4: Contenido y Proceso de Evaluación Funcional Docente

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Preguntas de enfoque

¿Cómo se puede enseñar mejor el conocimiento de la evaluación funcional (FA)?
¿Cómo se puede enseñar mejor la toma de decisiones que implica completar un proceso de FA?

El complejo repertorio involucrado en el uso de FA al diseñar intervenciones para disminuir los comportamientos desafiantes de las personas con discapacidades del desarrollo requiere conocimientos y habilidades en diversas áreas temáticas. Se deben especificar metas, objetivos, comportamientos deseados y criterios de aprendizaje para allanar el camino para la identificación de la metodología instruccional apropiada y enfoques de evaluación (Hendrix & Tieman, 1971; Vargas, 2009). Un análisis instruccional debe identificar claramente las subáreas requeridas y los conocimientos y habilidades previos para alcanzar esas metas y objetivos de aprendizaje (Dick, Carey, & Carey, 2009).

Fuentes para los dominios de contenido para evaluar y tratar comportamientos desafiantes

Una comprensión sólida de los principios y procedimientos básicos del comportamiento es esencial para comprender el fundamento de los comportamientos desafiantes y las formas en que pueden ser modificados. Dado que el comportamiento y el entorno del individuo están siendo manipulados, éticamente, el estudiante universitario debe tener una base de conocimiento bien establecida tanto de la base teórica para los enfoques conductuales como de cómo implementar correctamente prácticas efectivas. Los temas importantes que deben conocer los estudiantes universitarios incluyen principios y procedimientos conductuales, definiciones conductuales, ética, métodos de registro del comportamiento, análisis de gráficos, diseños de investigación de un solo participante, evaluación funcional, estrategias de intervención y evaluación de la efectividad del tratamiento, por nombrar algunos. Adicionalmente, la selección de intervenciones efectivas por parte de los profesionales debe darse en respuesta a diferentes características y situaciones de los clientes y por lo tanto, la programación para la generalización debe incluirse en el plan de estudios. Estos temas fueron brevemente revisados en los Capítulos 2 y 3.

El contenido bien establecido y definido en el área de FA que refleja el análisis de comportamiento aplicado (ABA) y cómo usarlo para enseñar a otros comportamientos socialmente significativos se puede encontrar en múltiples fuentes, incluidos libros de texto, artículos de investigación y recursos del cuerpo profesional. Los temas esenciales se pueden extraer de una revisión del índice de los muchos libros de texto disponibles en la zona (por ejemplo, Cooper et al., 2007; Fisher, Piazza, & Roane, 2011; Martin & Pear, 2011; Miltenberger, 2012; ver Capítulo 7 para más información). Asimismo, los programas de capacitación han labrado temas relevantes para enseñar a los miembros del personal de atención directa que cubren la gama de ABA y cómo aplicarlo en diversos contextos para enseñar a las personas habilidades deseables y disminuir comportamientos desafiantes (Luiselli, Bass, & Whitcomb, 2010). Los temas comunes incluyen características de ABA, una historia de su desarrollo y raíces filosóficas, definición del comportamiento y medición de la misma, refuerzo positivo, refuerzo negativo, incitación y desvanecimiento, conformación, encadenamiento, control de estímulos, diseños de investigación de un solo participante, ética, horarios de refuerzo para aumentar y disminuir el comportamiento, diseñar programas, estrategias de autocontrol y más.

Evaluación de la competencia de los profesionales en la evaluación y tratamiento de comportamientos desafiantes

El Behavior Analyst Certification Board®, Inc. (BACB®) proporciona una evaluación estandarizada del conocimiento de los solicitantes sobre los temas requeridos para determinar si un profesional es competente para entregar procedimientos de evaluación y tratamiento ABA a quienes lo necesitan. El BACB® es una organización sin fines de lucro fundada en 1998 para evaluar si los profesionales tienen los cursos, conocimientos y experiencia adecuados para cumplir con los altos estándares necesarios para brindar atención de calidad a los estudiantes/clientes a los que atienden (ver www.bacb.com para más información). Por ejemplo, para obtener la certificación a nivel de Maestría, o convertirse en un analista de conducta certificado por la junta (BCBA), los requisitos actuales incluyen una maestría en una disciplina relevante (por ejemplo, psicología, educación especial), 225 horas de cursos aprobados, 1500 horas de experiencia supervisada, y exitosamente aprobar un examen estandarizado. La lista de tareas de BACB®, ahora en su 4ta edición, fue creada por expertos del área de contenido y encuestas de listas de tareas de trabajo de certificantes representativos para guiar el desarrollo del curso BACB®, el contenido del examen y la preparación de aplicaciones (consulte www.BACB.com/newsletter/BACB_... er_05_2011.pdf para más información). Por lo tanto, existe una lista de tareas de contenido y un procedimiento de evaluación claramente especificados para evaluar si un solicitante demuestra conocimiento de la información relevante.

Instrucción para evaluar y tratar conductas desafiantes

Enseñar a alguien el repertorio complejo que implica abordar los comportamientos desafiantes de un individuo implica una variedad de métodos de instrucción (por ejemplo, lecturas, actividades grupales cooperativas, presentación de casos) para lograr los resultados de aprendizaje deseados (por ejemplo, conocimiento fáctico, síntesis, aplicación, problema- resolviendo en forma verbal o escrita). Hay una variedad de enfoques de instrucción disponibles, incluidos métodos de instrucción tradicionales, sistemas de cursos y simulaciones.

Enfoques de instrucción tradicionales

La instrucción en el contenido de ABA, incluyendo FA, para proporcionar los conocimientos básicos puede ser impartida por libros de texto, cursos y programas (consulte el Capítulo 7 para obtener una lista de recursos). También hay muchos programas de pregrado y posgrado ofrecidos por universidades con currículo que cumplen con la aprobación del BACB® en base a una revisión de su contenido y requisitos de experiencia (http://www.bacb.com/index.php?page=100358). Las instituciones de educación superior de todo el mundo están ofreciendo cada vez más este programa de certificación (Shook, 2005; Shook & Neisworth, 2005). La lista actual de programas aprobados por BACB® se puede encontrar en http://www.bacb.com/index.php?page=100358.

Curso Sistemas Instruccionales

Para garantizar que los estudiantes universitarios sean competentes en los principios y procedimientos conductuales, la instrucción efectiva puede involucrar objetivos claramente establecidos, modelos competentes, oportunidades de respuesta frecuentes, retroalimentación inmediata, autoestimulación y aprendizaje basado en el dominio (Fredrick y Hummel, 2004). Dos sistemas de cursos que incorporan estos componentes y son empíricamente soportados son WebCapsi e Interteaching.

El Sistema de Instrucción Personalizada Asistida por Computadora (CAPSI) utiliza un Sistema de Instrucción Personalizado de Keller para generar interactivamente una alta tasa de respuesta de los estudiantes y revisar el material del curso (Pear & Crone-Todd, 1999; Pear & Kinsner, 1988). El instructor divide el material del curso en unidades pequeñas y manejables (por ejemplo, aproximadamente 10-15 unidades para un curso universitario típico) y crea preguntas de estudio de respuesta corta que aprovechan un rango completo de nivel de dificultad (fáctico, síntesis, análisis, aplicación). Después de que el alumno estudie una unidad de material y conteste las preguntas del estudio al respecto, es capaz de realizar el cuestionario. Sentado frente a una computadora, el software CAPSI presenta al estudiante tres preguntas asignadas aleatoriamente y el estudiante escribe respuestas a cada una en casillas designadas en la pantalla de la computadora (Pear & Crone-Todd, 1999). Después de enviar el cuestionario completado, el instructor y/o dos estudiantes asignados aleatoriamente por CAPSI para ser supervisores de pares proporcionan retroalimentación mecanografiada sobre la calidad de las respuestas del examinador, generalmente dentro de las 24 horas. A cada pregunta de respuesta corta se le proporciona retroalimentación sobre la precisión y la integridad, y el monitor le asigna al cuestionario un pase o restudy. Si el cuestionario del estudiante es designado como un restudy, entonces el estudiante recibe otro conjunto de preguntas asignadas al azar para esa unidad cuando el estudiante vuelve a tomar ese cuestionario de unidad después de un período de 24 horas para permitir estudios adicionales. Una designación de pase en un cuestionario por parte de un supervisor permite al estudiante tomar el cuestionario para la siguiente unidad. Además de la retroalimentación inmediata, otra característica importante de este sistema es que el estudiante puede progresar a través del material a su propio ritmo, realizando cuestionarios una vez preparados para hacerlo. El dominio del aprendizaje de las respuestas escritas a las preguntas y la exposición repetida al material es el corazón y el alma de este enfoque. Aprender el material mucho antes de que el alumno pase a la siguiente unidad asegura una sólida base de conocimientos a partir de la cual extraer al aprender conceptos avanzados. Enseñar el pensamiento crítico en un entorno social no punitivo permite a los estudiantes adquirir habilidades fundamentales que les ayudarán en otras situaciones (por ejemplo, leer atentamente, pensar crítico, formular argumentos). Investigaciones anteriores apoyan la efectividad instruccional del enfoque CAPSI para su uso con estudiantes universitarios (Pear, Schnerch, Silva, Svenningsen, Lambert, 2011; Svenningsen & Pear, 2011) y también pueden ser útiles para enseñar a usar procedimientos aplicados (Oliveria, Goyos, & Pear, 2012). Consulte http://home.cc.umanitoba.ca/~capsi/index.html para más información.

La interenseñanza es otro método que implica retroalimentación inmediata y pruebas frecuentes para aumentar la adquisición del contenido del curso por parte de los estudiantes universitarios (Saville, Lambert, & Robertson, 2011). Al igual que CAPSI, los estudiantes completan una guía de estudio con un rango de dificultad de preguntas y que cubre pequeñas cantidades de material. Durante la mitad de cada clase, los alumnos acuden a clase preparados para discutir las respuestas a estas preguntas unitarias en grupos pequeños y ganar puntos de calidad por su esfuerzo. Los estudiantes también evalúan la calidad de su propia sesión y notan cualquier dificultad con el material que es abordado por el instructor al inicio de la siguiente clase. La investigación de un solo participante que evalúa la interenseñanza ha encontrado una mayor respuesta activa del estudiante en comparación con la instrucción en clase tradicional con una clase de 24 estudiantes de educación especial de nivel de maestría (Mason, 2012). Además, Saville, Pope, Truelove y Williams (2012) encontraron puntuaciones más altas en los exámenes cuando se utilizó la interenseñanza en comparación con las conferencias cuando los dos métodos se alternaron entre clases.

Enseñanza de la toma de decisiones clínicas subyacente a la evaluación

El proceso de FA requiere muchos pasos de toma de decisiones como: ¿Qué características del comportamiento desafiante del individuo lo definen y describen mejor? ¿Qué tipos de FA se deben utilizar para recopilar información sobre la función del comportamiento desafiante? ¿Cómo se pueden analizar e interpretar los datos de FA para llegar a una hipótesis funcional para el comportamiento desafiante del individuo? ¿Cuál es la calidad de la evidencia, basada en las ventajas y desventajas de cada método de evaluación y el grado de corroboración de los resultados de la evaluación? ¿Qué tratamientos son los mejores para las circunstancias del cliente (e.g., características, situación, otros significativos) dados los resultados de la FA?

La simulación es un método de programación de experiencias educativas que puede ayudar a cerrar la brecha entre la instrucción en el aula o en línea y la aplicación de conocimientos clínicos relevantes, toma de decisiones y habilidades en el entorno objetivo (Vyas, Ottic, & Caligiuri, 2011). Las simulaciones implican la presentación realista de las variables relevantes que se encuentran en una situación compleja para permitir al alumno manipular, resolver problemas, participar activamente y experimentar las consecuencias propias de esas acciones en el mundo real (Brown, 1999). Las simulaciones pueden ser un enfoque efectivo para enseñar las habilidades de toma de decisiones asociadas con el uso de los resultados de la evaluación funcional para seleccionar tratamientos efectivos.

Se han utilizado simulaciones para enseñar procedimientos médicos (Staather, Mac Eachern, Chee, Dumoulin, & Tremblay, 2012), habilidades farmacéuticas (Vyas, Ottis, & Caligiuri, 2011), evaluación funcional (Desrochers, Clemmons, Grady, & Justice, 2000; Desrochers, Crone-Todd, & Conheady, 2006; Desrochers, House, & Seth, 2001) y habilidades de trabajo social (Smokowski & Hartung, 2003), entre otras. Las simulaciones se han utilizado de manera efectiva para enseñar al personal habilidades complejas como la capacitación en ensayos discretos (TDT), que es un método uno a uno para enseñar nuevas habilidades a individuos con discapacidades del desarrollo (Eldevik et al., 2013). En el sistema de entrenamiento computarizado de Eldevik et al., un niño virtual interactivo con autismo proporciona tanto evaluación como capacitación en el conocimiento declarativo y procesal de la TDT. Como otro ejemplo, Second Life, se utilizó un juego multicapa en línea para proporcionar a los estudiantes de educación práctica utilizando la toma de decisiones requerida para responder a los estudiantes disruptivos en un aula simulada (Mahon, Bryant, Brown y Kim, 2010). Las evaluaciones subjetivas preliminares de 16 estudiantes de pregrado de formación docente fueron generalmente favorables en cuanto a la efectividad de la experiencia simulada en el aula para brindar experiencia en cómo involucrarse en la gestión del aula. No se recopiló información sobre si estos estudiantes podían implementar estas habilidades en situaciones reales de aula.

Simulaciones en Discapacidades del Desarrollo: SIDD es un ejemplo de un programa de computadora multimedia diseñado para brindar a los estudiantes y al personal la oportunidad de adquirir y practicar las habilidades clínicas de toma de decisiones para disminuir los comportamientos desafiantes de los clientes/estudiantes. Durante la simulación por computadora, el estudiante asume el rol de un clínico cuyos deberes profesionales implican el uso de la evaluación funcional y el tratamiento de la conducta problemática grave (es decir, conductas agresivas, autolesivas o disruptivas) exhibidas por un individuo con discapacidades del desarrollo. El estudiante universitario procede a través de la remisión, definición del problema, evaluación, hipótesis funcional y etapas de tratamiento. Los resultados de estudios experimentales sugieren que el SIDD puede ser un método efectivo para proporcionar a los estudiantes práctica en la toma de decisiones involucradas con FA (Desrochers, Clemmons, Grady, & Justice, 2000; Desrochers, House, & Seth, 2001).

Las ventajas de usar simulaciones incluyen que puede ser rentable, seguro y ético en comparación con las experiencias de campo del mundo real. Las simulaciones también se pueden estructurar para exponer al estudiante a toda la gama de posibilidades de la vida real en un tiempo relativamente corto para maximizar el aprendizaje. Al usar simulaciones, los estudiantes participan activamente en completar la tarea de capacitación y participan en la toma de decisiones clínicas. Además, algunas investigaciones indican que la evaluación de simulación humana de alta fidelidad puede estar relacionada con el pensamiento crítico (Fero et al., 2010).

La instrucción directa y específica es necesaria para asegurar que el profesor/terapeuta sea competente en participar en las habilidades que conducen al cambio de comportamiento del individuo (Neef, 1995). Cómo enseñar a alguien a realizar un análisis funcional es el foco del Capítulo 5.

Preguntas de Discusión

¿Cuáles son las características de los métodos de instrucción efectivos para enseñar contenido de FA? Defiende tus puntos.
Evaluar críticamente el uso de un enfoque de simulación comparado con la instrucción tradicional en el aula como método de enseñanza de FA.

Ejercicio: Simulaciones de casos

Simulación de casos de clientes #1

Instrucciones: El siguiente material representa información para un caso particular de cliente. Por favor revise el formulario de referencia y los datos del análisis funcional y responda las preguntas de la hoja de trabajo de la página 66.

Formulario de referencia
Agente Referente: Personal de Enfermería Escolar
Cliente: Andrew McGaff
Edad: 12 años
Diagnóstico: Discapacidad intelectual profunda, déficit de habilidades comunicativas, no ambulatorio o en silla de ruedas
¿Cuál es el problema? Andrew escupe en el piso, provocando que los gérmenes se propaguen. Muchos de los niños se arrastran por el suelo y luego se meten las manos en la boca. Es algo asqueroso.
¿Cuánto tiempo lleva ocurriendo el problema? Él ha estado haciendo esto desde que lo recuerdo.
¿Qué tan grave consideraría el comportamiento problemático? Por cómo se propagan los resfriados y otras enfermedades, creo que este es un problema realmente grande.
¿Cuáles son sus métodos actuales para tratarlo? Constantemente le decimos que no haga esto y se limpie la boca para que no esté disponible ningún asador pero de alguna manera siempre lo saca y pronto va al suelo.

Condición de demanda: Andrew y el maestro están sentados en una mesa en la sala de terapia. Andrew es presentado con tareas educativas desde su Plan de Educación Individualizado (IEP). Estas tareas deben ser aquellas que Andrew no ha aprendido. El maestro presenta los materiales de la tarea y una instrucción para que Andrew realice la tarea (por ejemplo, colocó una pelota y una copa frente a Andrew y dice: “Señale la pelota”). Si Andrew no responde o responde incorrectamente, entonces el terapeuta retira los materiales de la tarea, se da la vuelta por 6 s, vuelve a presentar la tarea y proporciona grados sucesivos de asistencia hasta que se haga una respuesta correcta (por ejemplo, gestos, modelado y orientación física para proporcionar a Andrew las señales para realizar el respuestas correctas). Después de respuestas correctas incitadas o no solicitadas, el maestro entrega elogios sociales. Después de una ocurrencia del comportamiento problemático el maestro se da la vuelta, quita los materiales e ignora a Andrew durante 30 s.

Condición de desaprobación social: Andrew y el maestro están juntos en la sala de terapia. Andrew cuenta con una variedad de actividades. El maestro se sienta a varios pies de Andrew y finge estar ocupado en el trabajo. Después de cada ocurrencia del comportamiento desafiante de Andrew, el maestro presenta un comentario negativo (por ejemplo, “No deberías escupir, los chicos buenos no hacen eso”, “¡Por favor, no hagas eso!”). El maestro ignora cualquier otro comportamiento mostrado por Andrew.

Condición sola: Andrew es colocado solo en la sala de terapia sin ningún reforzador.

Simulación de casos de clientes #2

Formulario de referencia
Agente Referente: Profesor
Cliente: Laurie Anne Harish
Edad: 15 años
Diagnóstico: Discapacidad intelectual profunda, déficit de habilidades comunicativas, trastorno del espectro autista
¿Cuál es el problema? Es muy difícil trabajar con Laurie Anne. Siempre que le doy una tarea de clasificación, que puede hacer cuando quiere, ¡lanza un ataque! No puedo conseguir que haga un poco de trabajo.
¿Cuánto tiempo lleva ocurriendo el problema? Ella ha estado haciendo esto durante los últimos 3 meses y ha ido empeorando de manera constante.
¿Qué tan grave consideraría el comportamiento problemático? Bueno, ella no está cumpliendo sus metas para la semana y termino teniendo que trabajar con los otros chicos ya que ella no va a llegar a ningún lado.
¿Cuáles son sus métodos actuales para tratarlo? Le digo al inicio del día lo que vamos a hacer, pero luego una vez que lleguemos a nuestra estación de trabajo, inmediatamente se acumula para su típico ataque de gritos y alboroto y no puedo hacer nada con ella. Termino simplemente dejando ir la sesión porque su comportamiento es muy malo para trabajar y no quiero que nadie salga lastimado.

Condición de demanda: Laurie y el terapeuta están sentados en una mesa en la sala de terapia. A Laurie se le presentan tareas educativas desde su Plan Educativo Individualizado (IEP). Estas tareas deben ser aquellas que Laurie no ha aprendido. El terapeuta presenta los materiales de la tarea y una instrucción para que Laurie realice la tarea (por ejemplo, colocó una pelota y una copa frente a Laurie y dice: “Señalar la pelota”). Si Laurie no responde o responde incorrectamente, entonces el terapeuta retira los materiales de la tarea, se da la vuelta por 6 s, vuelve a presentar la tarea y brinda grados sucesivos de asistencia hasta que se realiza una respuesta correcta (por ejemplo, gestos, modelado y orientación física para proporcionar al cliente las señales para realizar las respuestas correctas). Después de las respuestas correctas solicitadas o no solicitadas por Laurie, el terapeuta entregó elogios sociales. Después de una ocurrencia del comportamiento problemático el terapeuta se da la vuelta e ignora a Laurie durante 30 s.

Condición de desaprobación social: Laurie y terapeuta están juntos en la sala de terapia. Laurie cuenta con una variedad de actividades preferidas. El terapeuta se sienta a varios pies de Laurie y finge estar ocupado en el trabajo. Después de cada ocurrencia del comportamiento desafiante por parte de Laurie, el terapeuta presenta un comentario negativo (por ejemplo, “No deberías hacer eso” “¡Por favor, no hagas eso!”). El terapeuta ignora cualquier otro comportamiento mostrado por Laurie.

Condición sola: Laurie se coloca sola en la sala de terapia sin actividades ni otros refuerzos.

Simulación de casos de clientes #3

Formulario de referencia
Agente Referente: Personal vespertino
Cliente: Andy Smith
Edad: 18 años
Diagnóstico: Discapacidad intelectual profunda, déficit de habilidades comunicativas, discapacidad visual
¿Cuál es el problema? A mitad de la noche, alrededor de las 2:00 a.m., Andy sale de su habitación y comienza a gritar. No se le puede calmar muy fácilmente. A veces se cae en el suelo y se pega la cabeza en el suelo en una rabieta de temperamento.
¿Cuánto tiempo lleva ocurriendo el problema? Ha estado haciendo esto durante los últimos 6 meses y ha ido empeorando de manera constante.
¿Qué tan grave consideraría el comportamiento problemático? Estos ajustes despiertan a los demás residentes. Andy a veces se rompe la piel de la cabeza y se lastima. Entonces creo que es muy severo.
¿Cuáles son sus métodos actuales para tratarlo? Generalmente llamo al supervisor que viene a la residencia. A menudo puede detener sus crisis dándole pudín. Parece que realmente le calma.

Se recolectaron los siguientes datos de FA. Se probaron tres condiciones, como se describe a continuación, para determinar la (s) variable (s) de mantenimiento para el comportamiento desafiante de Andrew McGaff. Los siguientes datos de FA fueron recabados por su asistente. Se probaron tres condiciones, como se describe a continuación, para determinar la (s) variable (s) de mantenimiento para el comportamiento desafiante de Andy Smith.

Condición de demanda: Andy y el terapeuta están sentados en una mesa en la sala de terapia. A Andy se le presentan tareas educativas desde su Plan de Educación Individualizada (IEP). Estas tareas deben ser aquellas que Andy no ha aprendido. El terapeuta presenta los materiales de la tarea y una instrucción para que Andy realice la tarea (por ejemplo, colocó una pelota y una copa frente a Andy y dice: “Apunta a la pelota”). Si Andy no responde o responde incorrectamente, entonces el terapeuta retira los materiales de la tarea, se da la vuelta por 6 s, vuelve a presentar la tarea y proporciona grados sucesivos de asistencia hasta que se haga una respuesta correcta (por ejemplo, gestos, modelado y orientación física para proporcionar a Andy las señales para realizar el respuestas correctas). Después de las respuestas correctas solicitadas o no solicitadas de Andy, el terapeuta entrega elogios sociales. Después de una ocurrencia del comportamiento desafiante el terapeuta se da la vuelta e ignora a Andy durante 30 s.

Condición de desaprobación social: Andy y el terapeuta están juntos en la sala de terapia. Andy cuenta con una variedad de artículos de ocio preferidos. El terapeuta se sienta a varios pies de Andy y finge estar ocupado en el trabajo. Después de cada ocurrencia del comportamiento desafiante de Andy, el terapeuta presenta un comentario negativo (por ejemplo, “No deberías rabietas, no hagas eso”, “¡Por favor, no hagas eso!”). El terapeuta ignora cualquier otro comportamiento mostrado por Andy.

Condición sola: Andy se coloca solo en la sala de terapia sin actividades ni otros refuerzos.

Estado tangible: Un artículo preferido (en este caso pudín) se coloca fuera de su alcance en la habitación donde se encuentra Andy. Cuando ocurre una instancia del comportamiento desafiante, el artículo preferido se entrega a Andy durante varios segundos y luego se vuelve a colocar fuera de su alcance.

Hoja de Trabajo de Simulación

Nombre del Terapeuta: _____________________________________

Cliente: ______________________________________________

Fecha: _______________________________________________

Un cliente ha sido remitido a usted para su tratamiento. Lea atentamente la información proporcionada sobre el cliente y responda las siguientes preguntas en el espacio provisto debajo de cada pregunta respecto a este caso. Use espacio adicional si es necesario para escribir su respuesta.

Definir comportalmente el comportamiento desafiante del cliente (tenga en cuenta que puede agregar información para definir el comportamiento de la manera más completa posible):

__________________________________________________________________________

Nombra y describe los tipos de evaluaciones que realizarías para recopilar información sobre el comportamiento problemático del cliente. ¿Qué factores relevantes en el entorno del individuo examinaría durante una evaluación del comportamiento problemático de un individuo? ¿Qué consideraciones éticas están presentes?

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Sobre la base de los datos gráficos que se le proporcionan, especule sobre las posibles causas del comportamiento desafiante del cliente. Proporcione una justificación para su hipótesis.

__________________________________________________________________________

Nombrar y describir los posibles tratamientos para el comportamiento desafiante de este cliente. Indicar tantos tratamientos como sienta que son aplicables.

__________________________________________________________________________

¿Qué comportamiento de reemplazo reforzarás?

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¿Cómo identificará e implementará refuerzos para comportamientos deseables y cualquier característica importante que deban tener?

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¿Qué intervenciones basadas en antecedentes usarás?

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¿Qué intervenciones basadas en consecuencias utilizará?

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¿Cómo programarás para generalización y mantenimiento?

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¿Qué procedimientos éticos utilizarás?

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Desarrollado por M. Desrochers (2004). El Colegio de Charleston