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2.4: Escuelas para Sociedades en Red

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    La escuela tal como la entendemos no es un invento nuevo; durante generaciones, los adultos los han creado y sostenido para una amplia gama de propósitos. Las escuelas secundarias brindan acceso a un plan de estudios sofisticado y especializado y mantienen a un gran número de personas sanas fuera de la fuerza laboral. Las estructuras organizacionales y las prácticas de gestión también se articulan para cumplir con una amplia gama de propósitos. Las pausas de verano permiten a los niños regresar al trabajo agrario cuando más se necesita (incluso en el siglo XXI cuando las granjas familiares están desaparecidas en gran medida del paisaje). De estas formas, y muchas otras, vemos cómo las escuelas reflejan las sociedades y culturas que las apoyan. En algunos casos, las estructuras y prácticas permanecen después de que la necesidad de ellas ha desaparecido. El lento ritmo de cambio en la escolaridad es otro ejemplo más del conflicto que caracteriza el momento en que las tecnologías reemplazan a las tecnologías.

    Por conveniencia, podemos marcar el siglo XXI como el momento histórico de la información digital y las tecnologías de la información reemplazaron a la impresión y las organizaciones TIC (Nuevas) reemplazaron a las organizaciones fordistas (Antiguas). Ciertamente, se trata de un límite artificial y borroso, pero para nuestros fines es ilustrativo. Podemos esperar razonablemente que este límite también esté marcado por una transición en las escuelas; presumiblemente las escuelas del siglo XXI reemplazaron a las escuelas del siglo XX ya que se necesitan diferentes habilidades y conocimientos para involucrarse con las nuevas tecnologías de la información y participar y tener éxito en nuevas organizaciones.

    El cambio a la educación para las organizaciones TIC (Nuevas) y la sociedad no está completo. En efecto, a medida que se acerca la tercera década del siglo XXI, observamos dos enfoques claramente diferentes y competitivos de la educación. Uno busca preservar y continuar la educación para las organizaciones impresas y fordistas (Antiguas) y el otro busca reflejar más claramente las organizaciones TIC (Nuevas) y educar para nuevas alfabetizaciones (Limbu, 2017). Así como la escritura reemplazó a la oralidad por las protestas de Platón, podemos predecir las habilidades y escuelas del siglo XXI para reemplazar a las escuelas del siglo XX, la naturaleza de las escuelas a medida que continúa la transición y después de que se complete enfocar esta sección.

    Cambio nominal en la escuela

    En el siglo XXI, varios esfuerzos políticos importantes han buscado influir en la política educativa a un nivel amplio; Ningún niño se quede atrás (NCLB) (2002) y los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS) (National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State Officers, 2010) son dos que alcanzó influencia nacional en Estados Unidos. Los defensores de cada uno indicaron que el esfuerzo revisaría el plan de estudios, la instrucción y la evaluación para el siglo XXI. Los editores de pruebas utilizadas como parte de la CCSS afirman que son válidos (McCall, 2016), pero esas afirmaciones parecen no verificadas por la investigación académica. Además, las afirmaciones de los defensores de que las construcciones y medidas utilizadas en estos esfuerzos son válidas y confiables tampoco son verificadas por la investigación académica. Tanto el NCLB como el CCSS parecen estar fundamentados en tres supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje que dominaron en el siglo XX pero que parecen no estar apoyados e incluso contradicidos por los descubrimientos de las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas:

    • El plan de estudios (lo que los estudiantes deben aprender) es bien conocido y refleja con precisión las habilidades y conocimientos que los estudiantes necesitan. La realidad es que lo que representa el conocimiento cambia rápidamente, y es imposible predecir exactamente qué habilidades o conocimientos son realmente necesarios para los estudiantes.
    • Los educadores saben con certeza y claridad cómo transferir el currículo a la mente de los estudiantes. La ciencia cognitiva está dilucidando los detalles de cómo aprenden los humanos y los factores ambientales relevantes para el aprendizaje de formas no disponibles para las generaciones anteriores de maestros.
    • Las pruebas son una medida precisa y confiable de lo que los estudiantes han aprendido. Las evaluaciones útiles y evaluaciones del aprendizaje serán predictivas; el desempeño en esas tareas indicará la capacidad del estudiante para utilizar la información y habilidades en otros entornos. La mayoría de pruebas carecen de esta capacidad predictiva.

    Sawyer (2008) se refirió a la educación basada en planes de estudios y pruebas conocidos como el Modelo Estándar de enseñanza y observó que había sido ampliamente adoptada por las sociedades con economías industrializadas en el siglo XX. Ronald Gallimore y Roland Tharp (1992) psicólogos educativos que estudiaron condiciones en las aulas que influyen en el aprendizaje, se refirieron a este tipo de enseñanza como guión de recitación y observaron, “la experiencia predominante de los escolares estadounidenses. Sentado en silencio, los estudiantes leen textos asignados, completan hojas de 'ídem' y toman exámenes. En esas raras ocasiones en las que se les anima a hablar, los maestros controlan los temas y la participación” (p. 175)

    El Modelo Estándar se ha visto cada vez más desafiado por la observación de que las economías de innovación estaban reemplazando a las economías industriales y se reconoce que el Modelo Estándar ya no brindaba a los estudiantes la oportunidad de desarrollar las habilidades necesarias Helen Adabzi (2016), académica de la Universidad de Texas en Arlington, observó, “muchos documentos afirman que la educación tradicional ha fracasado, y es hora de un nuevo paradigma [que] “enseñe [es] una combinación de habilidades básicas, nuevas y 'blandas' [para] enfatizar el pensamiento crítico, la comunicación y el liderazgo” ( p. 256). El Modelo Estándar también fue desafiado por la observación de que otros modelos estaban más estrechamente alineados con los descubrimientos sobre el aprendizaje emergente de las ciencias cognitivas. El aprendizaje más profundo (Bransford, Brown y Cocking, 2000) ha surgido como un modelo que reconoce los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje, así como la importancia de la actividad y el compromiso, incluida la reflexión, en el aprendizaje. A pesar del hallazgo de que el Modelo Estándar no da como resultado que los estudiantes desarrollen las habilidades y conocimientos que necesitan para las economías postindustriales, Sawyer (2008) señaló: “Muchas de las escuelas actuales no están enseñando el conocimiento profundo que subyace a la actividad innovadora. Pero no se trata sólo de pedir a los profesores que enseñen diferentes planes de estudios, porque las configuraciones estructurales del Modelo Estándar hacen que sea muy difícil crear entornos de aprendizaje que den como resultado un aprendizaje más profundo (pp. 48-9.)”

    Es razonable concluir que el Modelo Estándar de educación se basa en supuestos sobre el aprendizaje humano que han sido volcados y es una pedagogía menos efectiva para desarrollar las habilidades necesarias que otras. A pesar de ello, parece que el Modelo Estándar se ha visto reforzado por la política determinada por NCLB y CCSS.

    Para muchos observadores (entre ellos los contribuyentes que financian las escuelas públicas, los políticos que buscan controlar las escuelas, los padres de familia que envían a sus hijos a las escuelas, e incluso muchos que trabajan en las escuelas) lo que constituye “escuela” se fundamenta en su experiencia con el Modelo Estándar. Sus conceptos son claros e incuestionables y percibidos como objetivos y compartidos por todos, por lo que muchas veces se rechazan propuestas que producirían experiencias diferentes para los estudiantes. Este factor contribuye a que la “inercia institucional”, y la escolaridad continúe como lo ha hecho a pesar de las evidencias que debe cambiar.

    También ralentiza la sustitución del Modelo Estándar es el hecho de que las escuelas se han convertido en instituciones altamente politizadas. En 2006, los futuristas Alvin Toffler y Heidi Toffler capturaron la relativa velocidad de cambio en toda la sociedad con esta escala: los negocios parecen estar adoptando nuevas tecnologías de la información y adaptándose a ellas a 100 millas por hora, con otras organizaciones (como organizaciones profesionales y no gubernamentales organizaciones) se mueven casi con la misma rapidez; las familias en Estados Unidos se mueven a 60 millas por hora. Las escuelas y otras burocracias se mueven a tan solo 25 millas por hora. Los partidos políticos y los procesos legislativos se mueven aún más despacio, a tres millas por hora en la estimación de los Tofflers. Si aceptamos esta escala, entonces es razonable suponer que las escuelas estarían adoptando y adaptándose a las nuevas tecnologías más rápido de lo que son si no fuera por la lentitud causada por las acciones políticas (como la legislación No Child Left Behind y la iniciativa Common Core State Standards) emprendidas para “arreglar escuelas.”

    Las inconsistencias entre las escuelas que necesitamos para las economías de innovación y la instrucción impartida bajo el Modelo Estándar es otro ejemplo más del conflicto que Walter Ong (1982) describió cuando se reemplazan las tecnologías y que se han vuelto familiares en este capítulo. La educación obligatoria y financiada con fondos públicos para todos es ampliamente percibida como la base del crecimiento económico y la gobernanza efectiva en las democracias. En Estados Unidos, la educación se ha convertido en un servicio gubernamental influenciado por autoridades cada vez más centralizadas a medida que la población creció y se vuelve más urbanizada y móvil (McCluskey, 2007). Especialmente desde 1983 y la publicación de A Nation at Risk (La Comisión Nacional de Excelencia en Educación, 1983), la educación se ha convertido en un tema en las elecciones nacionales a un nivel que no se observaba anteriormente. Esto ha colocado firmemente a la educación entre las instituciones que innovan al ritmo más lento.

    Alternativas al Modelo Estándar

    Muchos académicos y practicantes de la educación han reconocido la insuficiencia del Modelo Estándar en las últimas décadas y han propuesto modelos alternativos de educación. La lista (incompleta) de alternativas incluye aprendizaje auténtico (Herrington, Reeves y Oliver, 2015), aprendizaje natural (Caine & Caine, 2011), aprendizaje basado en proyectos (Krajcik & Shin, 2014), aprendizaje basado en problemas (Lu, Bridges, & Hmelo-Silver, 2014), aprendizaje complejo (Kirschner, Jeroen, & van Merrienboer, 2008), instrucción centrada en el alumno (Stefaniak, 2015), aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991) y aprendizajes cognitivos (Dennen & Burner, 2008). Si bien los defensores de estos diferentes métodos varían en los detalles de cómo implementarían la escolaridad, existen varios supuestos sobre la enseñanza, el aprendizaje y las pruebas que comparten y que diferencian estos enfoques del Modelo Estándar de escolaridad:

    • Se asume que el plan de estudios es más dinámico y mucho mayor de lo que se puede articular en estándares y “cubierto” por conferencias e instrucción similar, por lo que estos métodos tienden a incluir un papel mayor para las actividades en las que los estudiantes aprenden a aprender. Se razona que los estudiantes que adquieren experiencia aprendiendo con independencia están mejor preparados para conocer rápidamente e impredecibles conocimientos y situaciones que caracterizan a las nuevas organizaciones (TIC) y culturas digitales.
    • Debido a que el plan de estudios variará y porque su plan de estudios será, en parte, autodefinido, los maestros no pueden predecir con precisión los caminos de los estudiantes a través del currículo Además, es probable que los nuevos descubrimientos invaliden parte del plan de estudios existente antes de que pueda completarse. Por estas razones, lo que aprenden los alumnos puede variar.
    • En estos modelos, el aprendizaje se entiende como una actividad social tanto como una actividad cognitiva. El compromiso social significativo entre estudiantes y maestros y otros expertos y entre los estudiantes se diseña a propósito en las actividades de aprendizaje.
    • La forma en que se demuestra el aprendizaje varía. En estos modelos, el aprendizaje se demuestra mejor a través del desempeño en proyectos y performances auténticos, mientras que las escuelas basadas en el Modelo Estándar tienden a depender de los puntajes de las pruebas como la medida primaria del aprendizaje.
    • Finalmente, la metacognición —saber cómo y qué se sabe— es una meta de aprender en las alternativas al Modelo Estándar.

    Los límites entre la escolaridad cuando dominaba el Modelo Estándar y las escuelas del siglo XXI no son tan claras como he presentado. Las actividades, lecciones, cursos y marcos curriculares que promueven las habilidades del siglo XXI han estado disponibles desde hace décadas (Dede, 2010). El aprendizaje basado en el estudiante, los métodos constructivistas y otras alternativas al Modelo Estándar de enseñanza han sido descritos y promovidos por académicos y practicantes, pero esos métodos han sido marginados en gran medida y no han sido el foco de los esfuerzos a gran escala para definir la política educativa. Se anticipa que las pedagogías del siglo XXI sustituirán al Modelo Estándar, y el Modelo Estándar se convertirá en la pedagogía marginada. A Daniel Pink (2006) se le puede atribuir la popularización del término “necesario, pero no suficiente” para describir las habilidades lineales que están bien desarrolladas a través del Modelo Estándar. Los académicos han seguido dilucidando muchas tendencias, especialmente las tendencias económicas, que requieren que se revise el plan de estudios para proporcionar habilidades lineales, pero también preparar a los estudiantes para que sean flexibles e innovadores. La naturaleza de los trabajadores necesarios en las instituciones que reflejan la organización TIC (Nueva), ilustran estos cambios. Johannessen (2008) concluyó, “la fuerza laboral se desplazará de los empleados que tienen antecedentes tradicionales de formación práctica y hacia un número cada vez mayor de empleados que han tenido una educación superior y teóricamente están bien equipados. Dichos trabajadores serán capaces de trabajar en una definición de problemas y de manera orientada a problemas y poseer habilidades tanto para el análisis como para la síntesis (p. 407).”

    Richard Suskind y Daniel Suskind (2015), académicos y analistas de políticas del Reino Unido, observaron que los trabajadores “necesitarán aprender a comunicarse de manera diferente, a adquirir el dominio de los datos en sus disciplinas, a establecer relaciones de trabajo con sus máquinas y a diversificar” (p. 114). Los factores que contribuyen a la naturaleza cambiante de los resultados educativos incluyen el globalismo y la automatización impulsada por la tecnología, así como la disponibilidad de tecnología de la información cada vez más sofisticada. Levy y Murname (2004) citaron evidencias de que hay cuatro tendencias que están cambiando esa naturaleza las tareas que serán necesarias para los trabajadores: (ver Figura\(\PageIndex{1}\)):

    • La comunicación compleja, que requiere interpretar información sofisticada y articular explicaciones claras, se está convirtiendo en una de las habilidades más importantes para los trabajadores.
    • El pensamiento experto, que requiere de uno crear soluciones a problemas únicos y desconocidos, es cada vez más importante (pero menos que una comunicación compleja).
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    Figura\(\PageIndex{1}\): Tendencias esperadas en la obra del siglo XXI (Adaptado de Levy y Murname, 2004)
    • El trabajo manual rutinario está disminuyendo en importancia a medida que los robots y otras herramientas automatizan las tareas físicas fáciles de repetir comunes en la economía industrial.
    • El trabajo cognitivo rutinario está disminuyendo aún más en importancia a medida que los algoritmos realizan análisis simples y restatación de la información, y sacan conclusiones basadas en datos cuantitativos.

    Si bien la mayoría ve conexiones claras entre las habilidades que Levy y Murname identifican y el currículo común en el Modelo Estándar, también existe una creciente necesidad de diversificar las habilidades que los estudiantes desarrollan durante sus carreras escolares; estas habilidades emergentes están motivadas por factores distintos a los económicos también. En su libro de 2010 Wisdom, Stephen Hall quien es un escritor galardonado sobre ciencia y sociedad, planteó la pregunta: “¿Cómo tomamos decisiones complejas, complicadas y elecciones de vida, y qué hace que algunas de estas elecciones sean tan claramente sabias que todos las reconocemos intuitivamente como un momento, por breve que sea, de la sabiduría humana?” (p. 6). Hall relató la historia de un erudito que se ha convertido en líder en el campo de los estudios de sabiduría, y que concluyó,

    que la sabiduría representaba un estado mental más allá de las métricas estándar de inteligencia, y esta revelación lo obligó a ver fallas inherentes en el sistema educativo, y la filosofía de las pruebas educativas, y el grado en que medidas demasiado estrechas como las pruebas de coeficiente intelectual fracasan miserablemente para predecir la satisfacción de por vida ( p. 245).

    Hall concluyó que la sabiduría se fundamenta en ocho características que generalmente se ignoran en el Modelo Estándar, pero que son más importantes que las medidas tradicionales de conocimiento a la hora de resolver problemas complejos: regulación emocional, saber lo que es importante, razonamiento moral, compasión, humildad, altruismo, paciencia, lidiar con la incertidumbre.

    Si bien los defensores de los Estándares Estatales Básicos Comunes y otros estándares argumentan que el plan de estudios es conocido y medible a través de una prueba, los académicos cuyo trabajo se resume en esta sección no parecen estar de acuerdo. Parecen estar de acuerdo, más bien, con Douglas Thomas y John Seely Brown quienes concluyeron que la plena participación en la sociedad digital requiere que los individuos tengan la capacidad de aprendizaje permanente ya que los trabajadores y los ciudadanos se irán adaptando a las nuevas tecnologías y a la nueva información a perpetuidad. Proponen que la escolaridad esté enfocada por, “una nueva cultura de aprender el punto [de la cual] es abrazar lo que no sabemos, llegar a mejores preguntas al respecto, y seguir haciéndolas para aprender más al respecto” (Thomas y Brown, 2011, p. 38).

    Claramente, las escuelas deben adoptar planes de estudios e instrucción para reflejar las necesidades de los ciudadanos en la sociedad digital, y se han realizado esfuerzos localizados para realizar estos cambios. El ritmo al que están cambiando las escuelas parece estar muy por detrás de la velocidad a la que están cambiando otras organizaciones, pero las escuelas se están adaptando más rápido que las organizaciones políticas que gobiernan las escuelas. El diseño de los entornos de aprendizaje requeridos por un mundo en el que las habilidades y conocimientos tradicionales siguen siendo importantes, pero que ya no son suficientes tiene implicaciones importantes para los gerentes de TI, ya que ambos modelos de enseñanza dependen de TI que se configura de manera adecuada y adecuada.


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