10: Acceso de estudiantes no tradicionales a OWI

El acceso y la difícil situación de los desatendidos

El acceso a computadoras, tecnologías digitales e Internet para OWI normalmente se logra a través de una o más de tres fuentes: el hogar, la escuela o el lugar de trabajo de uno. Si ninguna de esas fuentes está disponible, a menudo se deja a los estudiantes usar la biblioteca pública local como su único recurso para encontrar las herramientas necesarias para acceder a los OWC.

La primera fuente de uso de la computadora, el hogar, es una que muchos maestros de WPA y OWI dan por sentado. El ingreso familiar es un factor en la propiedad de la computadora; el Departamento de Comercio de Estados Unidos encontró que en 2003 poco menos del 50% de las familias en el rango de ingresos de $25,000 a $35,000 eran usuarios de Internet, frente a casi el 83 por ciento de las que ganaban $75,000 o más. Para las personas de muy bajos ingresos (menores de $15,000 al año), poco más del 31% tenía acceso a Internet en casa (Lamb, 2005). Para el uso más deseable de banda ancha de alta velocidad que es casi una necesidad con el software LMS, las cifras son 13.4% para el grupo de menores ingresos versus 45.4% para el grupo de más de $75,000 (Departamento de Comercio de Estados Unidos, 2004).

En los últimos años, la situación no ha cambiado significativamente. En 2013, se proyectó que los niños de familias con ingresos superiores a 75 mil dólares tuvieran el doble de probabilidades de tener acceso a la computadora en el hogar que las familias de muy bajos ingresos. Los números para el acceso a Internet son aún más llamativos. Se proyectó que el noventa y tres por ciento de las familias de ingresos altos tuvieran acceso a Internet versus solo 29% para familias de muy bajos ingresos. Para la mitad de las familias de bajos y muy bajos ingresos, entonces, el acceso a Internet normalmente solo se puede tener en la escuela, en la biblioteca pública o en el trabajo (Lamb, 2005).

Pero incluso la capacidad de acceder a Internet en casa no es necesariamente suficiente para acceder a cursos en línea. Del 50% de las personas que ganan menos de 35 mil dólares al año que sí tienen acceso a computadoras en el hogar, muchas no pueden darse el lujo de comprar las computadoras más nuevas necesarias para seguir siendo compatibles con la tecnología actual y las estrategias de aprendizaje (Haythornthwaite, 2007). A medida que las instituciones educativas actualizan su tecnología, muchos de los estudiantes de las clases en línea se quedan atrás. Por ejemplo, los alumnos con computadoras sin altavoces son incapaces de escuchar conferencias y otras herramientas de audio como Vokis, los pequeños avatares que se muestran en pantalla y los mensajes de sincronización de labiales grabados por el profesor. Dichos estudiantes no pueden acceder a ninguna OWI asíncrona o sincrónica basada en audio o audio/video (Elliot, Haggerty, Foster, & Spak, 2008), como se describe en los Capítulos 2, 3 y 4. Para todos los fines prácticos, entonces, muchos estudiantes con computadoras y acceso a Internet en casa todavía carecen de la capacidad de usar completamente Internet o sus tecnologías digitales para escribir fines de clase.

Una segunda fuente de tecnología informática a la que los estudiantes pueden acceder es en el entorno escolar. Para muchos estudiantes, su primera exposición a las computadoras viene en el aula. Comencemos con un examen de escuelas primarias y secundarias. Un estudio del Departamento de Educación (2010) concluido en 2009 encontró que 97% de los maestros tenían una o más computadoras ubicadas en su aula todos los días. De ellos, el acceso a Internet estuvo disponible por 93%. Este alto porcentaje sugeriría que la mayoría de los estudiantes jóvenes sí, efectivamente, tienen al menos un acceso limitado a las computadoras e Internet como parte de su proceso de educación de nivel inferior. Un factor limitante podría ser la relación alumno/computadora. El mismo reporte identificó esa proporción como 5.3 estudiantes por computadora. Esta relación indica que si bien hay disponibilidad, debe haber alguna compartición si todos los estudiantes van a tener acceso. Ese intercambio disminuye la probabilidad de que en un día determinado todos los estudiantes que necesiten acceso a la computadora y a Internet lo tengan.

Pero las computadoras solo son útiles si realmente se usan. En el mismo estudio del Departamento de Educación (2010), los maestros informaron que ellos o sus alumnos usaban computadoras en el aula durante el tiempo de instrucción “a menudo” (40%) o “a veces” (29%). Eso deja al 31% de los estudiantes con poco acceso por cualquier motivo. Además de las computadoras realmente ubicadas en el aula, algunos maestros informaron que ellos o sus alumnos usaban computadoras en otras ubicaciones de la escuela durante el tiempo de instrucción “a menudo” (29%) o “a veces” (43%). Por lo tanto, en los entornos de primaria y secundaria, la mayoría de los estudiantes parecen tener computadoras e Internet en su ambiente de aula. El acceso a las máquinas, sin embargo, está limitado por la frecuencia de uso de los maestros y la proporción de alumnos a computadoras. Y el acceso a la tecnología es sólo una parte de la ecuación. Para tener acceso completo al trabajo en línea, los estudiantes necesitan tener un grado de experiencia y preparación en el uso de dichas herramientas.

Los números citados anteriormente para el uso actual de computadoras por parte de los estudiantes en la escuela parecen esperanzados para OWI. Sin embargo, estos estudiantes están creciendo con mayor acceso a las tecnologías digitales que las poblaciones actualmente desatendidas de estudiantes no tradicionales en OWCs postsecundarios. La situación universitaria y (ojalá) el acceso a las tecnologías comunes de los estudiantes promedio de quinto o décimo grado actuales diferirán de una trabajadora contemporánea de 34 años que regresa a la universidad para obtener un título que pueda ayudarla a mantener un empleo, ser promovida o encontrar un nuevo puesto en una economía pobre. Al final del uso de computadoras para la educación superior y la OWI, es útil comprender que los estudiantes con menos preparación para usar computadoras educativamente pueden tener diferentes desafíos de acceso una vez que comienzan a asistir a la universidad. 1 En algunos entornos híbridos y en la mayoría de los entornos completamente en línea, los estudiantes necesitarán completar gran parte de su trabajo de escritura en línea en otro lugar que no sea el aula real. Los cursos asíncronos suelen requerir que los estudiantes hagan la mayor parte o la totalidad de su escritura por su cuenta. La falta de oportunidades frecuentes para usar la computadora de manera educativa en el trabajo postsecundario, además de la posible falta de una computadora doméstica —o, al menos, una computadora actualizada— puede obstaculizar significativamente a los estudiantes a sentirse cómodos con los niveles de trabajo que necesitan abordar en línea para un curso de escritura. Para ello, se redactó el Principio 10 de OWI para promover una preparación adecuada para los estudiantes que toman OWI y prepararlos para sus componentes tecnológicos y pedagógicos únicos, incrementando así las oportunidades de los estudiantes para tener éxito y prosperar en el entorno digital (pp. 21-22). Incluso si tienen acceso a computadoras en casa, los estudiantes de escritura híbridos y completamente en línea necesitarán buscar acceso y asistencia externos.

Por último, usar la computadora en el trabajo, por supuesto, depende completamente de si el trabajo de uno requiere escritura basada en computadora. En su mayor parte, los trabajos de la industria de servicios requieren poca o ninguna composición en la computadora, apoyándose en su lugar en completar formularios y abordar números. Posiciones donde los informes escritos y otras comunicaciones similares tienden a estar en las industrias que pagan un salario más alto.

¿Qué sucede si alguien no tiene acceso a la computadora en casa, escuela o trabajo? Denise Narcisse (2010) informó que casi 19 millones de los pobres nacionales estadounidenses dependen de las computadoras de las bibliotecas públicas como su única fuente de trabajo en línea (2010). Pero el acceso a la biblioteca pública, incluso cuando está disponible, generalmente es limitado. Muchas bibliotecas limitan el tiempo de pantalla, a menudo a 30 minutos, especialmente cuando hay una línea de usuarios potenciales. Las bibliotecas de escuelas postsecundarias y los laboratorios de computación también tienen límites de tiempo y otros usos; sin embargo, el estudiante no tradicional que toma un OHC a menudo lo hace por razones geográficas y de tiempo, lo que en sí mismo limita las habilidades de los estudiantes para usar las bibliotecas y laboratorios de su escuela. Estas limitaciones de tiempo por sí solas crean un escenario insuficiente para cualquier trabajo serio en un OHC, pero son especialmente problemáticas en la clase de escritura donde las tareas de preescritura y los borradores deben escribirse, enviarse y revisarse en respuesta a los comentarios de los profesores. Y son particularmente problemáticos cuando los estudiantes tienen que confiar en el acceso a estas tecnologías para participar sincrónicamente en una clase. Algunas bibliotecas censuran sitios de Internet que podrían considerarse inaceptables para su visualización pública (Narcisse, 2010), lo que puede limitar ciertos tipos de investigación. Además, la mayoría de las bibliotecas imponen restricciones de impresión o cobran por la impresión impresa. Muchos estudiantes aún prefieren revisar en copia impresa, lo cual es una estrategia recomendada para estudiantes con una variedad de estilos de lectura y aprendizaje (Hewett, 2015a). Cuando la impresión está prohibida por cualquier motivo, estos estudiantes se encuentran en desventaja. Para los estudiantes dependientes de una biblioteca para su acceso a la computadora, aunque existe algún acceso, es limitado y puede contribuir a la frustración, desgaste y fracaso de los estudiantes.

Estas situaciones tienen efectos a largo plazo. Samantha Blackmon (2003) encontró que algunos estudiantes desatendidos desarrollaron problemas de actitud, pensando que había algún tipo de conspiración que los mantiene marginados al negarles el acceso completo a la tecnología. Además de sentirse desfavorecidos por su nivel socioeconómico, tenían poca o ninguna interacción educativa con la tecnología que sería fundamental para el éxito en las OWC. Ciertamente, con mucho tiempo, esfuerzo y práctica, una vez que puedan obtener acceso completo a las tecnologías digitales (por ejemplo, a través de computadoras del trabajo o de la universidad), los usuarios de gama baja y los usuarios tardíos podrían ponerse al día con otros estudiantes más privilegiados con respecto a la experiencia y los usos educativos de las tecnologías. Sin embargo, Haythornthwaite (2007) encontró que aunque los adoptantes tardíos se pongan al día, el esfuerzo por hacerlo provoca una participación desigual porque estos estudiantes siguen rezagados en la introducción de cada nueva innovación. Esta dificultad probablemente sea el caso de los estudiantes de clase trabajadora y también para la gente menos educada y rural.

Alumnos de clase trabajadora

Los estudiantes de clase trabajadora, para los efectos de este capítulo, se definen como aquellos con ingresos inferiores a los medios, que trabajan principalmente en industrias de servicios, reciben salarios por hora, tienen horas potencialmente flotantes, y/o aquellos que trabajan más de un trabajo para mantenerse a flote. Pueden aplicarse otros escenarios que alejen a estos estudiantes de fluidez económica o que no hayan requerido usos consistentes de la escritura en su trabajo. Para estos estudiantes, algunos expertos han sugerido que un OWC, particularmente un OWC completamente en línea, puede no ser su mejor opción para cursos universitarios de escritura.

Andrew Cavanaugh 2 es Director de Escritura para el University of Maryland University College (UMUC), la universidad pública más grande del país, con más de 92,000 estudiantes en todo el mundo. UMUC también es uno de los mayores proveedores de educación en línea en el mundo con estudiantes en 50 estados y 22 países; desde hace mucho tiempo ha tenido una relación con organizaciones militares. Según Cavenaugh, los estudiantes que carecen de una sólida formación en Internet y uso de computadoras tienen una necesidad especial de retroalimentación del profesor para tener éxito. El entorno en línea asíncrono utilizado en muchos programas OWI hace que la respuesta individualizada inmediata o regular a los estudiantes sea más difícil que en un entorno in situ o híbrido. A menudo, no hay horarios de oficina establecidos durante los cuales un estudiante basado en la distancia pueda reunirse con el profesor a través de un chat sincrónico o a través de un medio de voz. Las discusiones de fin de clase no ocurren en dichos entornos, aunque los cursos híbridos hacen posible reunirse in situ con los maestros en algunas configuraciones (ver Capítulo 3). En esencia, los alumnos que puedan necesitar más ayuda en temas tecnológicos y educativos están tomando una clase en la modalidad y medio menos propicio para recibir la ayuda necesaria (A. Cavanaugh, comunicación personal, 7 de diciembre de 2012). Mark Parker, también de UMUC, señaló que los estudiantes de clase trabajadora en gran parte desconocen la vida estudiantil en general, hasta detalles simples como la definición de plagio (M. Parker, comunicación personal, 7 de diciembre de 2012). Puede que nunca hayan estado en un campus universitario, no estén tan involucrados con las actividades del campus y, a menudo, tengan familias que necesitan su atención cuando no están trabajando o tomando cursos universitarios (Hewett, 2015a). Sumado a tales presiones, la separación geográfica del profesor causada por el entorno en línea hace que sea más difícil para estos estudiantes incluso estar conscientes de las cosas que desconocen sobre la negociación de la universidad. Para paliar este tipo de dificultades, Parker recomendó que dichos alumnos tomaran un curso tipo “Cómo ser un estudiante universitario” (M. Parker, comunicación personal, 7 de diciembre de 2012).

Adicionalmente, entre otros desafíos para los estudiantes de clase trabajadora, la viabilidad financiera sigue siendo un problema ya que se conecta estrechamente con su éxito. Allison Butler, también de UMUC, señaló que los estudiantes a menudo se sorprenden de lo difíciles que son las clases universitarias después de salir de la secundaria o trabajar durante años, y lleva un tiempo darse cuenta de que están en problemas. A menudo, se retiran tarde de un curso y, como resultado, encuentran que deben dinero al programa de ayuda económica (A. Butler, comunicación personal, 7 de diciembre de 2012). Tan difícil como decidir regresar a la escuela puede haber sido hacer, eventos como el fracaso, el miedo al fracaso, o la necesidad de reembolsar una beca por fracaso fácilmente pueden matar el deseo de un estudiante de continuar en la escuela y obtener un título universitario.

Estudiantes Adultos Mayores

Si bien hoy en día tiene un significado más general, el término “estudiante no tradicional” se utilizó por primera vez como referencia a los estudiantes mayores de 24 años. Esta sección aborda las necesidades de acceso de los estudiantes que caen dentro del rango anterior de 24 años y a veces son mucho mayores. Estos estudiantes adultos representan ahora casi el 40% del cuerpo estudiantil en colegios y universidades estadounidenses (American Council on Education, 2013). Un factor que separa a algunos miembros de este grupo de otros es si están o no en la fuerza laboral.

Un estudio del Departamento de Comercio (2004) encontró que los adultos empleados tenían una probabilidad mucho mayor de tener tecnología informática y acceso a Internet que aquellos que estaban desempleados. En el Cuadro 10.1 se presentan estadísticas para las personas que no tienen acceso al uso de Internet:

Cuadro 10.1. Porcentaje que carece de acceso a Internet (por cohorte de edad)

Fuente: (Departamento de Comercio de Estados Unidos, 2004)

En 2011, seguía existiendo tal disparidad: “Las personas con bajos ingresos, discapacidades, adultos mayores, minorías, los hogares menos educados, no familiares y los no empleados tienden a quedar rezagados con respecto a otros grupos en el uso de banda ancha domiciliaria” (Fact Sheet, 2011).

La falta de acceso a Internet generalmente se traduce en una falta de habilidades en Internet. Incluso cuando los estudiantes contemporáneos están utilizando dispositivos móviles para acceder a Internet, este acceso, como se explica en el Capítulo 16, suele ser diferente. Cuando el acceso no está ahí, no se desarrollan las habilidades básicas del uso de Internet. Si en alguna fecha posterior el alumno adulto obtiene acceso, comienza con un nivel de habilidad inferior al de sus compañeros. Como resultado, al igual que los estudiantes de clase trabajadora discutidos anteriormente, aquellos que no tienen acceso antes de inscribirse en cursos universitarios pueden quedar rezagados con respecto a sus compañeros de clase mucho después de haber obtenido acceso completo a Internet. A medida que pasa el tiempo y se introducen nuevas tecnologías, esos estudiantes tienden a quedarse atrás (Haythornthwaite, 2007). Los estudiantes que están tratando de hacerlo bien en un OWC enfrentarán serias dificultades si la mayor parte del tiempo de estudio se dedica a negociar la tecnología.

Si bien el empleo es un gran divisor en términos de acceso a Internet y experiencia, existen dificultades más allá del acceso que parecen ser omnipresentes en la cohorte de estudiantes mayores. Uno de esos, para los estudiantes que están en la mediana edad, es el declive sensorial. Los estudiantes que envejecen a menudo enfrentan una sensibilidad visual y auditiva deteriorada, así como la capacidad de realizar movimientos motrices finos (Morgan & Morgan, 2007). También pueden ocurrir algunos cambios cognitivos en la memoria y determinantes de prioridades. Tal disminución puede resultar en una escritura y computación más lentas, así como una posible necesidad de recordatorios sobre cómo acceder a partes particulares del LMS, por ejemplo. Construir redundancia en el curso (según las recomendaciones del Capítulo 4 y 8) se vuelve especialmente importante con este tipo de preocupaciones.

Otro tema relacionado con una cohorte de estudiantes mayores, fuera de la tecnología, es que los maestros de OWI pueden necesitar abordar el afecto relacionado con las vidas que los estudiantes han llevado antes de venir a nuestras clases. Si bien los instructores de escritura tienden a asumir que la copiosa experiencia de vida es algo positivo para un estudiante en un curso de escritura, no siempre es el caso de que tales experiencias de vida hayan sido positivas para los estudiantes. Es cierto que los estudiantes tradicionalmente envejecidos son más jóvenes con una experiencia de vida limitada más allá de la familia para llevar al curso de escritura y que los aprendices adultos han estado fuera en el mundo, en el trabajo, en la sociedad, y traer consigo una riqueza de experiencia. Sin embargo, parte de esa experiencia puede ser bastante desagradable, incluso perjudicial para sus vidas, llevándolos a verse a sí mismos negativamente de formas que afectan su imagen de sí mismos como estudiantes escritores. Kristen Welch de Southern Christian University, una pequeña universidad en el centro de Oklahoma, habló sobre algunos de sus alumnos mayores:

Algunos acaban de salir de prisión, otros tienen niños pequeños en casa, otros trabajan a tiempo completo, algunos son adultos mayores o discapacitados. Uno era un alcohólico en recuperación. Un reto principal es conquistar el diálogo interno negativo que ha traído consigo una vida de fracasos muy reales. Una mujer escribió su ensayo sobre sus hijos siendo llevados por CPS, por ejemplo. (K. Welch, comunicación personal, 15 de noviembre de 2012)

Si bien no es particular de OWI sino un tema que ciertamente afecta a los estudiantes que toman cursos híbridos y completamente en línea, otro efecto de ser un estudiante mayor de 24 años es una brecha de tiempo entre las experiencias de cursos de escritura formal. Como resultado de estar a años de su clase formal de inglés más reciente, muchos estudiantes mayores se encuentran jugando a ponerse al día, no solo en las áreas del pensamiento crítico y el desarrollo de ideas, sino incluso en las áreas de gramática y sintaxis. Welch también informó:

Nuestro mayor desafío ha sido proporcionar una mezcla de escritura de desarrollo (revisión de mayúsculas, uso de sufijos para palabras, acuerdo sujeto-verbo, etc.) y asignaciones regulares de escritura en inglés 101. Muchos de nuestros alumnos entran y no conocen las reglas para escribir una oración con la puntuación apropiada. (K. Welch, comunicación personal. 15 de noviembre de 2012)

Como resultado, se requiere que ella y sus colegas dediquen mucho tiempo, por supuesto, a revisar las habilidades básicas de escritura antes de comenzar el negocio de una clase de escritura de primer año (FYW) (K. Welch, comunicación personal. 15 de noviembre de 2012).

Pertinente a la OWI y al aprendizaje a través de entornos en línea, los estudiantes adultos mayores pueden enfrentar desafíos en términos de su tiempo disponible para el trabajo en clase. A pesar de que los estudiantes tradicionales y residenciales pueden trabajar solo a tiempo parcial, si es que lo hacen, muchos estudiantes de cercanías, lo que incluye a algunos jóvenes y a la mayoría de los estudiantes mayores, tienen muchas más probabilidades de trabajar a tiempo completo y tienen otros problemas externos como actividades familiares y sociales que hacen afirmaciones significativas sobre sus tiempo. Estas influencias externas a menudo causan retrasos en la realización de tareas, tanto mayores (es decir, borradores de ensayos y trabajos finales) como menores (es decir, participación en discusiones en línea). De hecho, las discusiones en línea, aunque son asincrónicas y a menudo se completan en el transcurso de una semana o más, requieren que los estudiantes inicien sesión en el sistema con frecuencia para monitorear la discusión y agregar sus comentarios. La tardanza en la publicación de tareas inicia una cadena de actividades tardías que a menudo conducen al desastre en términos del progreso de escritura del estudiante y las calificaciones eventuales. En un curso de escritura, donde a menudo ocurren una serie de ejercicios de planificación antes de intentar un borrador, los retrasos en la entrega de tareas se acumulan acumulativamente para obstaculizar las posibilidades de éxito de los estudiantes y, por lo tanto, agotan la motivación de los alumnos (Blair & Hoy, 2006). Dicha pérdida de motivación puede llevar a la caída de clases, fracaso, y/o dejar la escuela por completo.

Sin embargo, contrarrestar todos estos factores externos negativos está el hecho de que los estudiantes mayores tienden a adaptarse más fácilmente a los cursos en línea que sus compañeros de clase más jóvenes a pesar de que pueden hacerlo menos bien que los estudiantes tradicionales en clases presenciales (Community College Research Center, 2013). También tienen más probabilidades de estar altamente motivados, en parte porque entienden la importancia de lo que están aprendiendo y están tomando decisiones deliberadas para estar en clases de educación superior. La experiencia anecdótica sugiere que los estudiantes adultos mayores están listos para aprender a escribir bien porque ven que las circunstancias de la vida requieren esa habilidad. Están especialmente motivados cuando la materia que intentan dominar les ayudará a resolver problemas de la vida. Los estudiantes adultos tienden a preferir un enfoque de resolución de problemas para aprender y aprender mejor cuando los materiales se presentan en un contexto de la vida real (Knowles, Holton, & Swanson, 1998) aunque también pueden demostrar algunas necesidades más parecidas a los adolescentes. Estas necesidades incluirían buscar la independencia total en la elección de áreas de investigación, al tiempo que expresaría dependencia de los maestros para mostrarles paso a paso cómo iniciar dicha investigación, o afirmar que la opinión del maestro (a veces negativa) sobre su escritura no es significativa al tiempo que desea altas calificaciones que validar sus esfuerzos (Hewett, 2015a). Además, los estudiantes adultos mayores tienden a preferir la instrucción centrada en el alumno (McDonald y Gibson, 1998). Cuando el instructor intenta el trabajo en equipo o el aprendizaje colaborativo, estos estudiantes pueden demostrar incomodidad. Sin embargo, los instructores de OWI a menudo están comprometidos emocionalmente con el trabajo en grupo y experimentan dificultades teniendo en cuenta estas preferencias individuales de aprendizaje (Western, 1999).

Estudiantes Rurales a distancia

Si hay alguna cohorte estudiantil que parezca perfectamente adecuada para el aprendizaje en línea, es la remotamente rural. Para los estudiantes que viven lejos de un campus universitario, la vasta distancia física requerida para un viaje diario es un obstáculo en el mejor clima. Agregue hielo, nieve, condiciones de blanqueamiento o fuertes lluvias, y el viaje puede volverse imposible. En algunas partes de Estados Unidos, puede estar a más de 100 millas hasta el colegio o universidad más cercana. El aprendizaje en línea parece ser el remedio lógico para esta situación; sin embargo, en realidad, los estudiantes remotamente rurales pueden ser solo el grupo que está más desfavorecido a la hora de acceder a OHC.

El estudio de A Nation Online (2004) consideró a toda la nación y encontró que, si bien el acceso telefónico todavía representaba la mayoría de las conexiones a Internet, en las zonas urbanas las conexiones de mayor velocidad comenzaban a hacerse cargo. No así en las zonas rurales. El Cuadro 10.2 presenta el contraste en las conexiones de Internet entre áreas rurales y urbanas.

Cuadro 10.2. Porcentaje de hogares con tipos de conexión a Internet

Fuente: Una nación en línea (2004)

Es importante entender que la categoría es “rural”, no “remotamente rural” en este estudio. Si se eliminaran de esta muestra las zonas rurales bien atendidas, veríamos una distribución aún más desigual del acceso a Internet, que no comienza a dar cuenta de los tipos o la edad de las computadoras o la tecnología digital a través de la cual los estudiantes en línea accederían a sus OWCs.

En el mismo estudio, 22.1% de los hogares rurales que solo tenían conexiones de acceso telefónico reportaron la falta de disponibilidad de alta velocidad de sus proveedores de Internet como su razón para tener la conectividad más lenta. Sólo 4.7% de los hogares urbanos dieron la misma respuesta (A Nation Online, 2004). Claramente, los estudiantes que viven en estas áreas remotas pueden encontrar sus opciones de conexión severamente restringidas. Si bien estar limitado solo al acceso telefónico es en sí mismo una desventaja para el usuario debido a las bajas velocidades de descarga, incluso las conexiones de acceso telefónico son extremadamente limitadas en términos de disponibilidad en algunas zonas rurales. Según Thomas Davis y Mark Trebian (2001), en 2000, solo 8.9% de las familias nativas americanas en reservas tenían acceso a Internet. El mismo año, el promedio nacional fue de 26.2%. De 185 escuelas de Bureau of Indian Affairs, solo 76 tenían conexiones a Internet. En la reservación Navajo coubicada en Utah, Arizona y Nuevo México, el 80% de los hogares, en 2001, aún carecían del servicio telefónico más básico (Davis y Trebian, 2001). En 2013, solo 53% en la reservación Navajo tenía disponible el servicio de banda ancha inalámbrica mientras que el promedio nacional de 2013 fue de 98% (Landry, 2013).

Estos patrones no se limitan a las reservas de los nativos americanos, sino que parecen ser bastante universales en las zonas rurales de los Estados Unidos. En el sur de Texas, por ejemplo, universidades como Southwest Texas Junior College en Uvalde tienen serias limitaciones a la hora de diseñar programas de escritura en línea. Con un área de servicio de 16,000 millas cuadradas, una gran parte del distrito de la universidad se encuentra en áreas donde el servicio de Internet en el hogar simplemente no está disponible, sin embargo, los estudiantes no pueden llegar al campus para clases en el lugar o híbridas dadas un área de servicio geográfico tan amplia. En muchos de estos lugares, los estudiantes se ven obligados a ir a escuelas locales o bibliotecas públicas para obtener acceso a Internet. De hecho, en algunos lugares, incluso las escuelas y bibliotecas no cuentan con un servicio confiable (J. Coe, comunicación personal, 16 de noviembre de 2012).

Si bien la lejanía geográfica ciertamente es una de las causas de esta falta de conectividad a Internet, Davis y Trebian (2001) identificaron factores adicionales que conducen a la falta de acceso en las zonas rurales, entre ellos los siguientes:

• Base económica débil
• Falta de inversión privada
• Mala focalización de las políticas gubernamentales para mejorar la infraestructura tecnológica
• Desconfianza de las nuevas tecnologías

La situación es tan ubicua en zonas rurales remotas que, según Haythornthwaite (2007), en todo el país, la infraestructura de telecomunicaciones utilizable privilegia a las urbanas sobre todos los usuarios rurales. Y la mayoría de los usuarios rurales están mucho mejor atendidos que los remotamente rurales.

Además de los temas de accesibilidad, una vez que los estudiantes rurales remotamente se inscriben en un OWC, también pueden enfrentar problemas de “sesgo urbano”. Este sesgo sugiere que los estudiantes de escuelas rurales no fueron enseñados adecuadamente en la preparatoria; es decir, sus maestros no lograron “enseñarles bien”. De hecho, tanto los estudiantes como sus profesores universitarios pueden creer que los estudiantes vienen a la clase de escritura universitaria ya detrás de sus compañeros de clase de áreas urbanas y suburbanas (Donehower, Hogg, & Schell, 2007). Las políticas gubernamentales, las prácticas educativas e incluso las actitudes de los profesores y diseñadores de cursos reflejan este sesgo. Kim Donehower, Charlotte Hogg y Eileen Schell (2007) señalaron el “estereotipo de analfabetismo rural” como algo perpetrado no solo por los medios populares sino también especialmente por académicos. Al igual que el estudiante de clase trabajadora, los estudiantes rurales pueden sentirse marginados y experimentar ser el “otro” en la clase. Dado que una gran parte de estos estudiantes también proviene de las clases trabajadoras, la sensación de ser un forastero se siente aún más agudamente. Estos estudiantes a menudo han interiorizado este estereotipo.

Estudiantes Urbanos

Al igual que con los estudiantes de OWI y multilingües (ver Capítulo 9), la investigación es escasa con respecto a OWI y poblaciones urbanas, lo que incluye a estudiantes hispanos y especialmente a los afroamericanos. Lo mismo puede decirse con respecto a los estudios generales sobre educación a distancia y poblaciones urbanas aunque los hogares urbanos, de acuerdo con el Cuadro 10.2, generalmente tuvieron mayor acceso a la mayoría de los tipos de conexiones a Internet. Sin embargo, a pesar de que el hogar urbano tiende a tener mejores resultados que los hogares rurales, los números demostraron una escasez de tecnologías en línea entre los habitantes de estas regiones. Además de este acceso limitado a la capacidad de participar en la educación en línea desde el hogar urbano, las serias exigencias que pueden afectar la vida de estas poblaciones pueden desafiar el acceso de los estudiantes urbanos a la educación en línea.

Al igual que con otras poblaciones discutidas en este capítulo, es probable que los estudiantes urbanos que quieran participar en la educación en línea se vean afectados por la brecha digital; de hecho, muchos pueden no tener acceso a computadoras e Internet en su hogar o incluso en un lugar cercano que les permita participar en cursos en línea. Un grupo focal temprano dirigido por Kelly Ervin y Geoff Gilmore (1999) encontró que los estudiantes universitarios afroamericanos tenían tanto acceso a las tecnologías informáticas como los no afroamericanos. Sin embargo, estos resultados contradicen el estudio del Departamento de Comercio de Estados Unidos (1999) Falling Through the Net: Defining the Digital Culture, que informó que el 23.2% de los hogares con computadoras entre los afroamericanos seguían a todas las poblaciones raciales y étnicas en Estados Unidos (p. 18). El número de hogares afroamericanos que utilizaron Internet ese año fue igualmente escaso (es decir, 11.2%, p. 26). El panorama más rocoso presentado por el Departamento de Comercio de Estados Unidos (2004) en A Nation Online mostró que el acceso a Internet había aumentado significativamente para los afroamericanos a 45.6%, y el uso de banda ancha estaba en 14.2%. Ambos puntos de datos fueron más altos que las poblaciones hispanas, grupo étnico que también puebla muchas áreas urbanas. A pesar del significativamente mayor acceso a Internet que experimentan los afroamericanos, todavía siguieron a los caucásicos y asiático-americanos en aproximadamente 20% para el uso de Internet y aproximadamente de 10 a 20% para el acceso de banda ancha. Las importantes brechas reportadas en estos informes gubernamentales sobre el uso de computadoras, Internet y banda ancha entre las diferentes poblaciones raciales y étnicas generan dudas sobre los hallazgos de Ervin y Gilmore (1999).

Pero algunos investigadores han cuestionado si el simple hecho de tener acceso a una computadora o a varios tipos de acceso a Internet es realmente el principal problema de acceso para diversas poblaciones urbanas, especialmente los afroamericanos. En cambio, plantearon preguntas sobre lo que se podría llamar acceso cultural, o una sensación de que las tecnologías informáticas fueron diseñadas para dar cabida a las necesidades de poblaciones primordialmente hegemónicas. Blackmon (2003) describió cómo los estudiantes afroamericanos de su clase no se veían a sí mismos en Internet; en cambio, se les estaba “pidiendo que se vieran a sí mismos como raperos y estrellas del deporte o como parte de la mayoría blanca sin raceless representada en la Web sin tener nunca la capacidad de convertirse en uno de los mayoría” (p. 93). De igual manera, Barbara Monroe (2004) explicó que aquellos afroamericanos que no tienen acceso a Internet no son todos “los que no tienen”; algunos de estos individuos son “no quieren” que se erizan en las estrategias de marketing que utilizan las empresas de tecnología para apuntar a los afroamericanos. Un estudio realizado por Okwumabua, Walker, Hu y Watson (2011) sobre el aprendizaje en línea y las matemáticas mostró que este acceso cultural influye comprensiblemente en cómo los estudiantes afroamericanos perciben la educación en línea. Casi 65% de sus estudiantes participantes que tenían entre 7 y 16 años “indicaron que no disfrutaban usar computadoras para completar el trabajo escolar” (p. 246). Si bien la mayoría de los estudiantes no respondieron que la tecnología informática los hacía sentir ansiosos, 67% informó que no se sentía cómodo con la tecnología (p. 246). Así, más de la mayoría de los estudiantes tuvieron impresiones negativas sobre su capacidad para aprender de las tutorías en línea. En general, solo 38% de los estudiantes encuestados consideró que el aprendizaje y la tutoría en línea tenían algún valor (p. 246).

Estudiantes Militares

Con el aumento del número de militares debido a las guerras en Irak y Afganistán y la disponibilidad de nuevos fondos para proyectos de ley GI, el número de militares en servicio activo y veteranos que también son estudiantes universitarios se ha incrementado. En el año académico 2007-2008, 660,000 entonces actuales y ex militares representaron el 3% de todos los estudiantes universitarios de pregrado en Estados Unidos. Estos estudiantes se dividieron en partes iguales entre colegios de dos y cuatro años. De esos estudiantes, 215 mil eran militares en servicio activo. En ese tiempo, 329,000, o 38% de estos estudiantes, utilizaron beneficios de educación para veteranos.

Estudiantes Encarcelados

Si alguna vez parecía haber una pareja hecha en el cielo, es el aprendizaje en línea y los estudiantes en las cárceles. Algo más de dos millones de personas actualmente están encarceladas en cárceles y cárceles locales y centros de detención (Maeroff, 2003; Wing, 2013). Estados Unidos encabeza a todos los demás países para ciudadanos encarcelados (Wing, 2013). Durante décadas, los colegios han enviado profesores a cárceles de todo el país para impartir clases dentro de los muros de la prisión. Lee College comenzó a enviar profesores para impartir cursos individuales en el Centro Huntsville del Departamento de Justicia Criminal de Texas en 1966. Los profesores del curso técnico comenzaron a asignarse a la prisión al año siguiente, pero no fue hasta 1978 que los profesores académicos de tiempo completo se ubicaron en el lugar. A lo largo de esos años, los profesores académicos realizaron el viaje de ida y vuelta de 190 millas al centro dos veces por semana para impartir clases presenciales. En 1984, el programa se convirtió en una sucursal regular con una facultad universitaria completa y administración en el lugar, completo con laboratorios, invernaderos y otras instalaciones educativas (Lee College).

Los programas penitenciarios como estos son extremadamente costosos, y la elección de las materias para estudiar por parte de los estudiantes está limitada por el número de profesores asignados al sitio. Actualmente, el estado de Texas gasta alrededor de 128 millones de dólares cada año en programas de educación para internos. La senadora estatal Florence Shapiro, presidenta del Comité Senatorial de Educación, ha argumentado que los programas en línea podrían ahorrarle al estado una cantidad sustancial de dinero. No obstante, Michelle Lyons del Departamento de Justicia Penal de Texas indicó que dichos cursos en línea no son una opción viable porque a la mayoría de los internos no se les permite conectarse en línea por diversas razones. En Texas, ningún recluso tiene acceso abierto a Internet aunque a algunos se les permite iniciar sesión en las aulas y ciertos programas vocacionales (“Plano Senator”, 2011).

La investigación ha revelado que nada reduce más la reincidencia que la educación. Incluso un simple programa de GED reduce la reincidencia en 29% (Steurer, Smith, & Tracy, 2001). La mayoría de las unidades penitenciarias tienen dichos programas. Pero un estudio realizado en Nueva York demostró que los internos que completan un título universitario mientras están encarcelados tienen cuatro veces menos probabilidades de reincidir (Postsecundaria, 2003). Los internos que completaron dos años de universidad en el programa Lee College en las cárceles de Huntsville tienen una tasa de reincidencia del 10% en comparación con el 60% para quienes no reciben educación adicional. Pero las ofertas universitarias son costosas y mucho menos comunes en las cárceles de Estados Unidos que los programas de GED. ¿Qué mejor manera de atender a esta población que a través de clases en línea? Los estudiantes tendrían una selección prácticamente ilimitada de universidades, programas y clases para elegir. A las universidades se les ahorraría el costo de enviar profesores o construir campus de sucursales en las instalaciones penitenciarias. ¿Y qué pasa con los miles de presos alojados en unidades que actualmente no tienen programas universitarios que ofrecer? Ellos, también, tendrían la opción de mejorar su educación y obtener un título.

Sin embargo, los programas en línea han sido resistidos por los sistemas penitenciarios estatales en todo el país porque las autoridades temen que los internos tengan contacto por Internet con personas y grupos en el exterior que podrían tener efectos negativos en la rehabilitación del recluso o en la actividad delictiva. No obstante, 46 sistemas penitenciarios estatales (todos excepto Hawái, Nebraska, Iowa y Nevada) permiten el uso de Internet en entornos educativos supervisados (“Computer Use”, 2009). Típico de las políticas en la mayoría de los estados es esta de Ohio:

Ningún preso en un centro penitenciario privado, centro correccional comarcal, correccional municipal o institución correccional bajo el control del departamento de rehabilitación y corrección deberá acceder a Internet a través del uso de una computadora, red informática, sistema informático, servicios informáticos, o servicios de información, a menos que el recluso esté bajo supervisión directa y participe en un programa educativo aprobado que requiera el uso de Internet con fines de capacitación o investigación, y de conformidad con esta regla. (“Acceso a Internet para Presos”, 2005)

Sin embargo, si bien la excepción para los “programas educativos aprobados” suena prometedora, el problema aquí es la frase “bajo supervisión directa”. Esta necesidad de supervisión significa que, para que un preso pueda acceder a Internet, debe haber alguien en la habitación vigilando en todo momento. Si bien la motivación detrás de tal regla es comprensible, también derrota el propósito de la educación en línea ya que los estudiantes solo pueden trabajar cuando hay un maestro o un guardia supervisando sus acciones. Las universidades nuevamente se enfrentan a tener que colocar profesores o personal en el lugar. Concedido, el empleado de la universidad no tiene que ser profesor calificado, pero aún habrá requisitos para el personal y restricciones en los tiempos de disponibilidad que los funcionarios penitenciarios locales prefieran no tratar. En el campus penitenciario de Huntsville de Lee College, por ejemplo, el alcaide elige seguir la política al no permitir el uso de Internet en absoluto. Esta es una solución comúnmente aplicada al problema, y niega el acceso al LMS basado en Internet de una institución educativa, así como a las opciones de investigación en línea. Si bien existen otras opciones, algunas de las cuales se discutirán en breve, los funcionarios penitenciarios que se muestren escépticos de los temas de seguridad en cualquier nuevo plan deberán ser persuadidos de la invulnerabilidad de cualquier opción que se esté considerando.

Conclusión y recomendaciones

Esta discusión comenzó con el Principio 1 general de OWI con respecto a la necesidad de que la OWI sea inclusiva y accesible. Es claro que, al menos en las cohortes estudiantiles no tradicionales que se discuten en este capítulo, las instituciones de educación superior no han alcanzado esa meta. Sin embargo, el Comité OWI del CCCC reconoció la inclusión y el acceso como “la preocupación clave” para los profesores a medida que las universidades avanzan con OWI (p. 7). No cabe duda de que muchos de los obstáculos que enfrentan los estudiantes no tradicionales que negocian OWCs son formidables. Algunos, como el acceso a Internet para los pobres o remotamente rurales, probablemente están más allá del alcance de los colegios y universidades dada la tecnología disponible. Esos son temas que tendrán que ser resueltos por otros como gobierno, comunidades individuales, empresas, y los propios estudiantes individuales. Pero muchos de los otros obstáculos se pueden abordar y la mayoría de una manera relativamente sencilla. Por ejemplo:

• Los profesores deben tomar conciencia de las dificultades que enfrentan los estudiantes no tradicionales a la hora de inscribirse en OWCs. Las dificultades de acceso a Internet pueden ser el problema más frecuente, pero los estudiantes desatendidos también pueden estar usando tecnología informática obsoleta y pueden estar menos familiarizados con los usos educativos y sociales de la tecnología digital.
• A medida que la población envejece, los maestros de WPA y OWI necesitan comprender cómo la disminución de las facultades sensoriales o cognitivas puede reflejarse en las habilidades de los estudiantes para acceder a OWC o para responder a tareas de escritura en línea.
• Los WPA deben considerar cómo proporcionar contenido a través del LMS, libros de texto y libros electrónicos de manera que los estudiantes remotos de OWI tengan acceso al mismo grado que los estudiantes en el sitio o geográficamente locales.
• Deben elaborarse políticas que tomen en consideración las necesidades especiales relacionadas con el tiempo de las personas en determinados tipos de carreras, como las militares u otros lugares de trabajo donde sea común el viaje y el deber temporal.
• En el caso de las cárceles, los maestros de WPA y OWI deben desarrollar materiales y enfoques basados en la intranet para los OWC que puedan llegar a los estudiantes encarcelados sin dejar de cumplir con los requisitos de seguridad.

Déjeme ser claro aquí. No estoy sugiriendo que estas poblaciones estudiantiles no tradicionales desatendidas tengan un campo de juego igual en comparación con los estudiantes tradicionales con años de experiencia en alta tecnología y una vida privada relativamente desordenada (o, de manera diferente), estudiantes para quienes la universidad es su carrera número uno o incluso la única . Sin embargo, los cursos en línea y OWI específicamente pueden ser más accesibles para los estudiantes no tradicionales discutidos en este capítulo, dándoles la oportunidad de tener éxito y lograr sus metas de aprendizaje.

Notas

1. Algunas investigaciones han sugerido que cuando se trata del uso de la computadora, las experiencias de primaria y secundaria de los estudiantes de clase trabajadora son diferentes a las de las clases gerenciales/profesionales (e.g., Anyi, 1980; Bernstein, 1971; Gos, 1995, 1996). Una de esas diferencias está en la aplicación de las computadoras en el aprendizaje. Olsen (1997) y Bowles y Gintis (1976) señalaron hace mucho tiempo que los estudiantes de diferentes clases sociales son recompensados por comportamientos apropiados para las ocupaciones que se espera que algún día llenen. Otros han argumentado que a los estudiantes de clase trabajadora se les niega la exposición a conocimientos y habilidades, incluidas las habilidades informáticas, que les permitirían hacer un cruce fronterizo exitoso (por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1979; Bernstein, 1971; Kynard 2007; MacGillis, 2004). En efecto, las investigaciones sugieren que el uso de computadoras varía significativamente según la clase. Las escuelas con presupuestos más altos o que atienden principalmente a poblaciones de clase media y alta tienden a usar computadoras para proyectos colaborativos y comunicaciones como preparación para los roles profesionales y gerenciales que se espera que desempeñen sus alumnos como adultos. Estas actividades de comunicación requieren acceso a Internet y escritura extensa. Las escuelas interurbanas y predominantemente obreras, por otro lado, utilizan computadoras para las lecciones de perforación, lo que podría haber sido considerado una preparación razonable para tomar pedidos en los peldaños más bajos de la industria de servicios (Aronowitz & Giroux, 1993; Cuban, 2001; Monroe, 2004; Moran & Selfe, 1999). Como resultado, los estudiantes de escuelas de menor presupuesto pueden emerger como solo usuarios de gama baja de computadoras con poca o ninguna experiencia en escritura en el entorno digital.

2. En este capítulo se citan varias comunicaciones personales. Se realizó una entrevista telefónica grupal con Andrew Cavanaugh, Mark Parker y Allison Butler del University of Maryland University College. Todas las conversaciones con Kristen Welch ocurrieron a través de correos electrónicos. La entrevista con Jill Coe fue presencial.

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