9.1: Introducción

El arco del libro nos ha llevado de razones por las que la tecnología debe desempeñar un papel nuevo y desconocido en la educación a través de los componentes de una escuela rica en tecnología hasta los métodos mediante los cuales los gerentes de TI imaginan, diseñan e implementan, y mejoran los sistemas de TI en las escuelas. Implícito en todo este trabajo está el cambio; los gerentes de TI buscan cambiar las herramientas que utilizan los estudiantes y profesores, los fines para los que las utilizan, y la manera en que se manejan. En este capítulo final, presento ideas sobre el cambio, y cómo los líderes pueden manejar y promover el cambio dentro de las escuelas.

La literatura que rodea el cambio organizacional a menudo utiliza los términos “cambio” e “innovación” indistintamente. Cuando las organizaciones implementan innovaciones, los líderes y miembros adoptan nuevas herramientas, siguen nuevos procedimientos y se ven impulsados a cumplir con nuevos propósitos. Los académicos y profesionales en el campo también reconocen que el cambio puede afectar diferentes niveles dentro de la organización. El cambio puede abordar partes limitadas de la organización o de todo el sistema, y puede abordar pequeños cambios o cambios generalizados. Las estrategias utilizadas para implementar el cambio dependen de la naturaleza del cambio que los líderes buscan hacer. Hay varios tipos de cambio que los líderes reconocen:

• El cambio procesal busca mejorar la eficiencia de los métodos mediante los cuales se mejora un objetivo logístico. Estos se llevan a cabo a menudo de manera aislada ya que las entradas al subsistema responsable del objetivo logístico y las salidas del mismo no han cambiado.
• El cambio sistémico busca mejorar la efectividad y eficiencia de muchos procedimientos a la vez. Más bien que abordar el cambio procesal como actividades aisladas, el cambio sistémico considera el complejo de procedimientos y especialmente las interacciones entre procedimientos como las unidades importantes de cambio.
• El cambio transitorio se reconoce como ese cambio que está diseñado para lograr nuevas metas. Mientras que los mismos objetivos estratégicos y logísticos pueden motivar e impulsar cambios procedimentales y sistémicos, los cambios transicionales encuentran cambiados los procedimientos y sistemas para que se logren nuevos objetivos estratégicos.

Uno de los retos a los que se enfrentan los líderes que buscan implementar cambios, especialmente aquellos que son transicionales, es su naturaleza disruptiva. Las organizaciones exitosas han definido estructuras y procedimientos y han desarrollado una cultura para cumplir con propósitos específicos con eficiencia y efectividad. Cuando cambia el propósito de la organización, o los propósitos anteriores se vuelven obsoletos, existe conflicto entre las normas anteriores y las necesarias para el futuro. Clayton Christensen (1997) observó que los cambios disruptivos son aquellos en los que se definen metas cualitativamente diferentes para la organización, y el cambio disruptivo requiere estructuras contrarias a las que han sido efectivas, y las que tienen mayores efectos en el recurso estructural, humano, políticos y simbólicos de la organización.

La naturaleza del cambio en las organizaciones que los gerentes eficientes de TI estimen necesarios dependerá en gran parte de las circunstancias existentes y de la interpretación de los líderes y miembros de esas circunstancias. Se anticipa que gran parte del cambio sugerido en este libro será transicional, especialmente aquel en el que se volcó el Modelo Estándar de las educaciones. Los educadores, como todos los profesionales, comprenden individuos que se sienten cómodos con el cambio y aquellos que no se sienten cómodos con el cambio. Resistir los esfuerzos por cambiar el Modelo Estándar de la educación y un papel marginal para la tecnología van a ser una posición cada vez más insostenible para los educadores. Las decisiones que tomen los gerentes de TI seguirán siendo una fuerza que dirija este cambio.

En su libro de 2010 Change, Chip Heath y Dan Heath, académicos y líderes empresariales que estudian el cambio, atribuyeron la resistencia al cambio a tres factores. Estos se observan independientemente del tipo de cambio. Primero, hasta que las nuevas prácticas se conviertan en hábito, las personas deben ejercer el autocontrol para adoptarlas; este autocontrol es necesario para continuar usando las nuevas prácticas y evitar volver a las prácticas anteriores. El autocontrol requiere esfuerzo, por lo que está en oferta limitada. Cuando se agota el autocontrol, la gente vuelve a prácticas anteriores.

Segundo, la mayor motivación para el cambio surge cuando los individuos encuentran una conexión emocional con el propósito. Los Heaths sugieren que el cambio surge dentro de una organización cuando los miembros toman conciencia de una situación y hay una comprensión colectiva de que las prácticas existentes son contrarias a los objetivos de la organización y arreglar los problemas dará como resultado cambios importantes en la operación o resultados de la organización.

Tercero, el cambio puede ser difícil cuando el propósito no está claro. Sugieren, “lo que parece resistencia suele ser una falta de claridad” (Heath & Heath, 2010, p. 17). Para Heath y Heath, el camino hacia el cambio se basa en aclarar el propósito, proporcionar motivación y crear caminos donde por la motivación se sostiene y la acción se convierte en hábito y se logra el propósito.

Para los gerentes de TI en las escuelas que buscan implementar el cambio, Heath y Heath's proponen un modelo de propósito, claridad y camino puede complicarse por la naturaleza de la educación y la naturaleza de la motivación. Durante la mayor parte del siglo XX, los líderes asumieron que los individuos dentro de las organizaciones estaban motivados por el pago y otras recompensas (aumentarlas fueron para aumentar el cumplimiento de nuevas prácticas) y estaban motivados para evitar castigos. Si bien es probable que los educadores cumplan con los cambios en la práctica que están dirigidos a realizar, es poco probable que internalicen las necesidades y volverán a prácticas anteriores cuando sea posible.

En su libro Drive de 2009, Daniel Pink aportó evidencia de que los individuos están motivados por la autonomía, el dominio y el propósito, por lo que el cambio que se sostiene debe basarse en acciones que aprovechen estos aspectos del trabajo de los individuos. Para Pink, la autonomía se basa en gran medida en la autodirección; aquellos que perciben que son capaces de ejercer control sobre cómo logran sus objetivos están más intrínsecamente motivados que aquellos que tienen menos control. El dominio es la capacidad de los individuos para mejorar sus habilidades de manera significativa y con un propósito significativo.

La autonomía es un factor complicado en muchas organizaciones y profesiones, entre ellas la educación. Si bien la autonomía es un factor que motiva a las personas a involucrarse y adoptar innovaciones, existe evidencia de que los maestros pueden ejercer una autonomía limitada con respecto a las prácticas de instrucción (Range, Pijanowski, Duncan, Scherz, & Hvidston, 2014). Blumenfeld, Kempler y Krajcik (2006) sugirieron que la autonomía se basa en la autoridad para tomar decisiones y la competencia para identificar y afectar una solución. En muchos casos, los docentes carecen de la autoridad para ser autónomos y la tecnología que es el foco de la innovación es desconocida y fuera de su percepción son de pericia.

Además, muchos docentes tienen un profundo compromiso personal y emocional con su propia educación y las prácticas que marcaron su entrada a la profesión y su propia enseñanza. Su comprensión del propósito se fundamenta en estas experiencias, por lo que los maestros que tienen autonomía pueden rechazar la visión y propósito y los caminos para cambiar aunque sean explicados clara y razonablemente. La mayoría de los profesores de matemáticas, por ejemplo, se convirtieron en profesores de matemáticas porque encontraron significado y valor en su propia educación matemática; resistirán los intentos de cambiar la experiencia de enseñar y aprender matemáticas. El resultado es una paradoja sobre la autonomía; los gerentes de TI eficaces necesitan aumentar la autonomía para que los docentes adopten tecnología innovadora y pedagogía rica en tecnología, pero los docentes no están acostumbrados a tener autonomía y quienes la tienen pueden rechazar la innovación y buscar subvertirla.

(Mientras escribía este libro, tuve una conversación con el gerente de una planta de manufactura quien indicó que a los trabajadores ya no se les permitía realizar sus propios cálculos al configurar máquinas en la planta de la fábrica. Se habían cometido varios errores, y la compañía había perdido decenas de miles de dólares para resolver cada uno, por lo que los directivos de alto nivel decidieron que los cálculos debían ser realizados por ingenieros usando calculadoras u otras simulaciones de las máquinas y les dicen a los operadores cómo ajustar las máquinas. Los profesores de matemáticas están horrorizados al escuchar esta historia, pero cuanto más perspicaz y progresista la toman como motivación para reconsiderar lo que enseñan y cómo la enseñan. Esos son la minoría de maestros que escuchan esta historia.)

Whitworth y Benson (2016) sugirieron tres respuestas de los individuos cuando perciben una diferencia entre los propósitos de la organización y las estructuras de las que se despliegan. Pueden acomodar el cambio y adoptar los cambios y adaptar lo que hacen para reflejar los cambios. Pueden relajar las definiciones (creando así artefactos conceptuales más amplios) e implementar innovaciones que son nominalmente diferentes, pero que solo cambian parcialmente lo que hacen. Los individuos también pueden subvertir el cambio oponiéndose a ellos o volviendo a herramientas y procedimientos previamente utilizados.

Parece que la tarea de liderar el cambio en la educación es un reto. Un líder puede esperar encontrar percepciones dispares y contradictorias sobre el propósito de la escuela que conducirán a motivaciones dispares y contradictorias para dedicarse a las actividades necesarias para cambiar. Dirigir a los educadores a adoptar nuevas prácticas o adaptarse a nuevas prácticas puede resultar en el cumplimiento, pero eso es contrario a la agencia y autonomía que se ha demostrado que da como resultado un cambio de actividad.

Los líderes educativos, incluidos los gerentes de TI eficaces, que buscan afectar el cambio, pueden fundamentar sus esfuerzos en la teoría existente relacionada con la innovación y el cambio. Los líderes que entienden los marcos organizacionales y la naturaleza de las innovaciones y cómo se adoptan en organizaciones o comunidades tienen más probabilidades de generar cambios en la práctica que se sustentan en las escuelas que lideran.