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18.6: Construcciones básicas en la teoría del aprendizaje social de Rotter

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    La investigación inicial de Rotter se centró en la necesidad de comprender el comportamiento y la personalidad humana para que los psicólogos clínicos pudieran ayudar efectivamente a sus pacientes. En el prefacio al Aprendizaje Social y Psicología Clínica, Rotter escribió:

    ... la práctica de la psicología clínica en muchos casos es poco sistemática y confusa cuando se ve desde puntos de vista científicos lógicos o rigurosos. Esta confusión, sin embargo, no es una condición necesaria sino el resultado del fracaso del programa de formación de psicólogos clínicos para traducir y relacionar los conocimientos básicos de la psicología experimental y teórica en las situaciones prácticas de la clínica, el hospital y la escuela... (pg. viii; Rotter, 1954)

    Dado su énfasis en la psicología clínica, Rotter se centró en la capacidad del clínico para predecir el comportamiento. Según Rotter, la teoría del aprendizaje social asume que la unidad de investigación para el estudio de la personalidad es la interacción entre el individuo y su entorno significativo. Aunque la personalidad tiene unidad, las experiencias del individuo se influyen mutuamente. En consecuencia, la personalidad cambia continuamente, ya que cada persona siempre está teniendo nuevas experiencias. Sin embargo, la personalidad también es estable en algunos aspectos, ya que las experiencias previas influyen en el nuevo aprendizaje. Dada la complejidad de cada individuo, Rotter consideró que para hacer predicciones razonables sobre el comportamiento era necesario examinar cuatro tipos de variables: potencial de comportamiento, expectativa, valor de refuerzo y situación psicológica (Rotter, 1954, 1964, 1972; Rotter & Hochreich, 1975).

    El potencial de comportamiento se refiere a la probabilidad de que un determinado comportamiento ocurra en el contexto de un refuerzo potencial específico. Por ejemplo, para obtener buenas calificaciones, un estudiante puede confiar en cualquier número de posibles comportamientos, como estudiar, hacer trampa, saltarse la clase para evitar una mala calificación, etc. Cada comportamiento potencial solo puede describirse como más o menos probable que otros comportamientos potenciales, e incluirlo como comportamientos potenciales son reacciones psicológicas como pensamientos, emociones e incluso mecanismos de defensa. La expectativa se define como la probabilidad que tiene el individuo de que el refuerzo seguirá el comportamiento elegido. Si bien Rotter prefirió evitar el concepto de que la expectativa es subjetiva, reconoció que se trata de un elemento de subjetividad. Independientemente, es el punto de vista del individuo, sus expectativas en una situación dada, los que son más importantes para predecir el comportamiento que la probabilidad realista de que un comportamiento elegido resulte en un refuerzo esperado. El valor de refuerzo, sencillamente, se refiere a la preferencia por un reforzador dado. Para usar el propio ejemplo de Rotter, la mayoría de la gente elegiría consistentemente que se le pagara $10 dólares la hora en lugar de $1 la hora, si fuera simplemente su elección. Por último, está la situación psicológica. Según Rotter, no basta con decir que a cada individuo una situación determinada pueda parecerle diferente. Para abordar la situación en términos más objetivos, los psicólogos necesitan identificar una variedad de señales dentro de la situación. En un sentido objetivo, en consecuencia, se puede describir a diferentes personas como que atienden diferentes señales específicas en el entorno (Rotter, 1954, 1972; Rotter & Hochreich, 1975).

    Aunque Rotter abrió nuevos caminos en esta aproximación al estudio de la teoría del aprendizaje social, no abandonó por completo el uso de fórmulas matemáticas similares a las de Dollard y Miller. Rotter propuso la siguiente fórmula básica para predecir el comportamiento dirigido a objetivos:

    BP x, S1Ra =/(E x, RaS1 y RV a, S1)

    Aunque esta fórmula parece complicada a primera vista, es relativamente sencilla. El potencial de que el comportamiento x (BpX) ocurra en la situación 1 con refuerzo potencial a (S1Ra) es una función (/) de la expectativa (E) que el refuerzo a seguirá el comportamiento x en la situación 1 (x, rAS1) y el valor de refuerzo (RV) del refuerzo a en la situación 1 (a, S1) (Rotter, 1954; Rotter & Hochreich, 1975). En otras palabras, es más probable que elijamos la opción conductual que de manera realista esperamos que resulte en el resultado más favorable en nuestra situación actual.

    pregunta de discusión\(\PageIndex{1}\)

    Rotter creía que tanto la expectativa de recompensa como el valor percibido de esa recompensa eran esenciales para determinar si un individuo se involucraba en un comportamiento particular. ¿Alguna vez te has encontrado haciendo algo a pesar de que no esperabas conseguir nada por tus esfuerzos? ¿Alguna vez has tenido un trabajo en el que sentiste que no te pagaban lo que merecías? En tales situaciones, ¿cuánto tiempo continuaste con tu comportamiento y cómo te sentiste al respecto?

    Locus de Control

    Una de las expectativas generalizadas más importantes que subyacen al comportamiento, y quizás el concepto más conocido de Rotter, se conoce como control interno versus externo del refuerzo (comúnmente conocido como locus de control):

    Se sabe que las personas difieren en su creencia de que lo que les sucede es el resultado de sus propios comportamientos y atributos (control interno) versus el resultado de la suerte, el destino, el azar u otros poderosos (control externo). Claramente, las personas que creen o esperan que puedan controlar sus propios destinos se comportarán de manera diferente, en muchas situaciones, que aquellas que esperan que sus resultados sean controlados por otras personas o determinados por la suerte. (pg. 105; Rotter y Hochreich, 1975)

    Rotter señaló que casi todos los psicólogos reconocen el papel que juega el refuerzo o la recompensa en la determinación del comportamiento futuro, pero que este no es un “simple proceso de estampación”. Para seres tan complejos como los humanos, los efectos del refuerzo dependen de la percepción de un individuo de una relación causal entre su comportamiento y la recompensa potencial (Rotter & Hochreich, 1975).

    Se han desarrollado varias escalas para medir el locus de control (para una revisión temprana ver Lefcourt, 1976), incluida una desarrollada por el propio Rotter (Rotter, 1966). La escala de Rotter, simplemente conocida como la escala I-E (para interna-externa), consta de 29 declaraciones de elección forzada. Por ejemplo:

    1.a. Los niños se meten en problemas porque sus padres los castigan demasiado.

    1.b. El problema con la mayoría de los niños hoy en día es que sus padres son demasiado fáciles con ellos.

    En cada instancia, la persona que realiza la prueba deberá elegir una u otra opción. Después de tomar los 29, la puntuación de la persona es el número total de elecciones externas. ¿Parece difícil determinar si 1.a. o 1.b. es la elección externa? ¡Bien! ¡La pregunta 1 es en realidad una pregunta de relleno, diseñada para interferir con la capacidad del examinador para entender de qué se trata la prueba! Entonces, considere la pregunta 2:

    2.a. Muchas de las cosas infelices en la vida de las personas se deben en parte a la mala suerte.

    2.b. Las desgracias de las personas resultan de los errores que cometen.

    Para la pregunta 2 es bastante obvio que la elección a es la opción externa, y si no estaba clara, ¡la prueba tiene elección una marcada para ti! Hay un total de seis preguntas de relleno, dejando la prueba misma con 23 opciones (Rotter, 1966).

    El locus de control parece surgir de dos fuentes primarias: la familia y la conciencia de contingencia (Lefcourt, 1976). El papel de la familia en el desarrollo del locus de control es complejo, y parece ser algo diferente en función del comportamiento de madres y padres. El hallazgo más confiable parece ser que los individuos con locus de control interno tenían madres que las empujaron a lograr la independencia a una edad temprana. Este empuje materno, sin embargo, debe ser cuidadoso. Los niños necesitan apoyo, orientación y crianza, pero no deben ser sofocados hasta el punto de ser mimados. Lefcourt (1976) cita la preocupación de Adler por dos extremos en la crianza de los hijos, los mimos y el descuido, ninguno de los cuales es propicio para el crecimiento psicológico saludable de un niño. La conciencia de contingencia se refiere a una comprensión de la instrumentalidad, la concepción de que las acciones de uno están efectivamente relacionadas con ciertos resultados. Para que un niño repita un comportamiento con propósito, el niño debe poder recordar que sus acciones previas resultaron en un resultado dado, y debe saber que sus acciones estuvieron relacionadas con los resultados esperados. Parecería que los niños de tan solo dos meses son capaces de este tipo de aprendizaje social, y tiende a resultar en reacciones emocionales positivas (Lefcourt, 1976).

    Los primeros estudios sobre el locus de control también se centraron en algunas preguntas culturales interesantes. En general se acepta que la clase social y el grupo étnico son determinantes importantes de la personalidad. Battle and Rotter (1963) encontró que los negros de clase baja eran significativamente más externos en su locus de control que los blancos de clase media. Curiosamente, los negros de clase media estaban más cerca de los blancos de clase media que los blancos de clase baja lo estaban a los blancos de clase media, lo que sugiere que la clase social puede haber sido el factor principal en estos resultados, en lugar de la raza o etnia de los sujetos. Además, el coeficiente intelectual parece haber exacerbado estos resultados ya que los individuos más externos eran negros de clase baja de alto coeficiente intelectual (es decir, individuos conscientes de la injusticia social en la sociedad estadounidense) y los individuos más internos eran blancos de clase media de bajo coeficiente intelectual (que pueden estar culpándose a sí mismos por no estar a la altura de su potencial esperado; Battle & Rotter, 1963). Durante el movimiento de derechos civiles, Gore & Rotter (1963) examinó si el locus de control podría ser una medida útil de acción social. Encontraron que los estudiantes de una universidad negra sureña que expresaron interés en asistir a una manifestación de derechos civiles o marchar en el capitolio estatal obtuvieron una puntuación significativamente más interna en la escala I-E. En otras palabras, quienes creían que podían hacer la diferencia personalmente estaban más dispuestos a intentar hacer esa diferencia. En un estudio que siguió poco después, Strickland (1965) comparó a los negros que efectivamente estaban activos en el movimiento de derechos civiles con aquellos que no lo estaban (pero que fueron emparejados por sexo, edad, educación, etc.). Como se predijo, los individuos que estuvieron activos en el movimiento de derechos civiles obtuvieron una puntuación significativamente más interna en la escala I-E que aquellos que no estaban activos. Strickland sí señaló, sin embargo, que los individuos que estudió fueron pioneros en el movimiento de derechos civiles, y se habían vuelto activos, en parte, porque otros grupos no habían logrado demostrar un grado adecuado de compromiso con el movimiento de derechos civiles. La preocupación de Strickland parece contradecir resultados anteriores de Mischel (1958a), quien encontró que cuando los individuos hacen compromisos públicos, es menos probable que cambien sus expectativas (es decir, los individuos involucrados públicamente en el movimiento de derechos civiles deberían haber permanecido comprometidos con la causa incluso cuando se enfrentan con fallo inicial). Aún así, como señaló el propio Mischel, no se puede confiar enteramente en inferencias de la investigación al considerar las complejidades del comportamiento de la vida real (y, en su momento, peligroso).

    pregunta de discusión\(\PageIndex{2}\)

    ¿Te consideras tener un locus de control interno o externo? ¿Sientes que el locus de control es una influencia importante en la personalidad; ¿podría ser bueno o malo?

    Pregunta de Discusión: ¿Te consideras tener un locus de control interno o externo? ¿Sientes que el locus de control es una influencia importante en la personalidad; ¿podría ser bueno o malo?

    Énfasis de Rotter en Psicología Clínica

    Como se señaló anteriormente, Rotter participó activamente en el desarrollo del modelo que proporcionó la base de cómo los psicólogos clínicos suelen formarse hoy en día. En consecuencia, gran parte de la carrera de Rotter se dedicó a las aplicaciones clínicas de su obra, además de escribir dos libros que enfatizaban la psicología clínica (Rotter, 1954, 1964) y desarrollar la escala I-E (Rotter, 1966), Rotter y uno de sus asistentes de investigación publicaron The Rotter Incomplete Sentencias en blanco: Forma universitaria (Rotter and Rafferty, 1950). El libro tenía la intención de formalizar el método de finalización de oraciones, particularmente para su uso con estudiantes universitarios. La prueba consta de cuarenta declaraciones simples que requieren que el sujeto termine la oración. Por ejemplo, un comienzo es simplemente “Mi padre...” Las respuestas de los sujetos se puntúan entonces en términos de si demuestran conflicto (en una escala de 1-3), son neutrales, o si son positivas (también en una escala de 1-3). El manual ofrece ejemplos de posibles respuestas tanto para hombres como para mujeres. Por ejemplo, las respuestas conflictivas para los hombres incluyen romper promesas o ser un tonto (nivel 3), o nunca tuvo muchas posibilidades o está orgulloso (nivel 1). Una respuesta neutral podría ser simplemente que el padre es un vendedor, o es un gran trabajador. Las respuestas positivas para las mujeres incluyen que el padre es todo un personaje o es un buen hombre (nivel 1), o que tiene un gran sentido del humor o es muy divertido (nivel 3). Interpretar esta prueba requiere mucha experiencia, y una comprensión de la personalidad y la naturaleza humana. Afortunadamente, Rotter y Rafferty incluyen una serie de casos individuales como ejemplos de cómo se puede utilizar el Rotter Incomplete Sentences Blank para evaluar individuos. Tanto el Rotter Incompleto Sentencias Blank como la escala I-E han demostrado ser útiles en la evaluación de pacientes, así como individuos normales, en una variedad de entornos y culturas, incluyendo África, Sri Lanka, indios americanos, Brasil, estudiantes universitarios blancos y negros en América, médicos ucranianos que se forman en Canadá, y entre el personal militar (Janzen, Paterson, Reid y Everall, 1996; Lefcourt, 1976; Logan y Waehler, 2001; Nagelschmidt y Jakob, 1977; Niles, 1981; Picano, Roland, Rollins y Williams, 2002; Rossier, Dahourou y McCrae, 2005; Rotter, 1960, 1966; Trimble y Richardson, 1982). En un estudio particularmente interesante, Herbert Phillips desarrolló una versión única de la Prueba de Finalización de Sentencias y proporcionó la base para un estudio importante sobre la personalidad de los campesinos tailandeses que viven en el pueblo de Bang Chan, Tailandia (Phillips, 1965). El Rotter Incomplete Sentences Blank, y otras variaciones del método de finalización de oraciones, siguen siendo muy populares hoy en día (Holaday, Smith, & Sherry, 2000), clasificándose con la Prueba de mancha de tinta de Rorschach y la Prueba de Apercepción Temática como las pruebas proyectivas más populares para la evaluación de la personalidad.

    En general, Rotter enfatizó el valor de formar psicólogos clínicos solo por esa responsabilidad, con especial énfasis en las realidades que enfrentará el psicólogo en un contexto clínico real (Rotter, 1954, 1964). En 1972, Rotter editó un volumen que incluía artículos originales y publicados previamente en los que la teoría del aprendizaje social se aplicaba a la psicopatología en general (Phares, 1972) y a temas tan diversos como el consumo de alcohol entre estudiantes universitarios, individuos excesivamente necesitados, trabajo con niños con retraso mental, y terapia de choque electroconvulsivo (Cromwell, 1972; Dies, 1968; Jessor, Carman, & Grossman, 1968; Jessor, Liverant, & Opochinsky, 1963). Un aspecto particularmente importante de la terapia también abordado en este volumen es el tema de terminar la terapia. Strickland & Crowne (1963) encontraron que la actitud defensiva y evitar la autocrítica son signos comunes en individuos que probablemente terminen la terapia abruptamente, mientras que Piper, Wogan, & Getter (1972) encontraron que la expectativa del paciente con respecto a la mejoría, y el valor que le dan a la mejora, son útiles predictores de la terminación de la terapia. Aunque ayudar al paciente a lograr un nivel de salud psicológica que permita terminar la terapia debe ser el objetivo de todo terapeuta, la terminación prematura podría resultar aún más perjudicial para el paciente. Para Rotter, la formación adecuada de los psicólogos clínicos no es una tarea fácil. En el prefacio a la Psicología Clínica, Rotter escribió:

    ... Sin embargo, la psicología misma es una ciencia relativamente nueva y sus áreas de aplicación están en rápida transición. Ni la teoría ni los “hechos” están siempre consentidos, y en psicología clínica no existe un conjunto único de habilidades ortodoxas, aprobadas para las cuales una persona pueda ser certificada como practicante capacitado... El objetivo es obtener comprensión sin recurrir a una simplificación excesiva de la naturaleza compleja del hombre o de la problema de entenderlo. (págs. xi; Rotter, 1964).

    Especificidad y consistencia conductual

    En 1968, Walter Mischel desafió tanto las teorías estatales como de rasgos de la personalidad. Los estados psicológicos suelen caer en el dominio de la teoría psicodinámica, mientras que las teorías de rasgos son una perspectiva hacia sí mismas. Según Mischel (1968), aunque los teóricos del estado y los rasgos utilizan un lenguaje muy diferente, tienden a acercarse a la personalidad de la misma manera general: utilizan respuestas para inferir estructuras mentales generalizadas y subyacentes que ejercen efectos causales duraderos sobre el comportamiento. Así, tanto los teóricos del estado como del rasgo enfatizan la consistencia en el comportamiento. Sin embargo, hay una gran cantidad de datos de que los individuos no actúan de manera consistente de una situación a otra. En cambio, argumenta Mischel, el comportamiento puede predecirse mejor solo cuando se tiene en cuenta la situación específica en la que se produce el comportamiento:

    El avance en el área de psicología y evaluación de la personalidad se ha visto obstaculizado por la falta de aplicación de principios relevantes sobre las condiciones que producen, mantienen y modifican el comportamiento social. Los principios que surgen de la investigación básica con demasiada frecuencia no han sido vistos como directamente relevantes para la comprensión de los determinantes de las respuestas de las pruebas en la clínica o el proyecto de evaluación. Es como si viviéramos en dos mundos independientes: Las abstracciones y situaciones artificiales del laboratorio y las realidades de la vida. (pg. 1; Mischel, 1968).

    Para sustentar su argumento, Mischel examinó qué aspectos del comportamiento son o no consistentes. Generalmente, el intelecto es consistente, incluyendo la capacidad académica, el logro y el estilo cognitivo. En contraste, hay poca evidencia que apoye la consistencia del comportamiento a través de situaciones al examinar variables de personalidad como actitudes, comportamiento moral, identificación sexual, dependencia, agresión, tolerancia, condicionabilidad, etc. (Mischel, 1968). ¿Cómo, entonces, podríamos predecir el comportamiento? Mischel sugiere una perspectiva dinámica sobre cómo las personas interactúan con sus situaciones. Si el entorno no ha cambiado mucho, podemos esperar que el comportamiento pasado sea un predictor razonable del comportamiento actual (y las teorías de estado y rasgo parecerían ser ciertas también). Sin embargo, si el ambiente cambia drásticamente, el individuo puede actuar de manera impredecible. Además, el individuo puede comenzar a aprender nuevas condiciones sociales, permitiendo así un cambio considerable en el comportamiento a lo largo del tiempo:

    Los rasgos y estados globales son unidades excesivamente burdas, brutas para abarcar adecuadamente la extraordinaria complejidad y sutileza de las discriminaciones que constantemente hacen las personas. Las concepciones tradicionales de estado de rasgos del hombre lo han representado como victimizado por su historia infantil, como poseído por inmutables atributos de rasgos rígidos, y como impulsado inexorablemente por fuerzas irracionales inconscientes... Una conceptualización más adecuada debe tener plenamente en cuenta la extraordinaria adaptabilidad del hombre y capacidades de discriminación, conciencia y autorregulación... y que la comprensión de cómo los humanos pueden modificar constructivamente su comportamiento de manera sistemática es el núcleo de una psicología de la personalidad verdaderamente dinámica. (pg. 301; Mischel, 1968)

    Gratificación retrasada

    Quizás la contribución más famosa de Mischel a la psicología es su investigación sobre la gratificación retardada. En una serie de estudios, iniciados a fines de la década de 1950, Mischel examinó las condiciones bajo las cuales los niños eligen la gratificación inmediata o si pueden retrasar la gratificación para obtener un reforzador más grande en un momento posterior. La capacidad de retrasar la gratificación, según Mischel, es esencial para el desarrollo del autocontrol. Desde la primera infancia a lo largo de la vida, lograr metas a largo plazo a menudo requiere dejar de lado distracciones tentadoras. Por el contrario, muchos problemas personales y sociales resultan de fallas en el autocontrol, como el abandono escolar, el bajo desempeño laboral e incluso el comportamiento violento y criminal (Mischel y Mischel, 1980). En un increíble estudio longitudinal, Mischel y sus colegas ofrecieron a niños de 4 años la oportunidad de agarrar un malvavisco. Pero, si el niño pudiera esperar hasta que el investigador hiciera un recado, ¡entonces el niño podría tener dos malvaviscos! Algunos niños agarraron el malvavisco en cuanto el experimentador se fue, pero otros pudieron esperar 15-20 minutos. No fue fácil, sin embargo. Los niños que esperaban demostraron una variedad de comportamientos para distraerse del malvavisco: tocaban, cantaban, se tapaban los ojos para no tener que mirar el malvavisco, etc. Los resultados más llamativos de este estudio se obtuvieron en realidad años después. Mischel y sus colegas rastrearon a los ex sujetos de 4 años mientras se graduaban de la secundaria. Los individuos que habían retrasado la gratificación cuando tenían 4 años fueron significativamente más efectivos personalmente y autoafirmativos, y fueron más capaces de hacer frente a las frustraciones de la vida (Mischel, Shoda, & Rodríguez, 1989; Shoda, Mischel, & Peake, 1990). Además, los niños de 4 años que habían podido retrasar la gratificación tuvieron más éxito como estudiantes de diversas maneras, incluyendo finalmente obtener puntuaciones SAT significativamente más altas (210 puntos más altas, en la puntuación combinada), y la capacidad de retrasar la gratificación resultó ser un mejor predictor de SAT puntajes que IQ (Peake, citado en Goleman, 1994).

    Si bien el famoso estudio de acaparamiento de malvaviscos se realizó en un preescolar en el campus de la Universidad de Stanford, Mischel inició esta investigación con grupos muy diferentes: niños negros e indios orientales en las islas de Trinidad y Granada (Mischel, 1958b, 1961). En estas relativamente pobres, islas caribeñas, Mischel no sólo comparó a los niños negros y de las Indias Orientales, también comparó a los niños de Trinidad con los niños de Granada. El propósito principal del segundo estudio, sin embargo, fue examinar el efecto de que los padres estén ausentes del hogar sobre la preferencia de los hijos por la gratificación inmediata o tardía. En general, cuando los padres están ausentes del hogar, tanto los niños pequeños como las niñas (de 8 a 9 años) demostraron una preferencia por la gratificación inmediata. Mischel sugiere que la incapacidad de retrasar la gratificación entre los niños que carecen de padre puede estar relacionada con la inmadurez o mal ajuste psicológico (Mischel, 1961).

    Mientras Mischel estaba en la Universidad de Stanford, también colaboró con Bandura. Combinando los intereses de ambos hombres, examinaron si la observación de modelos afectaría las elecciones de los niños con respecto a la gratificación inmediata vs. retrasada. Identificaron a dos grupos de niños (tanto niños como niñas) como que preferían la gratificación inmediata (ahora una pequeña barra de caramelo) o la gratificación retardada (una barra de caramelo más grande después). Luego, los niños fueron expuestos a un modelo vivo eligiendo la estrategia alternativa, a un modelo simbólico (una descripción de un adulto eligiendo la alternativa) o a ningún modelo. Como era de esperar, la exposición a un modelo eligiendo la estrategia alternativa afectó dramáticamente el comportamiento de los niños, y un modelo en vivo fue más efectivo que el modelo simbólico. Los efectos de este modelaje parecían ser bastante persistentes (Bandura & Mischel, 1965). Considerando la importancia que puede jugar el modelaje en el desarrollo de la capacidad de retrasar la gratificación, tal vez sea fácil ver por qué los niños en familias que carecen de una estructura familiar completa y estable no desarrollan el autocontrol así como otros niños.

    pregunta de discusión\(\PageIndex{3}\)

    La contribución más famosa de Mischel es el concepto de gratificación retardada. ¿Qué tan bueno eres esperando la gratificación? ¿Algunas recompensas son más fáciles de esperar que otras? Si conoces a alguien que sea significativamente diferente a ti, ya sea queriendo gratificación inmediata o pudiendo retrasarla sin muchos problemas, ¿la diferencia entre tú crea algún problema o situación interesante?

    El Sistema de Procesamiento Cognitivo-Afectivo (CAPS)

    Más recientemente, Mischel ha centrado su atención en resolver lo que se ha llamado la “paradoja de la personalidad”: ¿Cómo conciliamos nuestra intuición y teorías de que la personalidad es relativamente estable con la abrumadora evidencia de que la personalidad varía según diferentes situaciones? Mischel propone un sistema dinámico de personalidad que toma en cuenta tanto: (1) la consistencia conductual que da cuenta de puntuaciones específicas en las pruebas de rasgos e indica cómo es el individuo en general; y (2) la consistencia en cómo varía un individuo a través de diferentes situaciones. Esta consistencia de variación es reconocida por distintos patrones de if... entonces... relaciones, que son características de la personalidad general del individuo (Mischel, 2004).

    En 1995, Mischel y Shoda presentaron por primera vez este enfoque dinámico para entender la personalidad, refiriéndose entonces a ella como el sistema de personalidad cognitivo-afectivo, pero ahora prefiriendo el término sistema de procesamiento cognitivo-afectivo (CAPS; Mischel, 2004; Mischel & Shoda, 1995/2000; Shoda, Leernan , & Mischel, 2002). A lo largo de varios años, Mischel, sus alumnos y sus colegas estudiaron a los niños extensamente en un campamento de verano residencial. Observaron tanto comportamientos como las situaciones en las que ocurrieron. Con el tiempo, fueron capaces de identificar patrones de si... entonces... relaciones situación-comportamiento que reflejaban características distintivas y estables de la organización conductual de cada niño. Estas observaciones, por lo tanto, dieron lugar a perfiles situación-comportamiento para cada niño. Es fundamental reconocer, sin embargo, que el término “situación” en estos estudios no se refiere a estímulos ambientales simples, como lo harían para un conductista como B. F. Skinner. En cambio, estas situaciones activan todo un conjunto de reacciones internas, incluyendo elementos cognitivos y emocionales. Tampoco se limitan al mundo externo; pueden generarse en pensamiento, fantasía, planeación, etc. En consecuencia, Mischel y Shoda se refirieron a estas variables de personalidad como unidades cognitivo-afectivas (o CAU). Estas CAU incluyen codificaciones, expectativas y creencias, afectos, metas y valores, y competencias y planes autorregulatorios.

    Mischel y Shoda (1995/2000) no descuidaron el desarrollo del individuo en esta teoría. Nuestra capacidad de reconocer distintos aspectos del ambiente está influenciada por factores genéticos/biológicos, factores culturales y las interacciones entre ellos. Estos factores genéticos/biológicos/culturales también influyen en el CAPS, al igual que nuestra historia de aprendizaje social. En cierto sentido, aunar todos estos factores comienza a movernos más allá del debate persona-situación, ya que ambos lados del debate son correctos en el contexto adecuado. El futuro de la teoría de la personalidad puede estar en una síntesis aún indeterminada de estas perspectivas (Fleeson, 2004). Por ahora, según Mischel, este enfoque dinámico para entender la personalidad ha ayudado al menos a reunir los principales aspectos de diferentes escuelas de teoría de la personalidad:

    Los dos objetivos -disposiciones y dinámicas- que tanto tiempo se han perseguido por separado no requieren de dos campos desde esta perspectiva. En esta teoría, las disposiciones se conceptualizan no en términos semánticos sino como estructuras de procesamiento caracterizadas por organizaciones cognitivas afectivas estables en el sistema de procesamiento que se activan cuando el individuo encuentra características situacionales relevantes. (pág. 170; Mischel y Shoda, 1995/2000)


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