares disponibles en tony.bates@ubc.ca)

    Berk, R.A. (2009) Enseñanza multimedia con videoclips: TV, películas, YouTube y MtVu en el aula universitaria, Revista Internacional de Tecnología en la Enseñanza y el Aprendizaje, Vol. 91, Núm. 5

    Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomía de objetivos educativos: La clasificación de metas educativas. Manual I: Dominio cognitivo. Nueva York: David McKay Company

    Clark, R. (1983) Reconsiderando la investigación sobre el aprendizaje de los medios Revisión de la Investigación Educativa, Vol. 53. No. 4

    Gibson, J.J. (1979) El enfoque ecológico de la percepción visual Boston: Houghton Mifflin

    Koumi, J. (2006) Diseñando video y multimedia para el aprendizaje abierto y flexible. Londres: Routledge.

    Koumi, J. (2015) Resultados de aprendizaje obtenidos por combinaciones de video-impresión segmentadas y autoevaluadas Cogent Education, Vol. 2, No.1

    Krathwohl, D.R. (2002) A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview in Theory into Practice, Vol. 41, Núm. 4, Facultad de Educación, La Universidad Estatal de Ohio.

    Marton, F. y Säljö, R. (1997) Enfoques al aprendizaje, en Marton, F., Hounsell, D. y Entwistle, N. (eds.) La experiencia del aprendizaje: Edimburgo: Scottish Academic Press

    Mayer, R. E. (2009) Aprendizaje multimedia (2a ed). Nueva York: Prensa de la Universidad de Cambridge

    Olson, D. y Bruner, J. (1974) 'Aprender a través de la experiencia y aprender a través de los medios', en Olson, D. (ed.) Medios y símbolos: las formas de expresión Chicago: University of Chicago Press (agotado)

    Salomon, G. (1979) Interacción de Medios, Cognición y Aprendizaje San Francisco: Jossey-Bass

    Salomon, G. (1981) Comunicación y Educación Beverly Hills CA/Londres: Sage (agotado)

    Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media Beverly Hills CA/Londres: Sage

    Trenaman, J. (1967) Comunicación y comprensión Londres: Longmans

    Actividad 8.1: Pensar en las diferencias pedagógicas entre medios

    1. Examina una de tus lecciones o cursos.
      • ¿Se te ocurre el contenido que mejor se presentaría a través del video o el audio en lugar de a través de la conversación o el texto? ¿Qué contenido se ofrece aún mejor a través de la conversación o de un libro de texto? ¿Cuáles son tus razones? ¿Son pedagógicas o por otras razones?
      • ¿se te ocurre una habilidad que estás enseñando que se podría hacer mejor a través del uso de medios que actualmente no estás usando?
      • ¿puedes pensar en nuevos resultados de aprendizaje que podrías lograr a través del uso de los medios de comunicación?

    No hay comentarios míos sobre esta actividad, pero el resto de esto y el siguiente capítulo pueden ayudar.


    This page titled 8.1: Pensar en las diferencias pedagógicas de los medios is shared under a CC BY-NC license and was authored, remixed, and/or curated by A.W. (Tony) Bates.