3.3: Deconstruir la enseñanza rica en tecnología

La formación docente ha sido tradicionalmente informada por un marco que comprende la dimensión de contenido (lo que se va a enseñar o el plan de estudios) y la dimensión pedagógica (cómo se enseña o instrucción). Shulman (1987) sugirió que el conocimiento del contenido docente y el conocimiento pedagógico no se pueden desarrollar de manera aislada, por lo que propuso “conocimiento pedagógico de contenido” (PCK) para describir la capacidad de un maestro para organizar, explicar y comunicar ideas para que los estudiantes comprendan el contenido. El adagio comúnmente aplicado a la educación, “nunca lo entiendes realmente hasta que lo enseñas”, captura la naturaleza interconectada del contenido y la pedagogía; los educadores entienden mejor el contenido a través de enseñarlo y entienden mejor la pedagogía aplicándola a los problemas de enseñanza en sus aulas.

Al extender el concepto de PCK de Shulman, Mishra y Koehler (2006) observaron que la tecnología había surgido como un tipo distinto de conocimiento. Al agregar conocimiento tecnológico (TK) al modelo de Shulman, Mishra y Koehler reconocieron que la tecnología informática es cualitativamente diferente de los lápices y el papel y las otras tecnologías de impresión de larga data, por lo que ingresa al modelo como un tipo separado de conocimiento. Se razona que a medida que la tecnología de la información digital se vuelve más familiar, su existencia como un tipo separado de conocimiento disminuirá. El conocimiento de contenido pedagógico tecnológico (TPCK) (ver Figura 3.3.1) se ha convertido en un marco muy útil para comprender la enseñanza y el aprendizaje en la escuela rica en tecnología. Si bien TPCK sí comprende tipos de conocimiento distintos y aislables, se presenta como un modelo que “enfatiza las conexiones, interacciones, posibilidades y limitaciones entre el contenido, la pedagogía y la tecnología” y “enfatiza la interacción de estos tres cuerpos de conocimiento”. (Mishra & Kohler, 2006, p. 125).

Figura\(\PageIndex{1}\): Modelo TPCK (adaptado de Mishra & Koehler, 2006)

Como marco útil para informar las decisiones de gestión de TI en la escuela, TPCK identifica siete tipos de conocimiento que pueden mejorarse con la mayor conciencia de los educadores sobre las nuevas tecnologías y con su mayor conocimiento de los métodos de enseñanza que hacen uso de la tecnología. El estado de TPCK dentro de una comunidad escolar puede evaluarse desde la perspectiva de un individuo y también desde la perspectiva de toda la facultad. Se sabe que las influencias sociales son un factor determinante importante en la aceptación de la tecnología (Venktah & et al. 2003), por lo que la TPCK de cada individuo se ve afectada por la TPCK del grupo, y la TPCK de individuos influyentes es particularmente importante para afectar la TPCK del grupo.

TPCK se propone como un marco dinámico y Mishra y Kohler (2006) anticiparon que cambiaría con el tiempo. Shulman (1987) no diferenció libros, lápices, papel y otras tecnologías de la información en un tipo separado de conocimiento cuando PCK fue dilucidado por primera vez; razonó que esas eran tecnologías transparentes y una parte estable de la enseñanza y el aprendizaje por generaciones, por lo que no era necesario ningún conocimiento específico para utilizar la tecnología. Dado el rápido desarrollo continuo y la difusión de hardware, software y plataformas de redes de información y tecnología informática, se prevé que el conocimiento tecnológico sea una parte importante de TPCK en el futuro previsible. Además, la naturaleza del aula determina cómo se define e instancia TPCK. Mishra y Koehler (2006) observaron, “no existe una solución tecnológica única que se aplique a cada maestro, a cada curso, o a cada visión de la enseñanza” (p. 1029).

Usando TPCK, los gerentes de TI pueden identificar y apoyar todos los aspectos de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. El modelo también permite a los gerentes de TI identificar y aclarar las conexiones entre los distintos tipos de conocimiento. Además, TPCK facilita la comprensión de quién debe estar involucrado en las decisiones y quién debe liderar y participar en la capacitación, desarrollo curricular y otras actividades de desarrollo profesional.

Conocimientos Tecnológicos

Cuando las computadoras de escritorio llegaron por primera vez a las escuelas, los líderes consideraron necesario brindar capacitación y apoyo en el funcionamiento básico de los dispositivos. En ese momento, era poco probable que los maestros tuvieran acceso a computadoras en el hogar y era poco probable que hubieran estado expuestos a ellos durante su preparación profesional. (A mediados de la década de 1980, yo estaba en la minoría de mis compañeros inscritos en el programa de formación docente de la universidad estatal que se inscribieron en el curso opcional “Computadoras en el aula” ofrecido a estudiantes de licenciatura; la mayoría de mis compañeros obtuvieron sus credenciales docentes sin ninguna experiencia formal con computadoras.) El simple hecho de encender las computadoras y cargar el software fue el foco de la primera formación informática para profesores. Las herramientas de software como procesadores de texto y hojas de cálculo también eran nuevas, por lo que las sesiones de capacitación introdujeron a los educadores en los pasos de crear, editar y administrar archivos también. Esta realidad también se refleja en la meta articulada en el primer Plan Nacional de Tecnología Educativa para Estados Unidos que se redactó en 1996. En ese momento, los formuladores de políticas educativas buscaron abordar el Desafío de Alfabetización Tecnológica que el presidente Clinton había definido como conectar todas las aulas a Internet y garantizar que los maestros pudieran usarlo.

En las décadas desde que llegaron las computadoras, se han convertido en herramientas domésticas comunes y su uso está profundamente arraigado en los cursos de educación superior que se necesitan para estar calificados para casi cualquier puesto en la educación. En esas mismas décadas, las escuelas han adoptado software y servicios de red muy complejos para administrar la información y proporcionar interacción con fines educativos y empresariales. El resultado es que el conocimiento tecnológico de los educadores incluye lo que deben desarrollar y mantener por sí mismos y lo que deben desarrollar los gerentes de TI. Parte del proceso de selección para los candidatos a educadores licenciados y asistentes sin licencia que trabajen directamente con los estudiantes debe garantizar que cada uno de los que ocupe uno de esos puestos sea capaz de operar una computadora y un software común para fines profesionales. Los profesionales educativos llegan a sus puestos con estas habilidades y los mantienen con una formación mínima a lo largo de sus carreras. Encender una computadora, iniciar sesión en redes y crear y administrar archivos usando software instalado localmente y suites de productividad basadas en la nube son tareas que los educadores deben poder lograr con eficiencia, confianza e independencia. Además, deben ser capaces de buscar y encontrar información creíble en Internet; esto incluye información multimedia así como versiones electrónicas de materiales impresos. Además, los educadores deben modelar el uso responsable y ético de los sistemas tecnológicos y los medios digitales. Por último, los educadores deben ser capaces de adaptarse a nuevas versiones de software y actualizaciones similares de forma rápida y con poca instrucción directa.

Hay algunas herramientas que no se debe esperar que los educadores usen sin instrucción directa y los gerentes de TI deben planificar para estas necesidades cuando los educadores recién contratados están “integrados” y para apoyar a los educadores durante las transiciones importantes. Los sistemas informáticos que requieren instrucción directa incluyen:

• Procedimientos y credenciales para iniciar sesión en todos los sistemas que necesite el profesional, incluyendo la red de área local, el correo electrónico y todos los servicios web utilizados para administrar el empleo, los datos y la instrucción;
• Instrucciones para el manejo de listas y calificaciones a través del sistema de información estudiantil; estos sistemas son notorios por ser “no fáciles de usar”, lo que puede atribuirse a las diferencias entre el vocabulario y las estructuras utilizadas por los diseñadores y programadores y el lenguaje y métodos utilizados por los educadores;
• Instrucciones para publicar en las páginas de los educadores en el sitio web de la escuela, el sistema de gestión del aprendizaje, los sitios de redes sociales y otros sistemas para compartir información con audiencias internas y externas que se espera que utilicen.

También está implícita en esto la expectativa de que los educadores sean introducidos a las políticas y procedimientos locales relativos al uso aceptable, procedimientos para reportar el mal funcionamiento de los sistemas de TI, programar recursos compartidos, acceder a impresoras y detalles similares relacionados con el uso de los sistemas informáticos específicos por parte de los individuos instalado en la escuela. Los procedimientos de incorporación del nuevo personal deben abordar estos aspectos del uso de la TI, y los cambios en la configuración de estos sistemas requieren capacitación para todos los profesores y el personal para garantizar el uso eficiente y efectivo de las nuevas herramientas.

Conocimiento de contenido

El conocimiento del contenido puede parecer el tipo de conocimiento más claramente entendido y definido. Todos esperamos, por ejemplo, que los profesores de química comprendan los conceptos, la idea y los procedimientos de la química; y este contenido se encuentra en los libros de texto de química. Al completar exitosamente cursos avanzados de pregrado en un área de contenido, los candidatos a maestros demuestran suficiente conocimiento del contenido para que entiendan lo que se supone que deben enseñar, incluyendo detalles relevantes como cómo reconocer cuándo se está haciendo la química de una manera insegura.

El contenido que los futuros profesores estudian en sus cursos de licenciatura es desarrollado por aquellos con títulos avanzados en la materia. Su pericia está asegurada por las universidades que otorgan sus títulos, su investigación, su participación en organizaciones profesionales y el servicio a las universidades donde están empleadas. La realidad del conocimiento del contenido para muchos educadores es cada vez más complicada en el mundo digital, sin embargo. Dos factores parecen estar ejerciendo efectos particularmente fuertes en el conocimiento del contenido tal como se experimenta en las escuelas.

Primero, la tecnología digital hace que la información sofisticada sea mucho más accesible de lo que era en el mundo dominado por la impresión. Durante muchas generaciones, el acceso a la información escrita por y para químicos profesionales (por ejemplo) dependía del acceso a una biblioteca de investigación donde se almacenaban las copias de las revistas y los profesionales que enseñaban en esa universidad podían ayudar a los individuos a acceder y comprender esa información. Dado que las redes informáticas se han vuelto ampliamente disponibles, el acceso a la literatura profesional (que ahora es digital) se ha expandido a todas las ubicaciones con conexión a Internet y se encuentra una suscripción a una base de datos de publicaciones periódicas. Segundo, las herramientas de información digital son utilizadas por individuos, incluyendo aquellos con dudosa credibilidad, para distribuir ampliamente la información. Además, la información se ha politizado en mayor grado que en generaciones anteriores, y las ideas marginadas y marginadas e interpretaciones de la evidencia son cada vez más ampliamente reportadas y defendidas.

En conjunto, estos factores brindan nuevas oportunidades para estudiantes y maestros y causan dificultades a esas personas. Tanto las posibilidades como las dificultades tienen implicaciones para los gerentes de TI eficaces. Estos son también la base de los pilares del aprendizaje digital (Davidson & Goldberg, 2009) (ver Tabla 1.5.1).

En 1644, John Milton compuso un panfleto en el que aboga por la libertad de expresión; areopagitica se ha adoptado como término para describir la capacidad del individuo para componer y distribuir cualquier idea que considere conveniente. Las herramientas digitales, especialmente las llamadas herramientas Web 2.0, han sido interpretadas como la realización de la areopagética y los estudiantes pueden utilizar estas herramientas para ampliar y ampliar la audiencia de sus obras. Ya no crean únicamente para sus profesores, sino que pueden crear para audiencias globales. Esto cambia la naturaleza de la escritura y la creación para los estudiantes.

Areopagética también ha sido adoptada por otros creadores, por lo que el vasto contenido disponible para educadores y estudiantes incluye información precisa de fuentes creíbles, ficción empaquetada como hecho, así como mitos, malas interpretaciones, sarcasmo presentado como hecho. Estas muchas variaciones llenan el espacio entre la información precisa y creíble y la falsedad del monedero. Esta información dispares llevó a Mark Dueze (2006), estudioso de los medios y el periodismo, a concluir que el panorama de los medios digitales está lleno de creadores de contenido que “yuxtaponen, desafían o incluso subvierten la corriente principal” (p. 68) por diversas razones.

En un informe de 2016 sobre comunicación científica, las Academias Nacionales señalaron un estudio en el que 40% de los estadounidenses informaron que obtienen noticias científicas de Facebook. Esto contribuyó a que el Comité de Ciencia de la Ciencia y la Comunicación Científica (2016) observara, hay más actores en el panorama mediático que pueden, ya sea intencionalmente o involuntariamente, proporcionar información científica inexacta. Si bien el panorama actual de los medios científicos es probablemente mayor que el decreciente sistema de distribución de medios masivos y periódicos del pasado, no ofrece mecanismos claros para filtrar información falsa, sensacional y engañosa. Más que nunca, los ciudadanos son dejados a sus propios medios mientras luchan por determinar en quién confiar y en qué creer sobre las controversias relacionadas con la ciencia (p. 4-2).

En los meses posteriores a las elecciones de 2016 en Estados Unidos, el término “fake news” ganó popularidad para describir el fenómeno de la información no verificada en los medios de comunicación. Para los educadores de K-12, navegar y ayudar a los estudiantes a navegar por este panorama emergente de información determina la realidad del conocimiento del contenido. Un número creciente de organizaciones están influyendo en los contenidos del plan de estudios y recursos recomendados, lo que complica aún más el conocimiento del contenido (CK) para los educadores. En las últimas décadas, las organizaciones profesionales de educadores han comenzado a publicar estándares curriculares (por ejemplo, National Council of Teachers of English & International Reading Association, 1996; National Council of Teachers of Mathematics, 2000; NGSS Lead States, 2013). En el 2010, la Asociación Nacional de Gobernadores, inició los Estándares Estatales Básicos Comunes, que es un esfuerzo para crear un plan de estudios nacional en Estados Unidos. Aparentemente estas organizaciones buscan mejorar la educación, pero la naturaleza política de las gobernaciones hace de esta una afirmación dudosa; además, las organizaciones profesionales de educadores pueden estar motivadas para mantener y ampliar la membresía en lugar de afectar la educación.

Los editores de libros de texto también ejercen fuertes influencias en lo que se enseña. En algunas jurisdicciones, se adopta un pequeño número de libros de texto para su uso por un gran número de estudiantes, los editores abordan estas áreas como mercados masivos y adoptan la estrategia de proporcionar el contenido menos objetable (Johnson, 2006) que permite a los editores vender a las audiencias más amplias con menor potencial por ofender o enajenar a grandes subpoblaciones para evitar sus medios de comunicación.

El movimiento de recursos educativos abiertos (REA) es otro factor que está afectando el conocimiento del contenido en la escuela del siglo XXI. Los REA son alternativas a los libros de texto que se publican bajo licencias de derechos de autor que permiten a otros copiar, editar y redistribuir los materiales sin necesidad de pagar al autor original o buscar más permiso. Por lo general, un recurso de educación abierta se origina cuando un experto (a menudo uno que imparte cursos de pregrado en un campo), pule y detalla los recursos preparados para sus alumnos, y los sube a Internet bajo la licencia Creative Commons. Un educador que encuentre los recursos y quiera adoptarlos descargará el archivo, lo editará para satisfacer las necesidades de sus alumnos y el enfoque del curso que se imparte. Los materiales derivados de una fuente REA se ponen a disposición de los estudiantes, y para completar la transacción, el recurso derivado es aportado de nuevo a la comunidad educativa abierta.

Los educadores y gerentes de TI eficientes se quedan con la tarea de brindar un acceso adecuado a las vastas fuentes de información disponibles para que puedan mantener y actualizar sus conocimientos de contenido. Proporcionan acceso a bases de datos de texto completo para usuarios de bibliotecas, ayudan a los maestros a aprender y diseñar actividades de aprendizaje que brinden a los estudiantes experiencia navegando por el vasto panorama de la información, y apoyan a los educadores que participan en las comunidades REA mientras buscan minimizar el acceso a información de dudosa credibilidad.

Conocimiento Pedagógico

De los tres tipos individuales de conocimiento que contribuyen al TPCK, el conocimiento pedagógico es quizás el más complicado ya que es el que tiene la definición más amplia. El conocimiento tecnológico relevante se define en gran medida por los sistemas disponibles en la escuela; el conocimiento del contenido es definido en gran medida por expertos que enseñan a los maestros y por editores de libros de texto y REA. El conocimiento tecnológico y el conocimiento del contenido están claramente delimitados y generalmente se puede llegar a un consenso sobre qué constituye el dominio y cómo se puede mejorar. El conocimiento pedagógico, por otro lado, es definido de manera diferente por diferentes estudiosos y acciones muy diferentes pueden llamarse pedagogía. Además, la pedagogía adecuada depende de los objetivos de la actividad así como de la naturaleza de los alumnos y de la naturaleza del plan de estudios. El conocimiento pedagógico es un conocimiento menos claro que otros tipos de conocimiento y no se puede llegar fácilmente a un consenso respecto a la mejora. La forma en que se instancie el conocimiento pedagógico en el aula depende en gran medida de las decisiones que tome el maestro. Gran parte del discurso profesional sobre pedagogía, incluyendo la investigación y la formación docente tanto previa al servicio como en el servicio, diferencia dos tipos de pedagogía. El Modelo Estándar captura un enfoque de la enseñanza que sigue siendo apoyado por diversos actores. Chris Dede (2010), un académico de la Universidad de Harvard, revisó los muchos marcos curriculares que se habían producido en el siglo XXI, y concluyó que demostraron que los educadores y líderes educativos estaban “examinando sistemáticamente [ing] todas las creencias y suposiciones tácitas sobre la escolaridad que son legados del siglo XX y la era industrial” (p. 73).

En las últimas décadas, se han presentado una serie de modelos pedagógicos que llaman a los estudiantes a desempeñar un papel más activo en la definición de los conocimientos de construcción curricular, y comunicar lo que han aprendido de lo que normalmente permitía en las pedagogías instruccionales. Si bien los defensores de estos muchos métodos difieren en los detalles específicos de la actividad en el aula, estos métodos comparten los elementos comunes de un plan de estudios basado en problemas complejos, amplias oportunidades de interacción social (entre profesores y alumnos y entre estudiantes), los estudiantes se encuentran articulando sus nuevos conocimiento y atención a la comprensión metacognitiva. Los defensores de estos métodos fundamentan su pedagogía en la psicología cognitiva (más que en la psicología conductista) y construyen sus fundamentos alrededor de teóricos como Jean Piaget, John Dewey y Lev Vygotsky.

El instruccionismo, que se utiliza ampliamente en el Modelo Estándar, es una pedagogía centrada en el maestro, y se ha establecido que puede aplicarse con eficacia a la pequeña porción de contenido que consiste en conceptos e ideas bien conocidos así como procedimientos que pueden describirse claramente. Cuando los maestros utilizan la instrucción, planean el camino lógico a través del contenido y deciden cuándo se mueven los alumnos (ya sea individual o colectivamente). Los maestros también miden el éxito mediante la retención de la información y los procedimientos por parte de los estudiantes Estos métodos se fundamentan en el supuesto de que los alumnos responden a recompensas y castigos; se razona que al recompensar respuestas y acciones alineadas con las expectativas (o castigando a las que no lo son), los maestros pueden promover el aprendizaje.

El conocimiento pedagógico va más allá de comprender la naturaleza de las estrategias de enseñanza y la habilidad para usar esas estrategias para planificar y ejecutar lecciones. Los educadores pueden abordar su trabajo desde diferentes perspectivas y esto afecta tanto lo que planean para los estudiantes como cómo presentan las lecciones. Douglas Thomas y John Seely Brown diferencian la educación que enseña sobre el contenido de la educación que enseña dentro del contenido. Cuando los alumnos aprenden sobre una materia, son externos al contenido y la enseñanza se enfoca en transferir conocimientos y procedimientos declarativos a los alumnos. Thomas y Brown (2011) sugirieron que esto puede ser mecanicista con “el aprendizaje tratado como una serie de pasos a dominar...” (p. 25). Cuando los alumnos aprenden desde dentro de la asignatura, adoptan los métodos y enfoques de quienes trabajan para investigar problemas en el campo y producen productos similares a los creados por los trabajadores del campo. Esto lleva a que los alumnos desarrollen tanto conocimiento explícito como conocimiento tácito, y Thomas y Brown (2011) observaron, “el punto es abrazar lo que no sabemos, y seguir haciendo esas preguntas para aprender más y más...” (p. 38).

La investigación centrada en el aprendizaje en situaciones informales (Lemke, Lecusay, Cole, & Michalchik, 2015) está extendiendo el conocimiento pedagógico para reconocer el papel de los aprendices en el proceso. Rogoff (1990) describió la participación guiada como un método de aprendizaje informal que comenzó con el modelado altamente andamiado y la demostración por parte de mentores al principio de la experiencia, pero los alumnos asumen una creciente responsabilidad de planificar, emprender y juzgar los productos de aprendizaje a medida que se desarrollan más pericia. Caine y Caine (2011) propusieron la experiencia guiada como una pedagogía que capta la naturaleza del aprendizaje que ocurre en ambientes naturales, que sigue el ciclo de percepción/acción. El ciclo de percepción/acción postula que el aprendizaje es el proceso continuo de reconocer una situación, interpretarla de acuerdo a lo que ya se conoce, actuar y luego ajustar nuevas percepciones de acuerdo a la retroalimentación después de actuar. Las experiencias guiadas se basan en tres elementos:

• Un estado de alerta relajado que encuentra a los alumnos motivados y preparados para aprender en un ambiente libre de estrés, pero con altas expectativas.
• Una experiencia compleja que encuentra a los alumnos actuando de la misma manera que los expertos en lugar de aprender sobre lo que saben los expertos.
• Experiencia de procesamiento activo que encuentra a los alumnos pensando y dando sentido a sus experiencias.

Los medios digitales también se presentan como más susceptibles a la experiencia guiada que a la impresión. Caine y Caine (2011) incluso sugieren que “la tecnología a menudo causa estragos” con la pedagogía diseñada para transmitir conocimiento, ya que “incluye la toma de decisiones de los estudiantes, la aplicación de soluciones creativas a problemas complejos y de la vida real, y la negociación con compañeros y expertos” (p. 20). Debido a que más canales de comunicación, incluyendo el lenguaje corporal y otros movimientos, son posibles con video pero nit con texto, la naturaleza del aprendizaje que puede ocurrir es diferente cuando se utilizan medios de video.

Mizuko Ito y sus colegas del Centro de Investigación de Medios Digitales y Aprendizaje parecen haber ampliado la definición de aprendizaje natural a medida que estudiaron el aprendizaje conectado en jóvenes que comprenden las generaciones digitales. Ese grupo de investigación observó que el aprendizaje que ocurre fuera de la escuela tiende a ser “socialmente integrado, impulsado por intereses y organizado hacia oportunidades educativas, económicas o políticas” (Ito, et. al, 2013, p. 6). Los estudiantes que llegan a las aulas actuales son aprendices activos e independientes por sus experiencias en el mundo digital, por lo que sus experiencias influyen en qué pedagogías son efectivas con estas poblaciones. Tales diferencias han sido reconocidas por los estudiosos de la educación durante décadas, y llevaron a Bereiter (2002) a concluir, “la cognición cotidiana tiene más sentido si abandonamos la idea de una mente operando sobre contenido mental almacenado y la reemplazamos por la idea de una mente que responde continua y automáticamente al mundo ” (pp. 196-7).

A medida que los estudiantes se vuelven más activos en la creación y comunicación de nuevos conocimientos, las habilidades básicas y los conocimientos pueden llegar a ser relevantes, por lo que los estudiantes se motivan para aprender el contenido que es enseñable a través A medida que adoptan métodos centrados en el estudiante, muchos educadores encuentran una necesidad renovada de incluir métodos basados en la instrucción en sus aulas. Esta necesidad es menos predecible que en la instrucción y tiende a llamar la atención de individuos o pequeños grupos de estudiantes; la tecnología informática y los medios digitales están satisfaciendo esas necesidades. Consideremos a la estudiante de ciencias que está investigando trayectorias de proyectiles; le resultará necesario trabajar con ecuaciones cuadráticas. Utilizando la tecnología, el profesor puede dirigir al alumno a una lección revisando los métodos de resolución de ecuaciones cuadráticas. Hay evidencia que tales lecciones que incluyen ejemplos trabajados en los que se explican los pasos pueden ser estrategias de instrucción muy efectivas (Shen & Tsai, 2009). Estas lecciones en video pueden estar disponibles en un sistema de gestión del aprendizaje para que los estudiantes puedan acceder a ellas siempre que sean necesarias y puedan repetirse siempre que sean necesarias.

Parece razonable concluir que los gerentes de TI eficaces apoyarán a los educadores a medida que creen entornos de aprendizaje más diversos y flexibles de lo que era necesario para las generaciones anteriores de alumnos. La naturaleza de las experiencias centrales del plan de estudios determinará la naturaleza de los sistemas informáticos que se construyen y apoyan. Un solo enfoque para el uso de la tecnología en las aulas, o un solo tipo de actividad tecnológica no será suficiente para que los alumnos participen en el panorama emergente de la información.

Conocimiento Tecnológico Pedagógico

El desarrollo más eficaz del conocimiento tecnológico pedagógico surge de aquellas situaciones en las que los tecnólogos (que obtienen y configuran sistemas de prueba) escalan y despliegan en producción aquellos sistemas que han sido examinados y probados por profesores que identificaron usos pedagógicos. Muchas de las herramientas de tecnología de la información disponibles en las escuelas fueron desarrolladas para audiencias y fines distintos a la educación. Es sólo investigando las tecnologías emergentes y adaptándolas para la enseñanza que los educadores adquieren conocimientos tecnológicos pedagógicos. Aquellos sistemas que parecen tener la mayor aplicación pedagógica con el menor consumo de recursos técnicos y la menor carga cognitiva extraña son los que merecen mayor atención y prioridad.

Considera las redes sociales como ejemplo. Originalmente desarrollados para que los individuos pudieran publicar en Internet (y todavía ampliamente utilizados para ese propósito), muchos educadores han encontrado tareas educativas relevantes que se pueden lograr a través de las redes sociales, y estas se pueden aplicar a problemas pedagógicos en muchas aulas. El profesor que encuentra una excelente solución a un problema en su aula (tal vez la maestra de biología cuyos alumnos han construido un excelente modelo de celda) puede tomar una foto de la solución, y publicarla en una cuenta de Twitter. Al integrar el feed en su aula en línea, las soluciones pueden convertirse en parte de los recursos para que todos los estudiantes utilicen. Esto ejemplifica la adopción de tecnologías fáciles de usar y efectivas predichas por la aceptación de la tecnología (Venkatesh et al., 2003).

Otros ejemplos de tecnologías con aplicaciones pedagógicas inexploradas incluyen interfaces de movimiento hápticas y de cuerpo completo (Malinverni & Pares, 2014) que permiten alternativas a las entradas de teclado y mouse y a salidas distintas de documentos impresos o pantallas. Los videojuegos que rastrean movimientos de cuerpos se han incorporado a algunos cursos de educación física y este es un ejemplo de conocimiento tecnológico pedagógico que afecta las experiencias de los estudiantes. La realidad virtual, en la que la tecnología proporciona contenido tridimensional es otro campo de desarrollo del conocimiento tecnológico pedagógico (Ricordel, Wang, Da Silva, & Le Callet, 2017). A medida que estas tecnologías se desarrollen más plenamente y sean menos costosas, se prevé que se adopten más ampliamente con fines educativos.

Conocimiento pedagógico del contenido

Así como cada área de contenido tiene su propia combinación de conceptos, ideas y procedimientos, cada una tiene su propia colección de actividades que son adecuadas para ayudar a los estudiantes a aprender ese contenido. En muchas áreas de contenido, los métodos utilizados para enseñar son las lecciones que los maestros pretenden impartir. En las clases de ciencias, por ejemplo, las actividades de laboratorio en las que los estudiantes planean y configuran un aparato para que puedan recolectar datos, los cuales analizan se dedican a métodos que enseñan tanto el contenido (las actividades están diseñadas para demostrar fenómenos importantes) como los métodos (las actividades dan experiencia configuración de experimentos y análisis de datos). Los cursos de escritura, también, encuentran borrosos los límites entre la pedagogía y el contenido, ya que el coaching y asesoramiento que reciben (y dan) los estudiantes tienen como objetivo mejorar su escritura a medida que adquieren experiencia escribiendo.

El conocimiento pedagógico del contenido es un aspecto importante de la formación continua del profesorado. Se ha establecido que las ciencias cognitivas y del aprendizaje siguen descubriendo aspectos importantes de la pedagogía que antes se desconocían y estos llevan a los profesores a adoptar nuevos métodos o adaptar sus prácticas existentes, por lo que el conocimiento pedagógico está cambiando. También se ha establecido que el contenido avanza rápidamente, por lo que el conocimiento del contenido está cambiando rápidamente. En consecuencia, la pedagogía utilizada para enseñar contenidos durante la preparación de los docentes es probable que se vea desafiada por nuevos descubrimientos en las ciencias cognitivas y del aprendizaje. La responsabilidad de apoyar el conocimiento del contenido pedagógico de los maestros recae en gran medida en los profesionales de la educación y líderes como los líderes de departamento y los líderes curriculares, los gerentes de TI eficaces acomodarán nuevas demandas y necesidades que se producen a medida que los educadores rediseñan y recrean continuamente sus métodos para reflejar nuevos descubrimientos.

Conocimiento de Contenidos Tecnológicos

La tecnología está afectando cómo se hacen los descubrimientos, e incluso qué descubrimientos se pueden hacer, así como cómo se construyen nuevos conocimientos en muchos campos. Considere campos ricos en matemáticas; las hojas de cálculo, el software estadístico y las calculadoras gráficas han reducido las demandas cognitivas de manipular datos para las generaciones recientes de trabajadores (y estudiantes) en esos campos. Además, las herramientas de gestión de citas y las bases de datos en línea que contienen el texto completo de las publicaciones periódicas han redefinido el trabajo de investigación en muchos campos. Durante la preparación profesional de un maestro, él o ella adquirirá experiencia utilizando las herramientas empleadas practicantes en su campo. En un aula, muchas de las mismas herramientas estarán disponibles y muchas herramientas familiares serán reemplazadas por otras nuevas, por lo que los maestros deben continuar desarrollando y refinando sus conocimientos de contenido tecnológico a medida que surja a lo largo de sus carreras.

Gran parte del conocimiento de contenido tecnológico se desarrolla en grupos pequeños y especializados, y se desarrolla para cumplir metas muy específicas. Un grupo de profesores de matemáticas, por ejemplo, puede desarrollar conocimientos de contenido tecnológico en torno a opciones para graficar funciones en dispositivos móviles. A medida que las computadoras portátiles se han vuelto omnipresentes, es probable que los estudiantes usen muchas aplicaciones gráficas diferentes para resolver problemas. Un grupo de profesores de matemáticas puede planificar el tiempo de desarrollo profesional para sentarse con una colección de los problemas que suelen dar a sus alumnos, y resolverlos usando los diferentes dispositivos y aplicaciones para que se familiaricen con los pasos para graficar con diferentes opciones de software y hardware. Después de desarrollar este conocimiento de contenido tecnológico, estarán mejor preparados para evaluar y evaluar las elecciones y apoyar a los estudiantes que puedan estar usando diferentes dispositivos. Como resultado del conocimiento tecnológico mejorado del contenido, es probable que los gerentes de TI instalen herramientas que sean más fáciles de usar y más efectivas y los maestros sean más eficaces para ayudar a los estudiantes a usar todas las herramientas para aprender el contenido que enseñan.

Conocimiento de Contenido Pedagógico Tecnológico

El modelo TPCK de Mishara y Kohler (2006) diferencia siete tipos diferentes de conocimiento que son relevantes para la enseñanza y el aprendizaje ricos en tecnología. Estos son útiles para deconstruir aulas en aspectos que se pueden desarrollar y mejorar de forma aislada, pero los gerentes de TI eficaces son conscientes de que este tipo de conocimiento se influyen mutuamente. Un marco completo para entender la enseñanza requiere consideración y reflexión sobre todos los aspectos de TPCK; las herramientas que utilizamos (tecnología), cómo la usamos (pedagogía) y lo que enseñamos con ella (contenido) se combinan para crear nuevas oportunidades y desafíos en las aulas.

Los gerentes de TI eficientes también reconocen que los nuevos entendimientos en un tipo de conocimiento crearán cambios permanentes e irreversibles en los otros, y que una vez que se realicen cambios en la tecnología, los efectos en los demás serán permanentes e irreversibles. Considere a los gerentes de TI que implementan un sistema de gestión del aprendizaje (LMS) para que los maestros de secundaria puedan aprovechar las funciones de prueba en línea, el intercambio de recursos y las herramientas de discusión en línea para apoyar la instrucción presencial. Los maestros que utilizan ese LMS probablemente adopten nuevos enfoques de enseñanza y evaluación que sean específicos para el LMS, pero pueden encontrar que esos amplíen su efectividad o mejoren su eficiencia para que se conviertan en una parte permanente de su práctica.

Los profesores de matemáticas pueden señalar a los estudiantes a sitios web donde los estudiantes pueden variar los coeficientes, exponentes y otras constantes de funciones y los cambios se grafican inmediatamente. Cuando comparto esos sitios con los estudiantes, es común que uno o más observen: “Es como si estuviéramos jugando con las gráficas”. Dicho sitio afectaría el conocimiento del contenido introducido en el curso, ya que permite introducir funciones más sofisticadas más rápidamente de lo que son sin la tecnología. Estos sitios también afectan el conocimiento pedagógico de los maestros, ya que introduce el juego en un tema que no suele ser susceptible de juego y exploración.

También es probable que aquellos cambios que los maestros determinen que son efectivos sean adoptados de inmediato, ejerzan presión social basada en pares sobre otros para que la adopten, y los líderes escolares ejerzan presión basada en líderes todos los maestros para que la adopten. TPCK también proporciona un marco para garantizar que una solución tecnológica se extienda y amplíe solo en aquellos entornos donde sean apropiados, y se eviten soluciones tecnológicas inapropiadas. Si bien la naturaleza lúdica de los sitios de gráficos interactivos puede ser útil para los estudiantes que están desarrollando un sentido de la naturaleza de las gráficas y los diferentes efectos de cada término en la apariencia de la gráfica, pero es poco probable que el juego sea efectivo a la hora de enseñar a los estudiantes a interpretar gráficas.

Los gerentes de TI eficaces reconocerán los diferentes propósitos pedagógicos de las diferentes tecnologías. Aquellos que recomiendan una sola herramienta para cada problema pedagógico (o que interpreten cada problema pedagógico como solucionable con una tecnología en particular) probablemente estén tomando decisiones y recomendaciones con fines distintos a la enseñanza y el aprendizaje. La implementación de una sola tecnología en cada entorno es un enfoque para la planificación tecnológica que no está respaldado por líderes que entienden TPACK.