4.5: Capacidad de los Docentes

A este punto del libro, el conocimiento pedagógico tecnológico del contenido docente (TPCK) (Mishra & Kohler, 2006) ha sido propuesto como un marco teórico que incide en la comprensión de los docentes sobre la tecnología y su papel en el aula. Se razona que los docentes que tengan acceso a dispositivos suficientes y que hayan desarrollado suficiente TPCK utilizarán la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje. Esto no siempre es, sin embargo, el caso. Baldwin y Ford (1988) sugirieron que la transferencia de las lecciones aprendidas en el entrenamiento a la acción depende de a) el diseño de la formación, b) los caracteres de los individuos, c) y el ambiente de trabajo. Entre los aspectos más importantes del entorno laboral que determinan el grado en que la formación y el nuevo aprendizaje conducen a cambios en la acción profesional se encuentra la disponibilidad de mentores y la disponibilidad de recursos. Los gerentes de TI eficaces emplearán profesionales que sirvan como mentores para los maestros y también apoyarán sistemas mediante los cuales los recursos curriculares y de instrucción pueden almacenarse y compartirse.

Especialistas en Integración Tecnológica

Durante décadas, los responsables de organizar y presentar el desarrollo profesional en el servicio para educadores han utilizado una variedad de modelos para brindar experiencias de aprendizaje a los maestros, y estos han sido diseñados para apoyar todos los aspectos de TPCK y para adaptarse a las necesidades de los alumnos individuales. Estas actividades tendieron a reflejar la formación en otras organizaciones profesionales (especialmente para el conocimiento tecnológico) y los cursos de posgrado (especialmente para el conocimiento pedagógico y de contenido), por lo que el aprendizaje profesional ocurrió en gran parte fuera del aula y en ausencia de estudiantes. En las últimas décadas, profesionales a los que se les otorgan diversos títulos pero que funcionan como especialistas en integración tecnológica han surgido como una especialidad dentro de la fuerza laboral docente. Estas personas suelen ser educadores con licencia que han recibido capacitación adicional (a menudo obteniendo títulos avanzados) en tecnología educativa. Estos individuos desempeñan un papel activo como administradores de tecnología (Wenger, Smith, & White, 2009) que abogan por soluciones tecnológicas alineadas con las necesidades de los maestros y también ocupan el papel de usuario principal (von Hippel, 2005) que crean usos innovadores de la tecnología en el aula y dispersan esas innovaciones.

Se ha encontrado que los mentores con mayor experiencia de lo habitual son una característica de las comunidades y organizaciones en las que se aceptan y difunden innovaciones. Eric von Hippel (2005), un académico que estudia la innovación en diversas organizaciones y campos, señala que los usuarios principales “están por delante de la mayoría de los usuarios en sus poblaciones con respecto a una importante tendencia del mercado, y esperan obtener beneficios relativamente altos de una solución a las necesidades que han encontrado ahí” (p. 4).

Los especialistas en integración tecnológica que desempeñan el papel de mentores participan en la planificación y entrega de capacitación, promueven el aprendizaje sobre el papel de la tecnología en el aprendizaje y apoyan los esfuerzos de diseño. Además, estos profesionales juegan un papel activo en el modelaje y coaching de aprendices. Los especialistas en integración tecnológica a menudo se encuentran en las aulas (o salas de computación) cuando los maestros utilizan la tecnología para enseñar y aprender. En este rol, él o ella apoya tanto al maestro como a los alumnos en sus actividades. En algunas instancias, estos especialistas incluso impartirán clases (o co-enseñarán), por lo que el maestro puede encontrar un cómodo punto de entrada para el uso de la tecnología.

En circunstancias idealizadas, los especialistas en integración tecnológica dedican la mayor parte de su tiempo a apoyar a sus colegas a medida que se vuelven competentes y confiados para que se desarrollen como usuarios independientes y maestros con tecnología. Tres obstáculos comunes sí interfieren con el trabajo. Primero, especialmente en las escuelas más pequeñas, un especialista en integración tecnológica puede haber desempeñado este rol a tiempo parcial y tener otras responsabilidades docentes. Esto puede introducir conflictos de programación que pueden limitar las oportunidades para trabajar con algunos otros maestros. En segundo lugar, las características personales de algunos profesores pueden llevarlo a depender del apoyo de los especialistas en integración tecnológica. La autoeficacia ha sido ampliamente estudiada y parece afectar la intención de utilizar la tecnología y su transferencia a la práctica (Abbitt, 2011; Yerdelen-Damar, Boz, & Aydın-Günbatar, 2017), y existe tendencia entre aquellos con baja autoeficacia percibida a depender del soporte para cumplir con la tecnología mínima expectativas para sus aulas.

En tercer lugar, debido a que los especialistas en integración tecnológica se encuentran entre los profesionales tecnológicos más visibles de la escuela, suelen ser el primer contacto para obtener ayuda inicial para la solución de problemas. Si bien esto a menudo conduce a reparaciones rápidas y puede dar lugar a oportunidades para que tanto los estudiantes como los maestros reciban lecciones de solución de problemas, este trabajo hace que los especialistas en integración tecnológica se alejen de su responsabilidad principal de asesorar a los maestros.

Un rol final de mentoría para los especialistas en integración tecnológica es apoyar a los profesionales de TI a medida que desarrollan experiencia creando sistemas para satisfacer las necesidades desconocidas de las poblaciones educativas. Abogan por las necesidades de maestros y estudiantes cuando los profesionales de TI diseñan y configuran sistemas informáticos, e interpretan la experiencia de los usuarios educativos para que los profesionales de TI comprendan las necesidades insatisfechas y los sistemas que se perciben como demasiado difíciles de usar o ineficaces.

Repositorios curriculares

La capacidad de los maestros para utilizar la tecnología en las aulas también se ve mejorada por la fácil disponibilidad de actividades y lecciones basadas en la tecnología que están alineadas con sus necesidades curriculares. Dexter, Morgan, Jones, Meyer (2016) observaron que los recursos accesibles (aquellos que podrían incorporarse a las aulas con mínima adaptación) se asociaron con un mayor uso de tecnologías. Esto llevó a esos estudiosos a concluir, “los líderes deben proporcionar acceso sin restricciones a tecnologías más allá de las computadoras personales... y brindar experiencia de aprendizaje en las estrategias pedagógicas que apoyen la integración de esas tecnologías en la instrucción de los maestros” p. 1208). Los repositorios curriculares (Ackerman, 2017) son sistemas que facilitan el intercambio de recursos y estrategias entre los profesionales que trabajan en una comunidad local.

Un repositorio curricular es un espacio en línea, típicamente un curso creado en el sistema de gestión del aprendizaje proporcionado por la escuela, donde los educadores pueden interactuar entre sí para encontrar y crear recursos para apoyar todo tipo de TPCK. La capacitación que forma parte de la incorporación de nuevos maestros es necesaria para que estén preparados para usar esos sistemas; al publicar los materiales utilizados durante esas sesiones de capacitación en el repositorio curricular, los gerentes de TI pueden hacer del repositorio un recurso valioso para los educadores cuando lleguen por primera vez.

Los repositorios curriculares a menudo se modelan a partir de las comunidades existentes de recursos educativos abiertos (REA). Varias comunidades de desarrolladores de REA han creado sitios web donde los visitantes pueden buscar y encontrar documentos, medios, simulaciones y otros recursos creados por los miembros. Estos sitios están disponibles para usuarios generales de Internet, y la membresía está ligeramente restringida, por lo que estos tienden a ser repositorios vastos y ricos que muchos usuarios los encuentran abrumadores. Los repositorios curriculares se modelan a partir de los sitios REA ya que los usuarios pueden subir, curar y compartir recursos, pero las colecciones son más limitadas y la participación se restringe a los maestros (y otros) en las comunidades locales, por lo que los recursos me tienden más estrechamente alineados con las expectativas curriculares específicas y las tienden a ser creados por individuos con tecnología similar disponible.