8.3: La investigación del diseño educativo como fuente de datos

Los académicos y practicantes en muchos campos han desarrollado métodos de investigación inspirados en el uso específicos de los problemas que resuelven y las intervenciones que diseñan. Investigación en diseño educativo (McKenny & Reeves, 2012). McKenny & Reeves (2014) capturó la doble naturaleza del diseño educativo como método para diseñar intervenciones y método para generar teoría, ya que señalaron que está motivado por “la búsqueda de 'lo que funciona' de tal manera que se sustenta en una preocupación por cómo, cuándo y por qué es evidente...” (p. 23). Describen además la investigación del diseño educativo como un proceso que es:

• Orientado teóricamente ya que está fundamentado en el conocimiento actual y aceptado y busca aportar nuevos conocimientos;
• Intervencionista en la medida en que se emprenda para mejorar los productos y procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas;
• Colaborativo ya que el proceso incorpora aportes de expertos de actores que abordan el problema desde múltiples perspectivas;
• Naturalista ya que reconoce y explora la complejidad de los procesos educativos y se lleva a cabo dentro del entorno donde se practica (esto se opone al intento puro del investigador de aislar y controlar factores, simplificando así el entorno);
• Iterativo ya que cada fase se completa solo después de varios ciclos de indagación y discurso.

Los proyectos de investigación en diseño educativo suelen comprender tres fases (ver Figura 7.3.1), y cada fase aborda el problema ya que se crea una instancia en la escuela local y se fundamenta o contribuye a la investigación o literatura profesional. Para los gerentes de TI escolares, la fase de análisis/exploración de la investigación del diseño educativo se enfoca en comprender el problema existente, cómo se puede mejorar y qué se observará cuando se mejore. Estas discusiones suelen involucrar a los miembros del comité de planificación tecnológica que son los líderes entre los gerentes de TI. Diseño/construcción encuentra gerentes de TI escolares diseñando y rediseñando intervenciones; esta fase es más efectiva cuando se fundamenta en el ciclo de planeación descrito en el Capítulo 6. La reflexión/evaluación los encuentra determinando si la solución fue exitosa y articulando generalizaciones que pueden informar el trabajo posterior de los participantes y que pueden ser compartidas con la mayor comunidad de gerentes de TI de la escuela.

Figura\(\PageIndex{1}\): Fases de la investigación del diseño educativo (adaptado de Ackerman, en prensa)

Definición de Mejoras

La gestión eficaz de la TI depende de que todos los participantes mantengan una comprensión compartida del problema y las mejoras previstas; también depende del discurso para que los participantes comuniquen sus perspectivas para que los sistemas estén debidamente configurados, apropiados para estudiantes y profesores, y razonables dadas las normas y límites de la escuela. Esto sólo se puede lograr a través de una comunicación efectiva, que se ve amenazada por las diferencias que marcan a los grupos.

Carl Bereiter (2002), psicólogo educativo, describió el discurso como una forma de conversación profesional a través de la cual los psicólogos pueden “conversar, criticar las ideas de los demás, sugerir preguntas para profundizar en la investigación y —no menos— argumentar constructivamente sobre sus diferencias” (p. 86). Esta descripción parece presentar el discurso como un tipo de interacción similar a la discusión y debate que caracteriza el diálogo político y la toma de decisiones. Bereiter especifica, sin embargo, que el discurso está fundamentado en datos y evidencias, por lo que es una herramienta para la investigación científica más que para las discusiones políticas. Bereiter extiende la aplicación del discurso a la planeación para la educación, y específicamente sugiere el discurso progresivo como un método mediante el cual los planificadores pueden definir la mejora continua, implementar intervenciones y evaluar la efectividad de esas intervenciones. En general, el discurso progresista es el trabajo de expandir los hechos para mejorar los artefactos conceptuales; este trabajo requiere un enfoque no sectario de datos y decisiones.

La planeación es el proceso por el cual las ideas habladas y el lenguaje escrito se convierten en acciones. Los artefactos conceptuales son aquellas acciones que se pueden observar en los sistemas sociales y que se describen en el lenguaje utilizado para expresar planes. El discurso progresista depende de que los planificadores compartan una comprensión tanto del lenguaje utilizado para capturar los planes como de las acciones que se observarán cuando se realicen esos planes. Scardamelia y Bereiter (2006) observaron que el discurso progresista depende del “compromiso de los participantes de buscar un entendimiento común en lugar de meramente acuerdo” (p. 102). Si los gerentes de TI coinciden en el lenguaje que utilizan para definir objetivos estratégicos y logísticos, pero no en lo que observarán cuando se logre el objetivo logístico, entonces no comparten un artefacto conceptual. Es probable que sus planes e intervenciones sean ineficientes e ineficaces.

En la educación, podemos observar muchas situaciones en las que se instancian diferentes artefactos conceptuales. Existe, por ejemplo, un creciente interés por utilizar los juegos como método para motivar a los estudiantes y dar contexto para una comprensión más profunda. Ke (2016) observó: “Se supone que un juego de aprendizaje proporciona experiencias estructuradas e inmersivas de resolución de problemas que permitan que el desarrollo tanto del conocimiento como de una 'forma de conocer' se transfiera a una situación fuera del contexto original del juego o el aprendizaje” (p. 221). Dentro de ese artefacto conceptual de los “juegos de aprendizaje” se encuentra la actividad cognitiva que provoca que los alumnos interactúen con la información y que lleva a comprender lo suficientemente sofisticada como para que pueda ser utilizada de manera flexible. Se ha encontrado que dichos juegos contribuyen a entornos de aprendizaje efectivos y motivadores (Wouters & van Oostendorp, 2017).

El artefacto conceptual de Ke de juegos de aprendizaje contrastaba con la observación que hice mientras visitaba una escuela y observaba a los alumnos que estaban completando un programa de preparación de exámenes computarizados. Después de que los alumnos hubieran respondido correctamente cierto número de preguntas, el programa lanzó un juego estilo arcade que no tenía conexión con el contenido. Parecía que los juegos estaban destinados a motivar a los alumnos y brindar una recompensa por dar respuestas correctas. El director identificó esta práctica como un ejemplo de cómo sus maestros estaban “integrando juegos educativos en sus lecciones”. Los alumnos habían descubierto que los juegos de arcade aparecían después de cierto número de respuestas correctas y estaban “jugando” el sistema al responder preguntas al azar enviando respuestas al azar en una estrategia que llevó a que los juegos aparecieran más rápidamente que si intentaran responder a las preguntas. Si bien se puede debatir el valor de determinar cómo llegar a los juegos sin responder a las preguntas, no requirió que los estudiantes se involucraran con el contenido. Podemos concluir razonablemente el director y Ke no compartió un artefacto conceptual respecto a los juegos.

Si el director y Ke estuvieran juntos en un comité de planificación tecnológica, entonces podemos asumir que ambos podrían estar de acuerdo en que “aprender juegos puede ser valioso”, pero su comprensión de las experiencias que representan los juegos de aprendizaje sería diferente. Acordarían el lenguaje, pero no las acciones, por lo que no compartirían un artefacto conceptual. El comité de planeación con Ke y el director encontraría necesario continuar discutiendo juegos de aprendizaje y resolver sus diferencias para que las decisiones sobre lo que comprenden los “juegos de aprendizaje” fueran comunes a la pareja.

A medida que avanza el discurso progresista, los participantes construyen un mayor conocimiento a partir de fuentes externas (nuevas investigaciones y nuevos descubrimientos) y de fuentes internas (experiencias con su propio sistema y comunidad). Este conocimiento puede hacer que los gerentes reconsideren la definición y realización de un artefacto conceptual. Al redefinir los artefactos conceptuales, los gerentes de TI pueden sentirse tentados a aceptar una definición más amplia, pero los artefactos conceptuales nuevos y más matizados generalmente son mejoras sobre los actuales. En este caso, el comité puede optar por mejorar el artefacto conceptual diferenciando “juegos de aprendizaje” de “juegos por recompensa” y procediendo con dos artefactos conceptuales en lugar de usar una definición que se aplique demasiado ampliamente. La mejora de los artefactos conceptuales ocurre cuando:

• Los planificadores desarrollan una comprensión más sofisticada de lo que pretenden en los artefactos conceptuales;
• Los artefactos conceptuales son reemplazados por otros más precisos;
• Los gerentes comunican los artefactos conceptuales para que más individuos que representan a más partes interesadas compartan el artefacto conceptual;
• Los gerentes de TI toman medidas para que los artefactos conceptuales se implementen con mayor eficiencia;
• Los artefactos conceptuales se implementan con mayor efectividad al aumentar la alineación entre el artefacto conceptual y la práctica, eliminando aquellas prácticas que están menos alineadas, o usando artefactos conceptuales para enmarcar la actividad en situaciones en las que actualmente no se usan.

El discurso progresista es especialmente útil durante el análisis/exploración de un problema. Es durante esta fase de investigación de diseño educativo (McKenny & Reeves, 2012) que los gerentes de TI mejoran su comprensión del problema y los artefactos conceptuales que representan soluciones. Se trata de una actividad de investigación, por lo que no puede emprenderse para sustentar una conclusión política, para dar cabida a circunstancias económicas, o para confirmar una decisión tomada antes de comenzar. Ignorar los hechos porque parecen violar las sensibilidades políticas, religiosas, económicas o pedagógicas de uno o porque son contrarios a los que sostiene otro que es más poderoso también es inconsistente con el proceso. Igualmente inconsistente es seleccionar evidencia para que se ajuste a las conclusiones preferidas; la investigación del diseño educativo y el discurso progresista construyen el conocimiento sobre evidencia incompleta, pero mejoradora, que se analiza razonable y lógicamente de manera que los investigadores abordan la evidencia más que a través de políticas preferencias. Estas pueden ser razones para aceptar decisiones, pero los tomadores de decisiones tienen la responsabilidad de ser transparentes e identificar la razón real para tomar la decisión.

Las escuelas, por supuesto, son organizaciones políticas y diferentes partes interesadas percibirán el valor de los artefactos conceptuales sus mejoras de manera diferente. Primero, la comprensión individual de los artefactos y la aceptación de los valores plasmados en los artefactos conceptuales varía. Debido a esto, un individuo (o grupos de individuos) puede percibir un cambio como una mejora mientras que otros perciben que el mismo cambio es una degradación; esto es inevitable ya que surge de la naturaleza malvada (Rittel y Weber, 1973) de la planificación escolar. En segundo lugar, es probable que algunos participantes en el discurso progresista tengan una comprensión más sofisticada de los artefactos conceptuales que otros, por lo que pueden encontrar necesario explicar su comprensión y construir la comprensión de los artefactos conceptuales por parte de otros. Además, aquellos con una comprensión menos sofisticada pueden encontrar sus ideas desafiadas por artefactos conceptuales desconocidos. En tercer lugar, la comprensión y el valor que se le da a los artefactos conceptuales se vuelven más precarios al incluir a los actores que están más alejados de la operación de la organización.

Consideremos nuevamente el ejemplo de juegos de aprendizaje; ilustra las implicaciones para diversos actores cuando un artefacto conceptual mejora. Si el comité de planeación decidió que los juegos de estilo arcade en la preparación de la prueba violan el artefacto conceptual aceptado de los juegos de aprendizaje, el comité puede recomendar prohibir los juegos de estilo arcade en la escuela. Una maestra que usa este tipo de juegos para mejorar la velocidad de los estudiantes a la hora de recordar hechos matemáticos puede encontrar que esta “mejora” debilita su instrucción. Esa profesora de matemáticas puede argumentar a favor de una comprensión más precisa de los juegos de estilo arcade, por lo que aquellos que usa son reconocidos como diferentes a los del programa de preparación de pruebas.

Si las discusiones sobre el papel de los juegos en el aula se derramaban en el público (lo que a menudo hacen en el panorama social mediarich actual), entonces el uso continuado de los juegos de aprendizaje, independientemente de su valor instructivo, podría ser desafiado por aquellos que se oponen al juego de cualquier forma por parte de los estudiantes, especialmente aquellos interesados que no ven a los estudiantes comprometidos con juegos en las aulas. Esto podría cambiar las presiones políticas haciendo más difícil el discurso progresista.

Diseñando Intervenciones

Los gerentes de TI buscan mejorar los artefactos conceptuales a través del diseño de intervenciones. Las decisiones sobre qué artefactos conceptuales mejorar y cómo mejorarlos se toman a medida que los gerentes de TI exploran/ analizan la situación local. Las intervenciones se diseñan a través de procesos iterativos informados por el ciclo de planeación tecnológica mostrado en la Figura 6.2.1.

Hay profundas conexiones y similitudes entre el diseño y la investigación. Ambas actividades avanzan a través del establecimiento de problemas (comprensión del contexto y naturaleza del problema), el encuadre de problemas (para comprender posibles soluciones) y la resolución de problemas (tomar acciones para alcanzar metas logísticas). Tanto el diseño como la investigación encuentran participantes entendiendo fenómenos, lo que afecta las decisiones y acciones que se evalúan para mejorar la idea o intervenciones. “El diseño en sí es un proceso de probar y evaluar múltiples ideas. Puede construir a partir de ideas, o desarrollar conceptos y filosofías en el camino. Además, los diseñadores, a lo largo de su trabajo, revisan sus valores y decisiones de diseño” (Hokenson, 2012, p. 72). Esta visión del diseño apoya la naturaleza iterativa del diseño/construcción de la investigación del diseño educativo. Los diseños iniciales se planifican y construyen en respuesta a nuevos descubrimientos realizados por los gerentes de TI; estos descubrimientos pueden provenir de la literatura o de una comprensión más profunda de las instancias locales. En términos de discurso progresivo, se toman decisiones de rediseño/reconstrucción a medida que se mejoran los artefactos conceptuales.

Uno de los retos que se ha reconocido en la planeación informática escolar es el hecho de que la experiencia necesaria para configurar adecuada y adecuadamente la tecnología no suele encontrarse en una misma persona. Como alguien que ha trabajado tanto en el mundo de los educadores como en el mundo de los profesionales de las tecnologías de la información, puedo confirmar que no queremos que los educadores se encarguen de administrar la infraestructura de TI y no queremos que los profesionales de TI tomen decisiones sobre lo que sucede en las aulas. Un tema recurrente en este libro ha sido el trabajo colaborativo que resulta en una gestión eficaz de TI. En diseño/ construcción esta colaboración es lo más importante.

Los líderes escolares tienen la autoridad para mediar en las decisiones sobre cuyas recomendaciones se les da prioridad en cualquier momento. El atento líder escolar podrá determinar en qué parte del ciclo iterativo de planeación se encuentra cualquier actividad de diseño/construcción y resolverá disputas en consecuencia. Si los maestros se quejan de lo difícil que es usar un sistema, entonces el líder escolar determinará si el uso adecuado ha sido explicado a los maestros y determinará si los maestros quejosos están utilizando la tecnología tal como se ha diseñado. Si los maestros no están utilizando el sistema tal como se ha diseñado, entonces el líder de la escuela dirigirá a los maestros a seguir las instrucciones. Si están utilizando el sistema tal como está diseñado, pero sigue siendo ineficiente o ineficaz, entonces el líder escolar dirigirá a los profesionales de TI para que cambien la configuración del sistema para satisfacer más de cerca a los maestros. Cuando hay incertidumbre sobre qué configuración dirigir, los líderes escolares deben acomodar a maestros y estudiantes siempre que sea razonable, ya que las experiencias de los estudiantes son más críticas para el propósito de la escuela.

Comprensión de las intervenciones

Los líderes escolares y tecnológicos que modelan su gestión después de la investigación de diseño educativo se involucrarán en un proceso mediante el cual darán sentido a las intervenciones que se implementaron y las evidencias que recopilaron. Este proceso está destinado a lograr dos objetivos. En primer lugar, los gerentes de TI buscan evaluar el grado en que las intervenciones contribuyeron a que la escuela alcanzara sus objetivos estratégicos y logísticos. Segundo, los gerentes de TI evalúan sus intervenciones, las evidencias que recolectaron y la naturaleza de sus diseños y productos; a través de esta indagación, articulan generalizaciones que pueden aplicarse a otros problemas de planeación. A partir de la visión del diseño educativo y el discurso progresista que se ha presentado en este capítulo, es más preciso sugerir que los gerentes de TI evalúen el grado en que se mejoran las metas estratégicas y logísticas que sugerir que los gerentes de TI evalúen el logro de metas. Muchos gerentes de TI escolares están motivados para analizar/explorar, luego diseñar/construir intervenciones, para resolver una situación que se percibe como un problema, por lo que continuarán las iteraciones de diseño/construcción hasta que las intervenciones se consideren satisfactorias, y el problema se solucione. Incluso aquellas intervenciones que rápidamente se considere que han resuelto el problema deben ser el foco de evaluación/ evaluación para que los factores que llevaron a las mejoras puedan articularse y utilizarse para informar otras decisiones y compartirse con otros gerentes de TI.

En comparación con aquellos que se basan simplemente en datos medidos en un solo instrumento, los planificadores de TI que se dedican a la investigación del diseño educativo utilizan evidencia más sofisticada para enmarcar su trabajo y esto les permite apoyar generalizaciones más sofisticadas. Pueden explicar sus fundamentos para las decisiones iniciales de diseño que se tomaron así como las decisiones de diseño tomadas durante cada iteración; pueden explicar sus conclusiones y evaluar sus evidencias. También tienden a tener una comprensión más profunda de cómo se instanciaron las intervenciones en la comunidad local que otros planificadores, por lo que pueden aclarar los factores que fueron relevantes para las circunstancias locales y están más preparados para evaluar la idoneidad de los artefactos conceptuales, el costo de mejoras, así como identificar las consecuencias no deseadas de las intervenciones. Todo esto contribuye a la toma de decisiones para mantener o cambiar las prioridades para continuar los esfuerzos para mejorar aspectos de la enseñanza y el aprendizaje ricos en tecnología.

Debido a que sus decisiones de diseño se basan en la teoría y los datos que recopilan se interpretan a la luz de esa teoría, los gerentes de TI utilizan la teoría como marco para comprender qué efecto tuvieron sus intervenciones y por qué ocurrieron esos efectos. Si no se observaron predicciones, entonces la situación se puede interpretar más de cerca para identificar problemas con la predicción, la evidencia recolectada, o el diseño y construcción de la intervención. También es posible identificar factores imprevistos que afectaron a una intervención en particular, pero esto sólo se puede hacer cuando se utiliza la teoría para interpretar las observaciones.

Las generalizaciones que parecen estar respaldadas por observaciones también pueden ser reportadas a la comunidad en general, típicamente en presentaciones en conferencias o en artículos publicados en publicaciones periódicas. Este reporte de hallazgos aumenta el conocimiento profesional de prácticas importantes y también expone el trabajo a críticas y revisiones que mejoran la capacidad del gerente de TI para continuar y que ayudan a todos los participantes a refinar y aclarar sus conocimientos.

El grado en que la evaluación de las intervenciones de los gerentes de TI en la comunidad local es válida y confiable y el grado en que sus generalizaciones son aceptadas por la comunidad profesional mayor está determinado por la calidad de la evidencia que presentan. La evidencia se basa de hecho. En la lengua vernácula, hecho generalmente significa información que es verdadera y precisa. Implícita, también, está la suposición de que el hecho está definido objetivamente por lo que todo observador estará de acuerdo tanto en la realidad del hecho como en el sentido del hecho. Para los investigadores, los hechos se basan en suposiciones y se establecen a través de la observación, y la observación puede refutar una idea que desde hace mucho tiempo se pensó que era un hecho verdadero. Para los gerentes de TI que utilizan la investigación de diseño educativo para enmarcar decisiones, buscan reconocer supuestos y tomar decisiones basadas en múltiples observaciones.

Considere el ejemplo de una escuela en la que los líderes escolares toman conciencia de la evidencia de que el aprendizaje híbrido está asociado positivamente con las calificaciones del curso de los estudiantes (por ejemplo Scida & Saury, 2006). Pueden ordenar a los gerentes de TI que instalen y configuren un sistema de gestión del aprendizaje (LMS) para que los maestros puedan complementar su instrucción presencial con actividades en línea. Reconociendo que existe evidencia ambigua de la efectividad de las herramientas y plataformas híbridas y de aprendizaje electrónico en el aprendizaje (Desplaces, Blair, & Salvaggio, 2015), los gerentes de TI que desplegaron el LMS pueden estar interesados en responder a la pregunta: “¿El uso del LMS afectó el aprendizaje de los estudiantes?” Los gerentes de TI basados en datos podrían simplemente comparar las calificaciones de los estudiantes en las secciones que usaron el LMS con las calificaciones de los estudiantes en las secciones que no usaron el LMS. Esos planificadores están asumiendo que las calificaciones en los cursos realmente reflejan cambios en lo que un estudiante sabe y puede hacer (en lugar de reflejar los sesgos de los maestros, por ejemplo).

El primer paso para responder a la pregunta sería determinar si había una diferencia en las calificaciones entre los alumnos que utilizaron el LMS y los que no. Al adoptar una postura investigadora hacia los datos, los gerentes de TI buscarían diferencias estadísticamente significativas entre las calificaciones de los estudiantes en las secciones que utilizaron el LMS y las que no. Podrán elegir un curso específico para estudiar para minimizar el número de variables que afectan sus observaciones. El eficiente administrador de TI reconocería que estas diferencias podrían ser contabilizadas por muchas variables además del uso del LMS y los efectos del LMS podrían no aparecer en esta comparación inicial. Comprender completamente los efectos del LMS del aprendizaje de Álgebra 1 por parte de los estudiantes (por ejemplo) requiere más evidencia y datos; la evidencia más confiable y válida incluye datos de al menos tres fuentes de datos. Al estudiar el LMS, los gerentes de TI podrían responder tres preguntas sobre el LMS y sus alumnos (ver Figura 7.3.2).

Una medida relevante podría ser comparar el desempeño de diferentes cohortes de desempeño de los estudiantes en una prueba común, como un examen final dado a todos los estudiantes de Álgebra 1. Encontrar diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes de los estudiantes que se matricularon en una sección en la que se utilizó el LMS en comparación con aquellos que se inscribieron en una sección que no utilizó el LMS podría indicar un efecto del LMS más que un efecto no reconocido. Para minimizar el sesgo en dicha recolección de datos, se deben tomar medidas para asegurar que todos los exámenes fueron puntuados con precisión y las pruebas estadísticas deben ser realizadas por quienes no saben qué grupo utilizó el LMS (el tratamiento) y cuáles no (el control). Este es un ejemplo de un diseño cuasi-experimental, ya que es poco probable que los estudiantes en este caso hayan sido asignados aleatoriamente a las secciones.

Figura\(\PageIndex{2}\): Múltiples fuentes de datos

Una segunda observación podría ser determinar si un mayor uso del LMS se asocia con puntuaciones más altas dentro de las secciones que usaron el LMS. Los gerentes de TI tendrían la capacidad de analizar los registros de acceso guardados en el LMS que registran cuando los usuarios individuales inician sesión en el sistema, y estos patrones podrían compararse con las calificaciones de los estudiantes individuales para determinar si existe una correlación entre el uso del LMS y las calificaciones. Si bien una correlación positiva entre el acceso y las calificaciones no necesariamente indica causalidad, dicha evidencia positiva puede corroborar otras observaciones.

Una tercera fuente de evidencia para comprender los efectos del LMS en las calificaciones de los estudiantes podría ser entrevistar a los estudiantes para conocer su experiencia usando el LMS; los datos cualitativos recopilados de esta manera ayudarán a explicar las diferencias observadas (o no observadas) en otros datos. En conjunto, estas tres fuentes de evidencia dieron una mayor comprensión de los efectos del LMS en el aprendizaje de los estudiantes que simplemente comparar calificaciones.

Justificación del Esfuerzo

En comparación con otros métodos de planeación y otros métodos de recolección de datos y evidencia, la investigación de diseño educativo puede ser percibida como una necesidad de mayor tiempo y otros recursos. Existen varias ventajas de este método, sin embargo, que justifican su uso.

En primer lugar, los gerentes de TI adoptan la objetividad y consistencia de los investigadores y esto reduce el conflicto que puede surgir de las opiniones dispares de los diversos actores involucrados que están interpretando acciones y resultados desde diferentes perspectivas. Esa objetividad y consistencia también ayuda a conservar los artefactos conceptuales que los planificadores de TI buscan mejorar.

Segundo, los estudiantes, maestros y administradores de escuelas viven y trabajan en un ambiente dinámico y evolutivo en el que los resultados tienen múltiples causas y una acción puede tener múltiples efectos. Al recopilar evidencia de múltiples fuentes, es más probable que los gerentes de TI comprendan las intervenciones tal y como fueron experimentadas por la comunidad. Además, las intervenciones que se desarrollan a través de procesos iterativos tienen más probabilidades de reflejar la teoría. La teoría tiende a cambiar más lentamente que los métodos que ganan popularidad solo para ser reemplazados cuando la próxima moda gana popularidad. La evidencia teórica tiende a proporcionar una base más estable y sostenida para intervenciones que mejoran la forma en que se instancian los artefactos conceptuales.

Tercero, la educación y la tecnología son dominios en los que los individuos pueden tener experiencias aparentemente sofisticadas, pero estos métodos tienden a minimizar las amenazas que plantean los principiantes que creen ser expertos. Muchos educadores han comprado un enrutador inalámbrico, para configurar una red doméstica. Esto puede llevarles a asumir que tienen experiencia en redes empresariales. Los tecnólogos también son propensos a creer que los años que pasaron en la escuela les dan conocimientos expertos de enseñanza y aprendizaje. El lenguaje claro y las diversas perspectivas introducidas en la gestión de TI adoptando métodos de investigación preservan la complejidad de cada campo al tiempo que facilitan el entendimiento común.

Cuarto, al evaluar y reflexionar sobre el proceso de diseño así como la calidad de las intervenciones, los gerentes de TI dan sentido a las intervenciones que crearon y pueden dar cuenta de sus observaciones. Esas conclusiones mejoran su propia capacidad para diseñar intervenciones similares, contribuyen a aumentar el conocimiento institucional de cómo se instancian las intervenciones en la comunidad, y pueden apoyar generalizaciones que pueden ser utilizadas por otros investigadores y por otros directivos.