3.4: “¿Es posible enseñar a escribir para que la gente deje de matarse entre sí?” Noviolencia, composición y expresivismo crítico

“¿Es posible enseñar a escribir para que la gente deje de matarse entre sí?” Noviolencia, composición y expresivismo crítico

Scott Wagar

Universidad de Miami

¿Podemos decir que nuestras pedagogías no son de escritura expresivista o de entrada a la academia sino de aprender a vivir?

—Michael Blitz y C. Mark Hullbert

Quizás lo que estoy animando... es Estudios de Paz Interior, que pregunta ¿Quién soy yo? ¿Estoy en paz con quien soy? ¿Quiénes son estas otras personas? ¿Cuál es la naturaleza de la comunidad? ¿Qué creen y por qué? ¿Es posible que trabajemos juntos?

—María Rosa O'Reilley

Un pequeño y silencioso movimiento dentro de los estudios de composición, centrado en las conexiones entre la noviolencia y la enseñanza de la escritura, fue posiblemente establecido por Mary Rose O'Reilley El aula pacífica de 1993, en la que O'Reilley preguntó “¿Es posible enseñar inglés para que la gente deje de matar a cada uno ¿otro?” A la estela de O'Reilley han llegado obras como Michael Blitz y C. Mark Hullbert Letters for the Living: Teaching Writing in a Violent Age (1998) y ensayos de composicionistas como Sara Dalmas Jonsberg y G. Lynn Nelson. Tales intentos de vincular la composición y la no violencia a menudo se han caracterizado por la defensa de lo que podría denominarse un enfoque expresivista de la pedagogía de la escritura. Y sin embargo, un elemento primario de la noción de noviolencia es, por supuesto, la relación entre uno mismo y el otro. ¿Cómo, entonces, podría la escritura expresivista, con su enfoque en lo personal, conducir posiblemente a formas de ser menos violentas en la sociedad? A continuación, intento explicar esta aparente paradoja argumentando que los intentos de composición no violenta proporcionan ejemplos de señal de expresivismo crítico (un término que quiero abrazar, al menos en el contexto actual) —un enfoque de escritura de primer plano que se basa simultáneamente en la experiencia personal e íntimamente conectados con la forma en que los individuos se relacionan entre sí.

La no violencia, lo personal y lo social

Para ubicar los orígenes de las simpatías noviolentas dentro de la retórica y los estudios del lenguaje, podríamos ir al menos tan atrás como Kenneth Burke, cuya retórica de los motivos de la guerra fría temprana se ofrece como un pequeño gesto “para contrarrestar los torrentes de mala voluntad” que observó en el mundo de su tiempo, sentimientos que lo impulsó cada vez más a creer “que los libros deben escribirse para la tolerancia y la contemplación” (1969, p. xv). Burke se esfuerza, por ejemplo, en señalar la ironía de la guerra, “esa última enfermedad de la cooperación”: deben darse mil instancias de coordinación retóricamente inducida para hacer posible un solo acto marcial destructivo (1969, p. 22). Elizabeth Ervin argumenta, por su parte, por el impacto de las experiencias de la Segunda Guerra Mundial de Wayne C. Booth en su desarrollo como teórico retórico, y cita una parte tardía de su escritura: “amor humano, unión humana, 'comprensión crítica' como un esfuerzo amoroso por comprender, que siempre ha estado en el centro [de mi esfuerzos] '” (Booth, citado en Ervin, 2003, p. 190). Pero en la era contemporánea de composición y retórica, The Peaceable Classroom de O'Reilley es probablemente la obra más conocida centrada explícitamente en la enseñanza no violenta del inglés, y no solo por su articulación muy citable (tomada de Ihab Hassan, una de las escuelas de posgrado de O'Reilley profesores) de la “¿Es posible...?” pregunta. Gran parte del impacto del libro proviene de la honestidad de O'Reilley sobre su vida, sobre la situación de su perspectiva sobre la no violencia y sobre sus fracasos. Relable pero provocativo, e infinitamente citable— “la mala enseñanza... es asesinato del alma” (1993, p. 47) —el libro sigue los intentos de O'Reilley de promulgar una pedagogía de la no violencia, desde el inicio de su carrera en la era de Vietnam hasta la entonces reciente primera guerra del Golfo. El elemento fundamental fundamental de su pedagogía es la enseñanza de la escritura personal (quizás en los tres sentidos articulados por Peter Elbow en este volumen) a sus alumnos: “En primer lugar, como profesores de humanidades, animamos a los estudiantes a explorar la vida interior” (1993, p. 32). Pero —y este punto es crucial en una discusión sobre el expresivismo crítico— O'Reilley insiste en que

nuestro segundo objetivo debe ser ayudar al estudiante a llevar su visión subjetiva a la comunidad, comprobando sus percepciones contra las de aliados y adversarios, contra la visión subjetiva de los textos que estudia, y en general contra la historia de las ideas. El aula, entonces, debe ser un lugar de encuentro tanto para la meditación silenciosa como para el testimonio verbal, de interacción entre interioridad y comunidad. (1993, p. 32)

Continúa escribiendo que “encontrar la voz [por escrito] —seamos claros— es un acto político... implica no sólo la autocomprensión, sino la capacidad de transmitir esa autocomprensión a los demás. Aprender a escribir para que seas leído, por lo tanto, vitaliza tanto al yo como a la comunidad” (1993, p. 58). Haciendo preventivamente la pregunta que su lector podría estar formulando: “¿Qué tiene esto que ver con la no violencia?” —O'Reilley sostiene que “la guerra comienza en la banalidad, la supresión de lo personal e idiosincrásico” (1993, p. 59) y en abstracciones lingüísticas como “sacrificio” y “gloria” (basándose en términos tomados de A Farewell to Arms, de Hemingway) (1993, p. 60). Las abstracciones tienen su lugar, señala, “particularmente en la manipulación de amplias áreas de consenso cultural”, pero “antes de comprar una abstracción, necesitamos saber lo que pensamos” (1993, p. 60). Aquí vuelve a escribir sobre la conexión entre lo personal y lo comunal, pero en este caso, en lugar de centrarse en cómo la comunidad debe poner en jaque la visión individual, O'Reilley revierte el argumento: las abstracciones socialmente construidas, y posiblemente peligrosas, deben compararse con las individuales perspectivas y experiencias.

Las afirmaciones sobre la importancia del punto de vista individual para la noviolencia también se adelantan en Cartas para los Vivos de 1998 de Michael Blitz y C. Mark Hullbert: Enseñar la escritura en una era violenta. Blitz y Hullbert sugieren que su trabajo “es un intento de despegar algunas abstracciones teóricas para que podamos entender mejor las implicaciones personales y culturales de lo que cada estudiante nos está diciendo, la singularidad de cada estudiante, de cada vida. Nadie encuentra violencia ni paz en general. La experiencia de cada uno es siempre única” (Blitz & Hullbert, 1998, p. 21). Con Blitz y Hullbert, a diferencia de The Peaceable Classroom, muestras de textos estudiantiles basados en la experiencia personal conforman un porcentaje considerable del libro; es esta inclusión directa de la escritura estudiantil la que quizás más distingue a Letters for the Living como obra de “composición” ( a pesar de su interés en la enseñanza de la escritura, se podría decir que O'Reilley se identifica más como un estudioso de la literatura y poeta que como composicionista). El libro, sin embargo, es similar al de O'Reilley en un par de formas clave: pone en primer plano una pedagogía de escritura que pide a los estudiantes que traigan sus experiencias subjetivas a la conversación con una comunidad; y está escrito en un estilo altamente personal, aunque estructurado principalmente como una transcripción cronológica de un intercambio continuo de correo electrónico entre los coautores. Blitz y Hullbert reflexionan sobre el papel de la violencia y la paz en la vida de sus estudiantes, así como en la suya propia. Los tres hilos textuales principales que recorren el libro —los mensajes de los autores entre sí, la escritura de sus alumnos (en su mayoría incrustados en los textos de los mensajes de correo electrónico) y el comentario escrito conjuntamente en el medio— se suman a una versión más intensa del familiar ida y vuelta entre la escritura estudiantil y el investigador comentario frecuentemente visto en la literatura de estudios de composición. En algunas secciones, el efecto es calmante, ya que estos dos amigos intercambian mensajes nocturnos. Pero en cualquier capítulo dado, el lector nunca está lejos de un relato personal discortante de un estudiante: un asesinato en el vecindario, violencia familiar, el suicidio de un amigo. En este sentido, Letters for the Living encarna sus temas gemelos: la violencia de los mundos de los estudiantes y del mundo en general, y los momentos de paz que Blitz y Hullbert mantienen son posibles de encontrar en nuestras vidas, así como en la escritura de nuestros estudiantes y en la nuestra propia.

Este enfoque en la paz, no solo en la violencia, y en lo personal también distingue otra contribución notable a esta conversación sobre la posible relación de la composición con la noviolencia: un número especial del 2000 de English Journal, titulado “Un plan de estudios de paz”, que surgió a raíz del 1999 Tiroteos en Preparatoria Columbine. Aunque English Journal está dirigido principalmente a instructores de secundaria, este número incluye contribuciones de composicionistas universitarios Sara Dalmas Jonsberg, Marsha Lee Holmes y G. Lynn Nelson, entre otros instructores universitarios. (Lamentablemente, por supuesto, los tiroteos universitarios destacados como los de Virginia Tech pronto se llevarían a cabo después de que apareciera este número).

Nelson insiste en que una “historia personal” debe estar en el centro de cualquier intento de trabajar hacia la paz a través de la enseñanza de la escritura: “Niégueme mis historias, como lo hace la cultura dominante moderna, y eventualmente volveré al lenguaje de la violencia” (2000, p. 43). En efecto, insiste en que sus clases de escritura y talleres en todos los niveles se construyen en torno a variaciones sobre la simple orden judicial, “cuéntame una historia” (2000, p. 45), pero, citando el concepto de O'Reilley de “escucha profunda”, también enfatiza la importancia de fomentar la atención del público en esas clases. Es decir, las historias no alcanzan su valor total cuando son meras expresiones; tienen que ser escuchadas, no solo contadas, y en el aula esto significa que se debe construir una comunidad de oyentes, incluyendo a los estudiantes y al instructor. Entonces lo personal no puede ser desconectado de lo social.

Jonsberg, por su parte, invoca esta conexión a su manera, insistiendo en la importancia para la enseñanza no violenta de respetar lo que cada alumno aporta al aula y a su escritura y lectura. El respeto en este contexto es

nace de entender primero la fuente de la visión única de un lector, viendo que hay razones detrás de una lectura particular de un texto, razones de experiencia, género, religión, antecedentes culturales y/o lingüísticos. Con esa comprensión introspectiva viene una conciencia de que otros leerán de manera diferente, a partir de sus experiencias y géneros y formación religiosa y así sucesivamente. (2000, p. 30)

La “visión única” del individuo, entonces, puede ser honrada simultáneamente por su propio valor y entendida como una perspectiva a la que los factores sociales hacen una contribución absolutamente crucial. Además, la “comprensión introspectiva” conduce no a la autoabsorción sino al conocimiento de un punto en común con los demás: otras personas son diferentes, paradójicamente, por las mismas razones que yo soy “yo mismo” —por experiencias personales y una mezcla de elementos socializantes.

Jonsberg sigue así a O'Reilley, Blitz y Hullbert, y Nelson al argumentar a favor de una pedagogía que dé un lugar de honor a las historias y voces de los estudiantes individuales, sin descontar de ninguna manera la importancia de lo social (es decir, compañeros de estudios y del maestro, pero también del mundo en general). A continuación, ofrezco posibilidades pedagógicas para presentar una pequeña caja de herramientas de proyectos y prácticas que podrían ayudar al instructor de composición inspirado en principios no violentos. Pero primero quiero señalar otro de los argumentos de Jonsberg que pone de relieve un segundo punto común clave en la obra de muchos composicionistas de la noviolencia. Jonsberg sugiere provocativamente que “LO QUE enseñamos no importa ni la mitad que CÓMO lo enseñamos. QUIÉNES somos, qué valores modelizamos, tiene mucho más efecto en nuestros alumnos que las palabras que pueden leer o escuchar” (2000, p. 28). Para Jonsberg es crítica una postura de absoluto respeto y aceptación por parte de la maestra; se esfuerza por lograr un aula donde “todos los miembros sean bienvenidos en la plenitud de su ser” (2000, p. 30). La valoración de Nelson de la escucha profunda parece surgir de un lugar similar. O'Reilley argumenta sin rodeos que la “postura adversaria” (1993, p. 30) de muchos métodos tradicionales de enseñanza conduce a la “brutalización académica” (1993, p. 31), y que las pequeñas cosas que hacemos importan, hasta nuestros comentarios sobre los trabajos de los estudiantes: “etiquetado grosero y desmoralizador del trabajo estudiantil” es un ejemplo de cómo los estudiantes son “insultados, acosados y convertidos en objetos”, plantando “semillas de violencia. De ello se deduce, pues, que el primer paso en la enseñanza de la paz es examinar las formas en que ya estamos enseñando el conflicto” (O'Reilley, 1993, p. 31).

Reflexión Docente

Pero, ¿cómo podemos llevar a cabo tal examen? Los textos más largos de O'Reilley y Blitz y Hullbert apuntan hacia una respuesta: como maestros debemos reflexionar con seriedad y honestidad sobre nuestras propias vidas, considerando cómo se conectan e influyen en lo que hacemos en el aula. Blitz y Hullbert afirman en su capítulo introductorio que “escribir y vivir y enseñar no son separables. Como verás, nuestras vidas están en esta composición [Cartas para los Vivos] como lo están las vidas de nuestros alumnos en sus composiciones” (1998, p. 2). Y de hecho, a pesar de que su libro se centra abrumadoramente en sus experiencias con sus estudiantes de escritura, un lector también es testigo de que los dos maestros luchen con los miedos por sus propios hijos; relatan historias de visitas problemáticas a lugares de origen moribundos; y recuerdan momentos tranquilos cuando se sentaron pacíficamente como amigos, mirando fijamente en la noche. Estos detalles se ofrecen no gratuitamente sino como parte integral del proyecto de Blitz y Hullbert de preguntarse cómo podrían ayudar a sus estudiantes de composición a navegar por paisajes violentos; uno tiene la impresión de que estos maestros son más capaces de encontrar con simpatía los escritos de sus alumnos reflexionando sobre sus propios valores, metas y experiencias frente a la paz y la violencia. Su trabajo, entonces, nace de un deseo de “dejar de fingir que nuestras vidas reales son secundarias o irrelevantes para el trabajo de enseñar” (1998, p. 2). O'Reilley, por su parte, ha dado seguimiento a The Peaceable Classroom con dos volúmenes igualmente personales y sinceros (Presencia radical: La enseñanza como práctica contemplativa de 1998 y El jardín de la noche: Burnout y desglose en la vida docente de 2005) enfocándose en los maestros vive como se relacionan con el aula. En opinión de estos composicionistas de la noviolencia, el expresivismo crítico no es solo para nuestros estudiantes; es para nosotros también. Cualquier maestra que no haya podido desterrar de su cabeza un comentario negativo de una evaluación de un alumno, o que haya tenido problemas durante días después por un intercambio irritable en el aula, sabe que nuestras horas lectivas influyen en nuestras no docentes. Pero el pensamiento de un momento revelará que la influencia también va en la otra dirección, y el expresivismo crítico de Blitz y Hullbert y la propia escritura de O'Reilley nos ayuda a considerar algunas de las conexiones entre la violencia, la no violencia y lo que traemos al aula desde fuera de ella.

Parte de lo que traemos al aula, por supuesto, es nuestro sentido personal de mayor significado y propósito, de nuestra conexión con el resto del universo y cómo podríamos actuar para profundizar esa conexión: lo que llamaré nuestra espiritualidad. Al considerar la historia de la noviolencia, hacemos un flaco favor a figuras como Rey y Gandhi si olvidamos lo entrelazados que estaban sus ideales espirituales con sus compromisos de poner la otra mejilla. De los composicionistas de la noviolencia, O'Reilley en particular es descarada sobre la influencia de sus creencias y prácticas espirituales, hasta el punto en que Peter Elbow, en su prólogo a El aula pacífica, clasifica el subcampo del libro como espiritualidad (xi). Anteriormente, cité la afirmación de O'Reilley de que “encontrar la voz [por escrito]... es un acto político” —pero aquí quiero señalar su afirmación paralela, dada igual peso en el texto, de que “encontrar la voz es un acontecimiento espiritual” (61), la provincia de los profetas; y un “profeta, o un escritor profético, nos llama a un estándar superior de lo que podríamos ser. Eso es simplemente la descripción del trabajo de un profeta” (62). En esta visión, lo espiritual y lo político están tan unidos como lo personal y lo político: la experiencia espiritual de un individuo —que puede desencadenarse al encontrar voz en la escritura— da lugar a un llamado al mejoramiento de la comunidad. Ciertamente, O'Reilley parece sugerir que este patrón le aguanta. Cada uno de sus libros sobre la vida docente está sustancialmente preocupado por sus experiencias como una mezcla ecléctica de cuáqueros, budistas y católicos romanos, y cómo estas tradiciones la motivan a ser un tipo particular de persona, escritora y maestra (una no violenta, entre otras cosas). Señala en El aula pacífica que su propósito al resaltar su espiritualidad no es adelantar el “dogma” sino poner en primer plano la importancia de la “disciplina: una forma de estar en el tiempo que proponen estas tradiciones” (73). O'Reilley se refiere de diversas maneras como contemplación, escucha profunda, presencia, atención plena o estar despierto, tal disciplina, que para O'Reilley está particularmente influenciada por las enseñanzas del practicante zen vietnamita Thich Nhat Hanh 1, ayuda a un maestro a estar realmente allí con los estudiantes, pagando atención plena en la situación dada: en el aula, en horario de oficina, mientras se planifica la clase o se comentan las ponencias.

“Espiritualidad” en este sentido, entonces, involucra no tanto un conjunto de creencias como un conjunto de prácticas y formas de entender, y relacionarse con los demás y el mundo. Para O'Reilley, sabemos que los marcos del budismo, el cuakerismo y el catolicismo alimentan estas formas de ser. Blitz y Hullbert son más silenciosos acerca de su relación con las tradiciones espirituales establecidas, aunque Hullbert cita ocasionalmente la sabiduría de un vecino rabino, y recuerda con cariño la “paz sea contigo” de las masas católicas de su infancia. Pero en cualquier caso creo que podemos ver, en la profunda preocupación de estos maestros por el bienestar estudiantil y su intensa reflexión personal, un compromiso con los mismos valores que el proponente de la espiritualidad en la educación Parker J. Palmer atribuye con aprobación a O'Reilley en su prólogo a la Presencia Radical:” verse a sí mismo sin pestañear, ofrecer hospitalidad al otro ajeno, tener compasión por el sufrimiento, estar presente y ser real” (ix). Cuando Blitz y Hullbert preguntan en Cartas para los Vivos, “¿y si... la paz depende de una vigilia constante, incremental, local, personal?” (1998, p. 56), parecen no muy lejos de la noción basada en la atención plena de “ser paz” remitida por Thich Nhat Hanh en libros como Ser paz y paz es cada paso. Y al mismo tiempo insinúan por qué su pedagogía se basa en la escritura personal: la “vigilia local, personal” es lo que fomentan en las composiciones basadas en la experiencia de sus alumnos, y ejemplifican en su propia prosa en Cartas para los Vivos.

La noción de interacción de Nhat Hanh también parece digna de mención aquí; es la idea de que cada cosa aparentemente separada en el universo está de hecho, desde cierta perspectiva, conectada en una red de interdependencia. Por ejemplo, el teclado de computadora en el que estoy escribiendo no existiría sin el sol y la tierra que ayudaron a cultivar el alimento para sus diseñadores; o sin las criaturas antiguas cuyos restos comprimidos crearon la materia prima para las teclas basadas en el petróleo; o sin los inventores de las letras representadas en esas teclas; y así sucesivamente y así sucesivamente. Según Nhat Hanh, para entender realmente la teoría tenemos que poder ver su verdad a un nivel intuitivo, no sólo lógicamente. Pero creo que entenderlo lógicamente puede ser valioso para un proyecto que involucra composición y no violencia. Como profesores y estudiosos de la lengua y la escritura, tenemos pocos problemas para aceptar una teoría similar sobre los textos: cualquier libro dado, por ejemplo, está escrito en un alfabeto que el autor no creó, utilizando un lenguaje de palabras con historias ricas y significados siempre cambiantes, y endeudado con miríadas de otros textos y pensadores —ya sea implícita o explícitamente— en sus alusiones, citas, adhesión o falta de ellas a las convenciones de género, etc. Así que podemos estar especialmente bien posicionados para aceptar una teoría de la interacción. Nuestra familiaridad con las nociones de Burke de identificación retórica y consubstancialidad también puede ayudarnos a apreciar una perspectiva que resalte la conexión. Es importante que no entendamos interser de una manera que niegue la existencia de la diferencia. 2 Más bien, en la tradición budista de abrazar la paradoja, vemos que desde una perspectiva las cosas están separadas, mientras que desde otro punto de vista (quizás más profundo) están inextricablemente conectadas. Mi punto aquí es que si uno de nuestros marcos operativos —o pantallas terminísticas, para usar Burke— como maestros es una perspectiva de interacción, podemos ser reforzados en nuestros esfuerzos hacia la enseñanza no violenta: simplemente hablando, llegamos a entender que lastimar a los demás significa, a nivel fundamental, lastimarnos a nosotros mismos. Y no es difícil ver la conexión con el expresivismo crítico, si con este término nos referimos a la noción de que en la escritura (desde) el yo debemos encontrarnos inevitablemente, y considerar nuestra relación con, los demás y la sociedad. Como sugieren Blitz y Hullbert, citando a Nel Noddings, “Necesitamos crear planes de estudio que incluyan una amplia 'oportunidad de estudiar la respuesta, la belleza, y la interdependencia casi mística'” (1998, p. 83).

El propósito de esta discusión sobre la espiritualidad no es (necesariamente) llamar a los maestros a tomar alguna práctica reflexiva particular (por ejemplo, meditación, contemplación) sino señalar la importancia de la espiritualidad en uno de los textos más citados (El aula pacífica) entre composicionistas de la noviolencia, así como mostrar cómo ciertas perspectivas espirituales se alinean tanto con una postura noviolenta como con una crítica expresivista. De manera más amplia, mi enfoque en la espiritualidad de los maestros es una manera de llamar la atención sobre la importancia que los compositores de la noviolencia otorgan al valor de la escucha profunda a los estudiantes y al autoescrutinio comprometido y continuo por parte de los instructores; para aquellos tan inclinados, una disciplina de espiritual personal la práctica puede ayudar a apoyar una enseñanza tan atenta y una autorreflexión honesta. 3 Aquellos para quienes la noción de “espiritualidad” se siente problemática pueden, por supuesto, inspirarse en otros pozos y enmarcar los valores que subyacen a su compromiso con la no violencia en diferentes términos: “humanista”, “feminista”, “progresista” o algo más. 4 De igual manera, en lo que sigue incluyo sugerencias pedagógicas que podrían ser entendidas como espirituales por algunos, pero simplemente seculares por otros.

Trabajando hacia un aula
de composición de noviolencia

A este punto he escrito principalmente sobre las perspectivas filosóficas que informan los intentos de composición noviolenta. Aquí me gustaría platicar un poco más prácticamente, discutiendo las posibilidades de asignaciones, actividades y prácticas en el aula extraídas o inspiradas en el trabajo de composicionistas de la noviolencia, así como por la noción de expresivismo crítico. Obviamente, la composición se enseña en una amplia variedad de contextos, y mis sugerencias abarcan cursos de primer año, así como cursos avanzados de composición, temáticas y no temáticas. Este examen está ciertamente lejos de ser exhaustivo y los lectores interesados son, por supuesto, alentados a consultar obras citadas para mayor información.

Asignaciones más largas

Si nos esforzamos por trabajar hacia la paz en nuestra enseñanza de la composición, podríamos pedir a los estudiantes que escriban sobre violencia y no violencia explícitamente, o podríamos pedirles que se centren en estos temas de manera menos directa. Al atender lo personal y lo local al pensar en dónde residen la paz y la violencia, Blitz y Hullbert detallan un proyecto que pidió a los estudiantes reflexionar e investigar diversos aspectos de sus ciudades y barrios y compilar un “libro” de clase colaborativa. Para la primera parte de esta tarea (el foco de todo un capítulo en Letters for the Living), los estudiantes de Blitz, la mayoría de ellos radicados en la ciudad de Nueva York, se comunicaron con los estudiantes rurales de Pensilvania de Hullbert para describir sus respectivas ciudades y barrios y sus vidas allí. Blitz y Hullbert escriben, “en todos los casos” los alumnos reportaron este aspecto de escritura de cartas del curso como su favorito (1998, p. 96). El valor potencial de este enfoque basado en el lugar para la comprensión retórica crítica de los estudiantes es articulado por David Seitz en otra parte de este volumen. Además, un enfoque local concuerda con el trabajo de algunos escritores en ecocomposición, una subdisciplina que parece aliada con la composición y la no violencia; por ejemplo, Derek Owens ofrece una tarea de “retrato de lugar” (2001, p. 30) diseñada para ayudar a los estudiantes a pensar en sus entornos inmediatos. El ecocomposicionista Christian R. Weisser, por su parte, pide a los estudiantes que escriban un artículo sobre sus “relaciones con otros no humanos” (2001, p. 92), tarea ciertamente relevante para propósitos actuales ya que una visión robusta de la no violencia se extendería tanto a los animales no humanos como al mundo natural en general. 5

El composicionista Michael Eckert, autor de “Escribir por la paz en el aula de composición”, pide a los estudiantes que piensen más directamente sobre la paz y la violencia así como sobre el papel de la retórica en ambos cuando asigna un trabajo centrado en el “estilo de argumento personal” en el que “los estudiantes cuentan una historia sobre una época en la que ellos personalmente trataron de hacer las paces” (Escribiendo por la Paz). Marsha Lee Holmes, argumentando que enfrentar la violencia de frente es una estrategia efectiva para entenderla y mejorarla, sugiere que los estudiantes se centren en sus experiencias con la violencia en la cultura popular como la música, la televisión y el cine. Citando a Ann E. Berthoff, Holmes cree que tal enfoque es pedagógicamente efectivo porque “comienza [s] con donde están” (como se cita en Holmes, 2000, p. 105), llamando a textos con los que los estudiantes están íntimamente familiarizados para permitir una reflexión más profunda sobre las relaciones de los estudiantes con esos materiales y con los diversos tipos de violencia que representan (violencia física, sin duda, pero también violencia mental así como racismo, sexismo, homofobia, y similares).

Redacción Informal

Quizás como era de esperar, O'Reilley es una fanática descarada de la escritura libre, que para ella significa específicamente la escritura “automática” o escritura sin parar ni editar, no solo la escritura informal en general. A veces llamándolo “preescritura”, O'Reilley (1993) cita la práctica como una de las “herramientas clave de la disciplina noviolenta en la clase de escritura” (p. 43). Ella va tan lejos como para sugerir que al esbozar “lo que ahora pensamos como un modelo de proceso de enseñanza de la escritura”, los primeros defensores de la libre escritura “Macrorie, Elbow y sus colegas estaban planteando, creo, una pedagogía de la no violencia” (pp. 38-39); en otras palabras, la composición moderna, con un enfoque en el proceso casi un dado, es en cierto modo inherentemente una empresa no violentífica. Para O'Reilley, la libreescritura aleja a los estudiantes de ser “productos genéricos” formados por años de socialización conformista: “en la preescritura... empezamos a escuchar voces por dentro. Pueden sorprendernos” (p. 44). Hasta el momento, tan expresivista. Pero característicamente, O'Reilley continúa conectando interior y exterior: las voces internas a las que se accede a través de la libre escritura también pueden “sorprender al mundo, que necesita urgentemente nuevas ideas” (p. 44). Sin embargo, no cree en sorprender al mundo con la escritura libre en bruto, prefiriendo emplear algún tipo de ejercicio intermedio de “'enfoque' que permita al lector volver a visitar el material, dar forma, amplificar, cortar, explicar y editar... así, enseñamos tanto el intercambio apropiado como la moderación apropiada” (p. 51). Las revistas, durante mucho tiempo un pilar de los cursos de composición, podrían servir como un medio para tal “compartir” en un curso que trabaja hacia la no violencia, motivando la práctica regular de la escritura y la autorreflexión, tanto por parte de los profesores como de los estudiantes.

Lecturas

El papel apropiado de los escritos generados por autores distintos a los estudiantes de la clase se ha debatido desde hace mucho tiempo en la composición; aunque probablemente sea seguro decir que la mayoría de las clases de composición incluyen lecturas externas, vale la pena volver a plantear el tema en el contexto de una pedagogía expresivista crítica de no violencia, a la vez preocupada por las historias personales de los estudiantes y con un “tema” externo (no violencia/paz). No obstante, el conflicto que parece no tiene por qué serlo. Los estudiantes ciertamente pueden responder de la experiencia a las lecturas externas, y estas podrían ser textos con o sin perspectivas noviolentas abiertas; de hecho, podría argumentarse que un enfoque expresivista crítico, por definición, pondría —o debería— poner las propias experiencias de los estudiantes en diálogo y tensión con las experiencias existentes. textos y conversaciones culturales. O'Reilley relata que su experimento de “aula pacífica” comenzó con un curso de literatura sobre La guerra y la imaginación moderna con autores como Hemingway y Vonnegut (1993, p. 20); como se mencionó, Holmes hace un llamado a textos familiares de las experiencias de la cultura pop de los estudiantes; y la Interestatal de Blitz y Hullbert Proyecto Vecinal ocurrió en el contexto de los dos cursos de redacción de investigaciones docentes, donde los estudiantes se encargaron de encontrar y utilizar fuentes externas. Sin embargo, los maestros pueden esperar desafíos, por ejemplo, Blitz y Hullbert (1998) informan bastante sombrío sobre un fracaso generalizado en el trabajo de sus estudiantes ese semestre para “establecer conexiones entre las ideas que crearon sobre sus propias vidas durante la redacción de cartas en la primera mitad del semestre y sus investigación” sobre sus barrios detallados en el proyecto final del libro de clases (p. 128). Eckert (Writing for Peace), por su parte, detalla dos tareas construidas principalmente alrededor de textos externos: una pide a los estudiantes que investiguen a un “héroe de la paz” (por ejemplo, Jane Addams) y que escriban un encomium al estilo rogeriano sobre esa figura para un público escéptico; mientras que el otro requiere un argumento comparativo-contrastivo sobre dos representaciones literarias del “sentimiento noviolento”. Aunque estos proyectos carecen de elementos expresivistas evidentes, ciertamente podemos imaginar que podrían ser modificados para incluir aportes experienciales de los estudiantes, incluso en las reflexiones de tipo carta de escritores acompañantes.

Prácticas y perspectivas en el aula

¿Qué otras prácticas y actitudes podrían caracterizar a un aula de escritura de noviolencia? Otro modo de espera de muchas aulas, el grupo de respuesta entre pares, es probable que sea uno. O'Reilley (1993) escribe:

Creo que el grupo de escritura —tal como lo imaginan los teóricos de la escritura contemporánea— funciona específicamente como una estrategia de pacificación: nos anima a escucharnos unos a otros y a encontrar formas de criticar sin infligir lesiones terminales, y nos ayuda a aprender a aceptar la crítica sin rencor. El grupo de escritura nos obliga a plantearnos el terreno entre la visión de la realidad propia y ajena; de ahí que refuerce tanto la identidad personal como el sentido de relación con una comunidad. (pág. 33)

Blitz y Hullbert (1998) resumen así su estilo de enseñanza: “Una pedagogía de taller: una pedagogía orgánica, creativa, socialmente responsable” (p. 138). Entonces, una vez más, en esta visión, el expresivismo crítico y la pedagogía no violenta se entienden como entrelazados.

También está la pregunta —insinuada anteriormente en la asignación “pacificadora” de Eckert— de cómo abordar los conceptos de retórica y argumentar ellos mismos con los estudiantes. Aunque algunos estudiosos, como Sally Miller Gearhart (1979), han sugerido provocativamente que “cualquier intención de persuadir es un acto de violencia” (p. 195), otros, como Barry Kroll (2008) y Richard Fulkerson (2005), han propuesto que, en cambio, reimaginemos la retórica en términos diferentes y más pacíficos. Kroll, en un artículo de Composición y Comunión universitaria de 2008, presenta a los estudiantes de escritura posibles paralelismos entre el arte marcial del aikido, que se enfoca en enfrentar ataques físicos con la mínima fuerza y una intención de no hacer daño, y formas más armoniosas de discutir con los adversarios; él sugiere que adoptar tal enfoque retórico puede ser similar a “practicar el arte de la paz” (p. 468). 6 Fulkerson, por su parte, al encuestar las críticas feministas al argumento, se pregunta si la retórica podría reconceptualizarse como “asociación en lugar de batalla” (y, de manera relevante para una discusión sobre el expresivismo crítico, señala que sus intentos de alentar a los estudiantes en esta dirección incluyen solicitudes de experiencia personal como parte de sus argumentos basados en la investigación). 7 Los maestros que buscan actividades más cortas en esta línea podrían pedir a los estudiantes que jueguen con metáfora en la línea de M.J. Hardman (1998), quien ha sugerido posibles alternativas, extraídas de reinos como la jardinería y la cocina, hasta metáforas violentas y bélicas; por ejemplo, “Esta es una batalla sobre principios, no solo opiniones” puede llegar a ser “Esto está arraigado en principios, no solo opiniones” (p. 43) y “No puedes montar un ataque exitoso si tienes miedo de hablar” puede reconcebirse como “No puedes tener una comida gourmet si tienes miedo de encender la estufa” (p. 45).

Por último, como he señalado, muchos composicionistas de la noviolencia hacen casos persistentes por la importancia de nuestra calidad de atención con los estudiantes, e incluso las prácticas pedagógicas mundanas pueden adquirir un nuevo significado cuando se ven a través de este tipo de lentes. En las reuniones de sus compañeros maestros con estudiantes, O'Reilley (1998) es testigo de una profunda presencia, respeto y un don para cultivar la propia comprensión de sus experiencias por parte de los estudiantes: “Veo a mis colegas practicando este discernimiento paciente tan seriamente como cualquier maestro zen, aunque pueden llamarlo simplemente conferencia de borrador ” (p. 3). Estoy enamorada de la idea de usar una hoja de “ida y vuelta” para cada alumno: cada sesión de clase, las hojas se distribuyen, y cada estudiante firma en su hoja con algún tipo de nota o pregunta muy breve al maestro, ya sea formal o informal. El instructor recoge las hojas y escribe una respuesta muy breve a cada alumno antes de la siguiente clase, cuando el ciclo comienza de nuevo. El proceso de respuesta puede tomar tan solo cinco minutos por clase para el maestro, y se establece un diálogo escrito entre el alumno y el maestro durante todo el semestre, fomentando idealmente un mayor sentido de conexión. 8 Otras prácticas cotidianas también importan: en Letters for the Living, Blitz y Hullburt (1998) citan una tarjeta de vacaciones de un exalumno, Jeremy, quien comparte la buena noticia de un nuevo trabajo como trabajador social de la División Juvenil, señalando que en su entrevista laboral citó a Blitz como el maestro que” causó la impresión más seria” en él durante la universidad. Jeremy al principio encontró “extraña—casi cursi” la práctica diaria de Blitz de saludar a la clase diciendo “Me alegro de que estés aquí”. Pero Jeremy “empezó a admirar” la práctica porque “podía decir que [Blitz] lo decía en serio”, y enfatiza la importancia de la práctica para otros estudiantes al relatar la vez que Blitz olvidó saludar a la clase y fue impulsado por “esa chica del frente” de la sala. “Ya ves”, concluye el alumno, “me hiciste la diferencia y así quiero desearte felices fiestas y que Dios te bendiga” (pp. 65-66). Seguramente todos podemos trabajar para hacer al menos este tipo de diferencia como maestros.

Conclusión

La paz está presente aquí y ahora, en nosotros mismos y en todo lo que hacemos y vemos. La cuestión es si estamos o no en contacto con él.

—Thich Nhat Hanh

Mi objetivo aquí ha sido destacar algunas de las afirmaciones centrales de los composicionistas de la noviolencia, y al hacerlo argumentar que las nociones de noviolencia en la composición y el expresivismo crítico pueden ser mutuamente iluminadoras. A pesar de que estoy de acuerdo con gran parte de lo que estos maestros tienen que decir, no me refiero a presentar sus ideas sin problemas. Vale la pena señalar que Blitz y Hullbert y O'Reilley en particular no endulzan las cuentas de sus intentos de enseñanza pacífica de la escritura. Pero por mi parte, en el limitado espacio de este ensayo, he jugado en gran medida al juego de creencias de Elbow, y ciertamente he dejado sin abordar muchas preocupaciones que podrían plantearse sobre objetivos apropiados para enseñar escritura, política y religión en el aula, y cuestiones de terminología planteadas por el propio Elbow en este colección. También la falta de espacio me ha impedido examinar suficientemente la influencia de las teóricas feministas, de la virtud y del cuidado en las pedagogías de la noviolencia. Y más pedagogos críticos orientados al activismo y defensores puristas de la noviolencia pueden sentir que los enfoques aquí discutidos no van lo suficientemente lejos en la dirección de la acción social y la explicación de la filosofía noviolenta. Ciertamente, todos estos son puntos dignos de discusión.

En una nota más positiva, los lectores pueden haber notado que muchas de las sugerencias aquí aquí no necesariamente nos llevan muy lejos de donde ya estamos en términos de la filosofía y práctica de enseñar la escritura. Este, entonces, es otro de mis objetivos: mostrar lo que ya estamos haciendo bien, y animar a los maestros de escritura sugiriendo que muchas actividades principales de nuestras aulas pueden verse como pacíficas (y expressvistas críticas) si se ven a través del tipo de lente que se ofrece aquí. Estoy señalando, en otras palabras, que podríamos replantear conscientemente nuestro trabajo en términos no violentos. Quiero apelar finalmente a la noción de Jonsberg de un “plan de estudios oculto de paz” (p. 31) en el que podría o no haber mención manifiesta de la no violencia pero detrás de la cual ciertamente hay un maestro reflexivo, que busca dentro y permitiendo que los estudiantes hagan lo mismo, para fomentar conexiones sin.

Notas

1. Los educadores ingleses que hayan leído Teaching to Transgress de Bell Hooks' reconocerán el nombre de Nhat Hanh ya que ella, al igual que O'Reilley, identifica su filosofía como fundamental para ella, tanto personalmente como como educadora.

2. Desde que he mencionado a Burke aquí, me gustaría señalar (especialmente en el contexto de una conversación sobre la no violencia) que estudiosos como Krista Ratcliffe (2005) nos han recordado la importancia de mantener la diferencia firmemente en mente cuando invocamos nociones de identificación; si descuidamos la diferencia, podemos descuidar a los más marginados o ajenos por ella. En su ensayo en otras partes de esta colección, Eric Leake considera de manera similar algunas de las complejidades y paradojas inherentes a los conceptos de identificación y empatía en la medida que se relacionan con el yo, el otro y la diferencia. También quiero reconocer que la “espiritualidad” contemporánea como constructo ha sido criticada por razones relacionadas con cuestiones de sí mismo y otras: espiritualidad individualista, cada vez más privatizada y desamarrada de instituciones como iglesias que tradicionalmente se han ocupado de la justicia social, pueden engendrar quietismo y narcisismo y permitir que crezcan la injusticia y la desigualdad. De hecho, esta línea de argumentación —avanzada en obras como Jeremy Carrette y Richard King's 2005 Selling Spirituality — tiene claros paralelismos con algunas de las afirmaciones más conocidas contra el expresivismo en los estudios de composición. Vale la pena señalar aquí, sin embargo, que Carrette y King destacan a Nhat Hanh como una figura espiritual contemporánea que desafía esta tendencia narcisista, en lugar de abogar por una espiritualidad socialmente comprometida.

3. Aquellos para quienes resuena una discusión de espiritualidad como espiritualidad tal vez deseen investigar la interesante y continua conversación sobre este tema dentro de la composición y la retórica. Entre las fuentes que recomendaría estarían las colecciones editadas El lado espiritual de la escritura (1997), La Academia y la posibilidad de creer: ensayos sobre la vida intelectual y espiritual (2000) y Presencia de la mente: la escritura y el dominio más allá de lo cognitivo (1994); Artículos universitarios de Composición y Comunicación de Ann E. Berthoff et al. (“Interchanges: Spiritual Sites of Composing”, 1994) y Gesa E. Kirsch (“From Introspection to Action: Connecting Spirituality and Civic Engagement”, 2009); y numerosos ensayos del Journal for the Assembly of Expanded Perspectives on Learning (JAEPL), como Briggs, Schunter y Melvin “In” el Nombre del Espíritu” (2000).

4. Como señala la erudita Úrsula King (2008), “algunas personas pueden... rechazar el lenguaje de la espiritualidad, pero sin embargo pueden abrazar lo que uno podría llamar valores espirituales a través del compromiso en sus vidas con el cuidado y la preocupación por los demás, o con valores como la justicia social, el trabajo por la igualdad racial y de género, o por la paz haciendo en sus comunidades” (p. 111).

5. Weisser (2001) también llama al desarrollo de un “yo ecológico” (Weisser 86) en las concepciones de identidad de los académicos, sugiriendo que la ecología se tome no solo como una metáfora de la escritura y el conocimiento sino que se considere literalmente para incluir todos los aspectos de nuestro entorno. En una afirmación fácil de vincular con la interacción de Nhat Hanh, Weisser escribe, “los seres ecológicos perciben su interconexión con los demás y comprenden el grado en que sus propias identidades son inseparables del mundo no humano, un reconocimiento de que el mundo material 'ahí fuera' es parte de nuestra identidad 'en aquí'” (p. 86).

6. Relevante a mis argumentos anteriores aquí, Kroll (2008) señala repetidamente la importancia de la espiritualidad en el desarrollo y la práctica del aikido, sugiriendo finalmente en su párrafo final que formas más pacíficas de argumentar están en línea con la insistencia del aikido de que “metas físicas e ideales éticos/espirituales se promulgan simultáneamente” (p. 468).

7. Sin embargo, algo irónicamente, Fulkerson (2005) es citado por Chris Warnick en otra parte de este volumen refiriéndose a los argumentos contra el expresivismo como “golpes en los cañones del posmodernismo” (p. 655, como se cita en Warnick). Cabe señalar que el artículo que cita Warnick muestra que Fulkerson no se alía filosóficamente con el expresivismo a pesar de su defensa de relatos en primera persona de la experiencia personal en la escritura argumentativa estudiantil.

8. Gracias a C.J. Opperthauser por presentarme esta idea.

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