4: Capítulo Dos: Presencia personal, empirismo encarnado y resonancia en la escritura contemplativa

Enseñamos en una cultura que simultáneamente obsesiona e
ignora los cuerpos y en una cultura académica que todavía ve a
profesores y alumnos como 'mentes' e 'intelectos' solo... Nuestras
teorías de la pedagogía no pueden darse el lujo de descuidar los
cuerpos danzantes en nuestras aulas.
—Tina Kazan, cuerpos de baile en el aula

La reevaluación de Tina Kazan de los “cuerpos danzantes” en mi epígrafe tiene sus raíces en su experiencia visceral como cuerpo que navega por los espacios pedagógicos tanto de salones de baile como de aulas de escritura. Kazán une sus experiencias encarnadas como maestra de escritura con las suyas como estudiante de baile de salón para iluminar cómo todos los maestros de escritura están implicados dualmente en un proceso de lectura de cuerpos y —porque mantenemos posiciones de poder en el aula por mucho que intentemos evitar nuestra autoridad— sancionándolos. Al igual que la instructora de baile que (erróneamente) lee a Kazan y a su amiga lesbiana como pareja pero no puede trascender el lenguaje heteronormativo del baile de salón en el que se basa, los maestros sancionan cómo se permite que los cuerpos hablen en el aula. La sanción se lleva a cabo a través de las formas en que los maestros ven literalmente los cuerpos ante ellos y las formas correspondientes que hacen gestos a los cuerpos en el lenguaje.

Aquí, el ojo confiere ubicación y espacio al proceso de situar y leer encarnados a otros. De hecho, Kazán utiliza la teoría de Mikhail Bakhtin del “excedente de ver”, o la idea de que debido a que cada cuerpo es necesariamente opaco a sí mismo, literalmente solo puede ver hacia afuera, para argumentar a favor de la relación de los cuerpos entre sí y la necesidad de entender la situación como derivada literalmente del punto de vista de el cuerpo carnoso. Comprender la situatividad como derivada no solo de la colocación discursiva sino también de la “naturaleza situada de la perspectiva” (Kazan, 2005, p. 385) invita a comprender cómo los maestros de composición “enseñan a los escritores, cuerpos que aspiran a escribir” (Kazan, 2005, p. 392). En formas afines a la pedagogía de la escritura contemplativa, Kazán define el proceso de (enseñanza) de la escritura como uno que siempre involucra ya al cuerpo y por lo tanto como uno que podría fortalecerse si se prestara atención explícita a las relaciones materiales en la enseñanza y el aprendizaje.

En agudo contraste con el concepto de Kazán de cuerpos de escritura bailable es lo que Worsham ha denominado el “sujeto salvaje”, el concepto constructivista prevalente utilizado para denotar el sujeto de escritura en los estudios de composición (2001, p. 247). El término de Worsham destaca un estado de desapego que hace que el sujeto sea desenfrenado o “salvaje”, ya que se le permite y alienta a elevarse por encima de su cuerpo. El sujeto salvaje es un sujeto retórico, sin duda, lo que lo hace muy útil para el análisis, pero esta imagen de subjetividad ha llegado a costa de valorar la materialidad de la manera que tanto Worsham como Kazan esperan que podamos. Cuando se le da espacio en el lenguaje como sujeto y no se le aborda como cuerpo de escritura, la escritora sigue siendo retórica porque puede trascender su composición material, poniendo en valor su conciencia por encima (como removible) de su carne. ¹² Como esta jerarquía se normaliza en nuestra escritura pedagógica y profesional, se deduce que pasa a formar parte del currículo oculto, o como podría decir Worsham, parte de la pedagogía dominante, enseñamos a nuestros alumnos. Solo necesitamos mirar hasta donde los estudiantes discutidos en el Intercapítulo Uno para ver las consecuencias de esta pedagogía dominante. Los alumnos de ahí no podían reconocer las ironías de ver la escritura sólo en términos de pensar, incluso cuando sus cuerpos gritaban pidiendo atención, porque estaban tan bien educados para elevarse por encima del cuerpo burdo al atender asuntos de la mente. En los sistemas de escolaridad dominantes, es difícil afirmar la importancia de las relaciones materiales entre los cuerpos de escritura, dificultad que mis alumnos tuvieron que enfrentar en sus blogs corporales esbozados ahí.

Esta dificultad es lo que Kazan espera abordar. Su artículo puede ser colocado dentro de una nueva ola de estudios sobre lo que podría llamarse “pedagogía de la escritura encarnada” que ha comenzado a restaurar el foco en la escritora individual como medio de reclamar su materialidad. A pesar de desarrollar interés por la materialidad (Hawhee, Fleckenstein) y la posicionalidad (Kazán), sin embargo, la escritura encarnada sigue siendo un enfoque algo disperso. Argumento en este capítulo que la escritura contemplativa representa un enfoque y una praxis de aprendizaje más sustentables e interdisciplinarios (y, por tanto, amigables con la escritura a lo largo del plan de estudios) que capta la importancia de nuestras experiencias sentidas sin negar la responsabilidad de investigar críticamente nuestra encarnación y conexión con los demás de manera responsable con nuestra (y su) carne.

Como han ilustrado capítulos anteriores, busco maximizar la coherencia entre lo feminista y lo contemplativo en mi obra. Dar a los estudios de escritura contemplativa una ventaja feminista a través de la epistemología feminista teorizada por Haraway, en particular, se suma a sus fortalezas y proporciona un método diferente de conocimiento para nuestro campo y, en él, una imagen diferente de subjetividad. El sindicato también genera un nuevo medio de instrucción a la escritura, a lo que me he venido refiriendo como pedagogía de escritura contemplativa feminista. Si mi último capítulo exploró cómo un sujeto de escritura podría reconectar su mente “salvaje” con su cuerpo orgánico e inteligente entendiéndose a sí misma como un yogui de escritura, un cuerpo-corazón-mente, entonces este capítulo seguirá las consecuencias de este cambio para el proceso de creación de significado de la escritura misma y el conocimiento construcción que se produce como resultado de este proceso; ambos se localizan conscientemente dentro de sus contextos materiales en la pedagogía contemplativa. En lugar de valorar el conocimiento en tercera persona con el efecto de borrar el cuerpo del conocedor, las pedagogías contemplativas trabajan para comprender mejor la dinámica del conocimiento en primera persona y buscar la resonancia entre diversas fuentes de conocimiento encarnado y sentido. Afirman una imagen de saber tan avanzado por la habilidad de imaginarse encarnado, como se esboza en mi introducción.

Esta es una visión del conocimiento como local y encarna que la neurociencia cognitiva contemporánea ha comenzado a validar. La neurofenomenología, una nueva rama integradora de la neurociencia, ha buscado teorizar la conciencia desde un paradigma de encarnación. Acuñada por el difunto científico Francisco Varela, la neurofenomenología aboga por un enfoque enactivo o incrustado de la cognición, uno que busca posicionar la experiencia como encarnada e intersubjetiva y entender la cognición como incluyendo factores como el cuerpo y el mundo y no solo el cerebro (Rudrauf, Lutz, Cosmeli, Lachaux, & Le Van Quyen, 2003, p. 33). Dos consecuencias principales de este enfoque científico incluyen una valoración de nuestra carne, ahora vista como “la raíz de nuestra experiencia” así como una valorización del conocimiento subjetivo en primera persona (Rudrauf et al., 2003, pp. 33; 37). Estas recuperaciones del individuo han llevado recientemente a Cooper a argumentar que la neurofenomenología puede ayudarnos a navegar por la agencia retórica responsable (2011, p. 420). Como íntimamente ligada a la neurociencia, la pedagogía contemplativa nos presenta la oportunidad de explorar estos desarrollos dentro de nuestro campo, dándonos nuevos medios para explorar la naturaleza encarnada y experiencial de la escritura y los escritores, y Haraway nos da un topos feminista a partir del cual realizar esta obra.

La encarnación contemplativa aún puede seguir siendo un paradigma poco explorado para conocer y escribir en nuestro campo (aunque no en otros), pero lo experiencial tiene una larga historia dentro de nuestra erudición: sobre todo, a través de su enredo con enfoques expresivistas. Como metodología de aprendizaje orientada a toda la persona, es (demasiado) fácil de leer la pedagogía contemplativa como nouveau-expresivismo. El expresivismo, entendido como una pedagogía de “lo personal”, comparte con la pedagogía de la escritura contemplativa el deseo de ubicar centralmente a la escritora y validar sus experiencias. La ventaja de tal lectura es su efecto: cómo lo contemplativo se introduce así en el pliegue histórico de los estudios de composición y en diálogo con enfoques existentes de lo personal y lo experiencial. La desventaja es que involucrarse en absoluto con el expresivismo es arriesgarse asumiendo su enorme bagaje emocional e histórico. Sin embargo, dialogar enfoques pedagógicos contemplativos con otros más establecidos en nuestro campo es un trabajo importante si esperamos establecer un lugar duradero para lo contemplativo en nuestra teoría y práctica, exactamente por eso voy brevemente a la teoría expresivista en las páginas que siguen. Aun así, si bien el diálogo es útil, la comparación entre estos dos enfoques pedagógicos revela diferencias más cruciales que similitudes. La pedagogía de la escritura contemplativa, con su enfoque en la responsabilidad vivida, social y la situatividad encarnada, no entretiene el solipsismo percibido del expresionismo ni su concepción esencialista del yo autónomo entendido fuera de la comunidad; intercambia el sistema cerrado de sentido dentro del Romanticismo por sistemas más mundanos y conectados dentro de la teoría contemplativa, como las filosofías orientales del yoga, que equilibran la direccionalidad interna y externa.

La escritura contemplativa reanima lo personal al mantener visible en todo momento la presencia encarnada del escritor mientras simultáneamente atiende una situación corpóreo-cultural que da cuenta de conexiones resonantes con otros encarnados y un mundo material más amplio del que formamos parte. Adicionalmente, las pedagogías contemplativas amplían nuestros enfoques de aprendizaje para incluir:

• “una epistemología de la presencia que traslada hábitos condicionados de la mente pasados para permanecer despiertos en el aquí y ahora.
• una pedagogía de resonancia que conforma nuestra gentileza y amplitud hacia el encuentro y la recepción del mundo de manera no defensiva.
• un empirismo más íntimo e integral que incluya en la consideración de la cuestión una reflexión sobre nosotros mismos y sobre la cuestión misma” (Hart, 2008, p. 237).

En conjunto, estos enfoques y habilidades correspondientes, esbozadas por el educador contemplativo Hart, aseveran la materialidad del conocedor, del conocimiento y del proceso de significación de la escritura. Con Hart, abordo la pedagogía contemplativa a través de las tres lentes de presencia, resonancia y empirismo encarnado conectado haciendo tres preguntas corolarias, pertinentes al campo de los estudios retóricos y de composición, en particular:

• Presencia: ¿Cómo entendemos lo “personal” en los textos escritos y en relación con el escritor encarnado en la pedagogía de la escritura contemplativa feminista? ¿Cómo validamos exactamente su presencia y agencia?
• Resonancia: ¿Cómo podría la escritora contemplativa acercarse y recibir conscientemente sus apegos y conexiones con el mundo de la materia, incluidos sus entornos físicos, su proceso y hábitos de escritura material y otros cuerpos del mundo?
• Empiricismo encarnado: Manteniendo la necesidad de una dirección externa, ¿cómo podemos validar simultáneamente la experiencia vivida como una forma de conocimiento local y una valiosa fuente de evidencia para la escritura producida dentro de las pedagogías contemplativas?

En lo que sigue, traigo estas tres consultas de aprendizaje contemplativo para influir en nuestro campo explorando el costo de negar el cuerpo de escritura como origen epistémico y abordando los beneficios de situar a la persona y sus experiencias en el centro de nuestras teorías de la escritura dentro pedagogía contemplativa.