5: Enseñanza del Análisis Funcional

Preguntas de enfoque

• ¿Cuáles son los métodos empíricos para enseñar a los estudiantes universitarios las habilidades involucradas en la realización de análisis funcionales?
• ¿Cómo se puede promover la generalización de las habilidades de evaluación funcional?

Para implementar el análisis funcional (FAN) y procedimientos de tratamiento específicos, el estudiante universitario requiere habilidades bien definidas para entregar antecedentes y consecuencias para el comportamiento del cliente de manera precisa y confiable. Aunque los estudiantes universitarios pueden ser capaces de describir un procedimiento en forma verbal o escrita, eso no significa que puedan hacerlo (Iwata et al., 2000; Wallace, Doney, Mintz-Resudek, & Tarbox, 2004). El juego de roles y la enseñanza basada en el desempeño son dos estrategias para establecer las habilidades necesarias.

Juego de roles

Una estrategia de juego de roles es una forma de participación más activa físicamente en la situación de aprendizaje que la simulación por computadora. El juego de roles enseña comportamientos procesales por parte del individuo recreando la situación mientras asume la identidad de otra persona. Por ejemplo, Jones y Eimers (1975) enseñaron a dos maestros a usar un enfoque de manejo de la conducta para disminuir el comportamiento disruptivo de los niños en su aula. Se definieron comportamientos disruptivos como hablar con vecinos, comportamientos fuera de asiento y conversación inapropiada. Se utilizó un diseño de investigación de un solo participante para evaluar la efectividad del procedimiento de manejo de la conducta en el aula sobre las conductas disruptivas de los estudiantes. En este paquete de capacitación multicomponente, los procedimientos de formación docente implicaban una combinación de rol de los estudiantes y comportamientos efectivos de los maestros, retroalimentación, autorreflexión sobre lo que salió bien o no, discusión grupal, hasta el aprendizaje del dominio. Los resultados de este enfoque de formación docente condujeron a un menor comportamiento disruptivo de los estudiantes y un mayor rendimiento académico de los estudiantes.

Gardner (1972) comparó el juego de roles versus los métodos de instrucción de conferencias para enseñar habilidades conductuales paraprofesionales. Usando una simple prueba experimental de investigación previa, diseño posterior a la prueba, 20 miembros del personal fueron asignados aleatoriamente a juegos de roles o métodos de instrucción de conferencias. Los resultados sugieren que un método de juego de roles mejoró los puntajes de competencia más que las conferencias al enseñar procedimientos positivos de refuerzo, modelado y control de estímulos. Sin embargo, la competencia se evaluó mediante una prueba de 30 ítems con papel y lápiz, en lugar de observaciones de la implementación del personal de procedimientos o efectos de los procedimientos de capacitación en el comportamiento de los clientes.

Wallace, Doney, Mintz-Resudek y Tarbox (2004) demostraron que también se puede lograr un alto grado de precisión en la implementación de fAN usando solo juegos de roles en un formato de taller. Para uno de los tres profesores que participaron en este estudio, se necesitó retroalimentación adicional sobre pasos específicos realizados incorrectamente. Un maestro en este estudio pudo utilizar el fAN en el aula con un alumno 12 semanas después del taller, demostrando tanto la generalización del estímulo como el mantenimiento del aprendizaje. Aunque el juego de roles es útil para que el alumno participe en el comportamiento deseado, es posible que se necesiten elementos de instrucción adicionales para promover la respuesta correcta de los estudiantes y dar forma al comportamiento deseado.

Capacitación Basada en el Rendimiento para Enseñar Análisis Funcional

La capacitación basada en el desempeño es una estrategia que enseña sistemáticamente al individuo a participar en comportamientos específicos deseados según un criterio de dominio por parte del alumno practicando o ensayando habilidades con modelado y retroalimentación proporcionada por el maestro (McGimsey, Greene y Lutzker, 1995). Antes de la capacitación, la tarea a enseñar se define operacionalmente, se divide en pasos más pequeños y específicos (llamados análisis de tareas), y se establece un criterio de aprendizaje. Se obtiene una medida de referencia del nivel actual de competencia del alumno a partir de múltiples sesiones de evaluación. A continuación, la capacitación está diseñada para enfocarse en las áreas que el alumno no ha dominado. Durante la capacitación basada en el desempeño, el capacitador completa las siguientes fases con el alumno: (a) el entrenador describe las habilidades del alumno en forma verbal y textual; (b) el entrenador modela los comportamientos a realizar o se brinda una presentación en video de las habilidades deseadas; (c) el alumno juega roles o ensaya el habilidades; y (d) el entrenador proporciona retroalimentación inmediata al alumno hasta que se alcanza un criterio de dominio (Seiverling, Williams, Sturmey, & Hart, 2012). Se debe evaluar la generalización de habilidades a través de situaciones, materiales, personas y tiempo (mantenimiento) y, si no está presente, se brinda capacitación adicional para asegurar la ocurrencia del comportamiento en las circunstancias deseadas.

Algunas investigaciones han demostrado que recibir instrucción didáctica (p. ej., conferencia, material de lectura y/o video/modelado en vivo) y demostrar el dominio en una prueba de conocimiento fue insuficiente para que los estudiantes pudieran implementar los procedimientos de antecedente y consecuencia involucrados en la realización de FAN con un alto grado de precisión (Erbas, Tekin-Iftar, & Yucesoy, 2006; Iwata et al., 2000; Moore & Fisher, 2007; Wallace, Doney, Mintz-Resudek, & Tarbox, 2004). Solo después de que se proporcionara retroalimentación inmediata para los alumnos que realizaban procedimientos de análisis funcional al criterio de dominio, los estudiantes pudieron realizar las condiciones tradicionales de FAN (por ejemplo, demanda, atención, juego, solos) con un alto grado de precisión, demostrando que la capacitación basada en el desempeño con juego de roles se puede utilizar de manera efectiva para enseñar a FAN (Iwata et al., 2000; Wallace et al., 2004). Iwata et al. (2000) demostraron que los procedimientos de FAN podrían enseñarse con un alto grado de competencia a estudiantes de licenciatura en psicología sin experiencia que previamente habían completado solo un curso de análisis de comportamiento aplicado. Después de revisar las presentaciones de modelos escritas y grabadas en video, descripciones de las condiciones de fAN y aprobar una prueba de conocimiento, los estudiantes no realizaron correctamente los pasos de fAN cuando se presentaron con clientes simulados. La siguiente fase implicó que el investigador proporcionara retroalimentación con revisión de errores grabadas en video y, dentro de 10-30 min, se logró una precisión casi perfecta en la realización de los procedimientos involucrados en las condiciones de FAN. Los resultados del estudio de Iwata et al. son reveladores y ayudan a sofocar argumentos de que el fAN es difícil de realizar e incapaz de ser enseñado a los principiantes ya que los participantes eran estudiantes universitarios inscritos en su primer curso ABA. La generalización a situaciones de la vida real y las medidas de retención fueron necesarias en este estudio, pero otros investigadores ahora han examinado estas áreas.

La capacitación basada en el desempeño se puede utilizar para enseñar a los maestros a realizar fAN con niños en su aula. Por ejemplo, Moore et al. (2002) replicaron el estudio de Iwata et al. (2000) con profesores que, después de la formación, aplicaron fAN con estudiantes en el aula. Moore et al. (2002) demostraron que la formación basada en el desempeño llevó a tres profesores a realizar correctamente los pasos involucrados en la realización de un FAN en mayor grado en comparación con eso al solo leer los procedimientos y demostrar el dominio de ese conocimiento en una prueba. En otra extensión de este enfoque instruccional, los maestros realizaron las condiciones de FAN con los niños en sus aulas durante parte de la fase de capacitación y luego se brindó capacitación basada en el desempeño mientras revisaban esas sesiones grabadas en video con el investigador (Erbas, Tekin-Iftar, & Yucesoy, 2006).

En otra demostración del uso de la capacitación basada en el desempeño para establecer habilidades, Noell et al. (2000) enseñaron a los maestros a usar un programa de tutoría entre pares con sus alumnos. A pesar de que se les dio información sobre el programa y de saber lo que había que hacer, los cinco profesores de aula en este estudio de diseño de investigación de un solo participante no implementaron completamente los procedimientos hasta que se brindó capacitación basada en el desempeño y reuniones breves. Los investigadores midieron los puntajes de lectura de los alumnos de los maestros y encontraron una mejora concurrente en esos puntajes a medida que aumentaba la implementación de los procedimientos

Se ha demostrado que el entrenamiento basado en el desempeño es un método efectivo para enseñar a las personas a implementar otras habilidades de entrenamiento también (Codding, Feinberg, Dunn, & Pace, 2005; Gardner, 1972; Ducharme & Feldman, 1992; Hundert & Hopkins, 1992; Jones & Eimers, 1975; Nigro-Bruzzi y Sturmey, 2010 ). Este método puede conducir a cambios en el comportamiento que no solo se deben a que se observe al alumno, sino en función de la instrucción brindada (Codding, Livanis, Pace, & Vaca, 2008). Isaacs, Embry y Baer (1982) demostraron experimentalmente la efectividad de la capacitación basada en el desempeño para que los terapeutas aprendan a capacitar a los padres para aumentar el cumplimiento de las tareas con sus hijos. Incluso cuando otros métodos, como el modelado de video, se usan por primera vez para enseñar una nueva habilidad, la retroalimentación del rendimiento se puede usar para “rematar” efectivamente la adquisición de habilidades (DiGennaro Reed, Codding, Catania, & Maguire, 2010).

Se puede utilizar una combinación de estrategias para mejorar el entrenamiento. Seis supervisores han utilizado listas de verificación procesales, juegos de roles y capacitación basada en el desempeño para enseñar a nueve miembros del personal residencial a realizar fAN basados en juicios (Lambert, Bloom, Kunnavatana, Collins y Clay, 2013). Un diseño de investigación experimental de un solo participante demostró que los procedimientos de entrenamiento fueron efectivos aunque se requirió retroalimentación periódica para mantener las habilidades después de las sesiones de entrenamiento originales.

Por lo general, la capacitación basada en el rendimiento se realiza en un formato presencial (por ejemplo, Ryan, & Ilemmes, & Sturmey, 2004), aunque se han realizado esfuerzos para evaluar el potencial de la instrucción en línea con cámaras web y software de comunicación (Desrochers & Dicesare, 2013). Inicialmente, la formación del alumno generalmente ocurre con el instructor durante las simulaciones de juego de roles y una vez que se ha cumplido un criterio de dominio, puede ocurrir una capacitación de habilidades con el alumno que trabaja con el cliente. Las ventajas del juego de roles estructurado son que se puede presentar una gama más amplia de posibilidades contextuales (por ejemplo, diversas características del cliente, funciones, entornos, etc.) para mejorar la adquisición y generalización de habilidades por parte del alumno. Consulte el Cuadro 20 a continuación para ver un ejemplo de una hoja de datos de capacitación basada en el desempeño.

Tabla 20: Un ejemplo de una hoja de datos de capacitación basada en el desempeño

Entrenador: Sra. Smith Niño: Siana Situación: Tiempo de juego Fecha: 20/1/2014 Habilidad enseñada: Uso efectivo del refuerzo positivo Descripción de la habilidad: Vea los pasos a continuación Objetivo: Uso correcto del refuerzo positivo Criterios de entrenamiento: 100% correctos en todos los pasos durante 3 sesiones consecutivas
Paso	En cada expediente del juicio: √ X Ø	Comentarios
Utiliza refuerzos contingentes, entregados inmediatamente (dentro de 3-5 s) después de una respuesta correcta	1√ 2√ 3√ 4√ 5 6 7 8 9 10 11 12
Proporciona una declaración de alabanza descriptiva que menciona el comportamiento, por ejemplo, “¡Agradable sentado!”	1√ 2√ 3√ 4√ 5 6 7 8 9 10 11 12
Proporciona elogios entusiastas en términos de entonación de voz	1√ 2√ 3√ 4√ 5 6 7 8 9 10 11 12
Entrega el artículo preferido, según corresponda	1√ 2 X 3 X 4 X 5 6 7 8 9 10 11 12
Los pasos se desempeñaron bien:
Pasos que necesitan corrección:

El tipo de consecuencias para la correcta implementación de los procedimientos enseñados mediante la capacitación basada en el desempeño puede ser importante. DiGenNaro, Martens y Kleinmann (2005) realizaron un estudio en el que a los maestros de aula se les enseñaron procedimientos para disminuir el comportamiento problemático de sus alumnos. Estos investigadores compararon el establecimiento de metas y la retroalimentación escrita diaria entregada a los maestros con otra condición en la que los maestros recibieron retroalimentación de desempeño y podrían evitar una reunión de consulta (es decir, un refuerzo negativo) si todos los pasos del procedimiento se realizaron correctamente. Esta última condición resultó en una implementación más precisa del procedimiento de tratamiento por parte de los profesores y mejores resultados para sus alumnos correspondientes. En general, el reforzador entregado para aumentar el comportamiento de alguien debe adaptarse al individuo; es decir, realizar reuniones puede ser un reforzador para algunos mientras que evitar reuniones puede ser reforzante para otros. La retroalimentación entregada por el instructor debe ocurrir inmediatamente después del desempeño del alumno e incluir elogios dados con respecto a múltiples áreas específicas que el alumno desempeñó bien y luego retroalimentación correctiva sobre áreas a mejorar. Inicialmente, durante las primeras sesiones de instrucción, los comentarios deben entregarse inmediatamente después del desempeño del alumno; sin embargo, más adelante en la capacitación, los comentarios deben entregarse de una manera más retrasada para aumentar la generalización a situaciones del mundo real donde la retroalimentación retardada suele ser el caso (Lee y Belfiore, 1997).

Generalización de Habilidades FA al Medio Natural

La generalización se refiere a si las habilidades deseadas ocurren a través de comportamientos no formativos, entorno, tiempo (o mantenimiento) y personas como se menciona en el Capítulo 3 (Stokes & Baer, 1977). La generalización de las habilidades de los alumnos a través de estos diversos dominios puede no ocurrir automáticamente (Finn, Patten y McLachlan, 2010), por lo que las estrategias para promoverla pueden necesitar programarse en el enfoque instruccional. La ocurrencia de habilidades de evaluación e intervención de los profesionales en diferentes contextos (por ejemplo, diferentes individuos, topografía del comportamiento problemático, mantenimiento de variables) y el mantenimiento a largo plazo de esas habilidades son importantes.

Un enfoque importante para facilitar la generalización de estímulos es incorporar a la situación de entrenamiento estímulos o eventos que sean comparables a los del entorno natural (Ducharme & Feldman, 1992). Por ejemplo, Finn, Patten y McLachlan (2010) compararon los puntajes de las pruebas de 82 estudiantes de medicina cuando usaban exfoliantes versus ningún exfoliante después de aprender anatomía gruesa (lo que implicaba disección y uso de exfoliantes en ambas condiciones). Los puntajes de prueba más altos ocurrieron cuando los estudiantes fueron evaluados en un contexto similar (con matorrales) en comparación con un contexto diferente (sin exfoliantes) al entrenamiento. Estos resultados sugieren que la incorporación de estímulos comunes en la situación de entrenamiento puede ayudar en la transferencia de conocimiento. Por ejemplo, los profesionales que trabajan en entornos de inclusión pueden generalizar estos resultados mediante la organización de eventos en los que los estudiantes actúen como científicos utilizando herramientas y equipos para que los estudiantes actúen como si estuvieran realizando pruebas científicas.

El aprendizaje basado en casos, también conocido como enfoque de consulta guiada, implica la presentación de un problema del mundo real para que los estudiantes los definan y resuelvan durante la instrucción. El entrenador/maestro proporciona un papel de apoyo guiando al estudiante por el camino correcto, entregando comentarios y buscando información adicional (Srinivasan, Wilkes, Stevenson, Nguyen y Slavin, 2007). Srinivasan et al. (2007) compararon el aprendizaje basado en casos con el aprendizaje basado en problemas, que es un enfoque menos estructurado, y encontraron que los estudiantes de medicina preferían el aprendizaje basado en casos. Cifuentes, Mercer, Alverez y Bettati (2010) describen cómo presentar problemas para que los estudiantes los resuelvan proporciona una experiencia de aprendizaje significativa que probablemente se encuentre en futuros entornos laborales. Este método de instrucción es versátil, e incluso se ha utilizado efectivamente en grandes clases universitarias de 100 estudiantes que trabajan en grupos de 5 o 6 para abordar una situación problemática (Nicholl & Lou, 2012). También hay algunas investigaciones que sugieren que transferir gradualmente los enfoques de instrucción de la conferencia al aprendizaje basado en casos puede ser más efectivo que usar solo el aprendizaje basado en casos (Baeten, Dochy, & Struyven, 2013). Adicionalmente, proporcionar estructura (es decir, comparación de casos, indicaciones) para promover el enfoque de los estudiantes en los principios subyacentes relacionados con el material presentado puede facilitar su aprendizaje (Harkrider et al., 2013). Al enseñar a los estudiantes a emplear un método FA que incluya múltiples ejemplos de casos de clientes que exhiben una variedad de comportamientos desafiantes en diversas situaciones es importante.

En una forma más extensa de programar estímulos comunes, la estrategia de caso general puede ser un método efectivo de programación para la generalización o aumentar el aprendizaje de los estudiantes que ocurren en nuevas situaciones (Ducharme & Feldman, 1992). La estrategia general del caso implica identificar cuidadosamente los aspectos relevantes de una situación e incluir una muestra representativa de esas características en un programa de capacitación.

Para promover la generalización de habilidades, Bolton y Mayer (2008) evaluaron un procedimiento de capacitación del personal que involucra capacitación de retroalimentación de desempeño con estrategia general de casos y programación de estímulos comunes. La estrategia de caso general utilizada en este estudio implicó la revisión por parte de los participantes de 10 ejemplos de implementación de las habilidades enseñadas y materiales de capacitación utilizados que fueron similares a los encontrados en el campo. Los tres paraprofesionales que participaron en el experimento generalizaron las habilidades instruccionales enseñadas con diferentes niños. La aplicación de estas estrategias (estrategia de caso general y programación de estímulos comunes) al enseñar a estudiantes universitarios a utilizar un enfoque de evaluación funcional implicaría presentar una amplia gama de casos de clientes con características y ejemplos de comportamientos desafiantes que probablemente se encuentran en el profesional situación.

De manera similar, los comportamientos necesarios del terapeuta involucrados con la realización de FAN (por ejemplo, lo que el terapeuta debe hacer siguiendo la respuesta correcta de un cliente versus una respuesta incorrecta durante la condición de demanda) deben representarse al diseñar la instrucción para estudiantes universitarios. ¿Se deben representar todos los comportamientos del terapeuta o solo se puede mostrar una muestra para un aprendizaje óptimo de los estudiantes? Moore y Fisher (2007) abordaron esta pregunta de investigación comparando el modelado de video completo versus procedimientos de modelado de video parcial que diferían en el número y rango de comportamientos del terapeuta presentados para enseñar a fAN. Los miembros del personal que participaron en este estudio realizaron los pasos de fAN mejor siguiendo la condición de modelado de video completo (se presentaron todos los posibles comportamientos del terapeuta) en condiciones simuladas en comparación con el modelado parcial (se presentó la mitad de los posibles comportamientos del terapeuta) y capacitación en conferencias condiciones. Además, la generalización de las habilidades procesales siguiendo la condición de modelado de video completo por parte de los tres participantes ocurrió cuando se trabajó con clientes reales durante las medidas de investigación de seguimiento.

Las experiencias de campo, pasantías o cursos prácticos a menudo se ofrecen como una característica de los planes de estudio universitarios en profesiones de salud mental para desarrollar y perfeccionar las habilidades procesales y prácticas de toma de decisiones de los estudiantes comunes en entornos profesionales. Además, la experiencia supervisada es una parte de los requisitos para ser elegible para la certificación de la junta como analista de comportamiento. Estas experiencias prácticas permiten a los estudiantes practicar habilidades y aumentar su probabilidad de transferir la capacitación a otras situaciones. Dado que dicha instrucción implica trabajar con individuos reales que a menudo necesitan servicios, existen limitaciones éticas, el margen de maniobra para errores es pequeño y la amplitud de exposición a diferentes experiencias (por ejemplo, clientes/estudiantes, comportamientos problemáticos, etc.) puede ser limitada. Grey, Honan, Mcclean y Daly (2005) brindaron 90 horas de instrucción y supervisión en el aula a maestros que trabajan con un niño con autismo. En este estudio descriptivo se encontraron cambios deseables en el comportamiento de los niños y evaluaciones positivas del programa por parte de maestros y padres de familia.

Resumen

Es necesario presentar ejemplos de casos realistas para proporcionar el contexto para aprender a usar la FA y diseñar el tratamiento implementado en la situación objetivo. Múltiples ejemplos de una amplia variedad de casos que involucran a niños y adultos que muestran diversos comportamientos problemáticos en diferentes entornos pueden aumentar la generalización de las habilidades adquiridas por los estudiantes universitarios. Los métodos de instrucción para presentar casos en el aula universitaria bajo condiciones controladas y éticamente seguras incluyen simulaciones, juegos de roles, aprendizaje basado en casos y estrategia general de casos y pueden usarse antes de las experiencias de campo supervisadas.

El método de instrucción del instructor debe estar orientado al tipo de comportamiento dirigido a la capacitación. Se requieren diferentes enfoques de instrucción para establecer el conocimiento de los estudiantes versus las habilidades. La capacitación basada en el desempeño se puede utilizar para enseñar y refinar las habilidades necesarias para realizar FA. Adicionalmente, promover la generalización de la adquisición por parte de los estudiantes universitarios de las habilidades procesales y de toma de decisiones involucradas en la FA se puede facilitar mediante el uso del aprendizaje basado en casos y la estrategia general de casos para exponer a los estudiantes a una variedad de situaciones y casos de clientes representativos de los encontrados en una ambientación profesional. Además, estos procedimientos pueden adquirirse en un período de tiempo relativamente corto y generalizarse a situaciones de la vida real a pesar de que el juego de roles en condiciones simuladas normalmente se usa durante el entrenamiento. Otra necesidad consiste en enseñar la gama más amplia de pasos en el proceso de AF (por ejemplo, toma de decisiones, identificación de hipótesis, análisis de datos, selección de tratamiento) para asegurar la adecuada preparación de un profesional que estará trabajando en el campo, que es el foco del Capítulo 6.

Preguntas de Discusión

1. Discutir cómo las habilidades de enseñanza difieren de los contenidos de enseñanza.
2. Nombrar y describir cuatro métodos para enseñar habilidades.
3. Describa cómo enseñaría específicamente a otro profesional o familiar cómo usar el refuerzo positivo para aumentar el comportamiento deseado de un niño.

Ejercicio: Estudio de caso

Carly es una nueva ayudante maestra en un aula de primaria que ha sido asignada para trabajar con Allen. Allen es un niño de 6 años con autismo que frecuentemente hace rabietas en el aula. Su programa de tratamiento incluye la administración de refuerzo diferencial de tasas cero 5 min (DRO-5 min) y extinción de atención. Se le debe enseñar a Carly cómo emplear este plan de intervención conductual para reducir las rabietas de Allen, que están ocurriendo a altas tasas a lo largo del día (es decir, 20-40 veces al día en promedio).

Definir conductual rabieta.

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¿Cómo podrías enseñar a Carly a realizar un análisis funcional para identificar la función del comportamiento de rabieta?

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¿Cómo le enseñarías a Carly a implementar un procedimiento DRO?

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Describe los pasos que usarías para enseñarle a Carly a implementar correctamente DRO y extinción de atención.

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¿Cómo podrías promover la generalización de las habilidades de toma de decisiones de Carly a nuevas situaciones y casos de clientes?

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¿Qué consideraciones éticas son necesarias en este caso?

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