5: Laboratorios de escritura en línea

Recomendaciones de Acceso e Inclusividad

El aumento de la inclusión y el acceso en la instrucción de escritura en línea comienza trabajando con la oficina de discapacidad de la institución. La planeación apropiada incluye hacer las preguntas correctas. Por ejemplo, preguntar sobre los tipos de alojamiento que ya se ofrecen a los estudiantes en el sitio puede informar cómo podrían ser adaptados para los estudiantes en línea. Además, incluir a los profesionales de soporte de TI en la conversación con el personal de la oficina de discapacidad ayudará a garantizar que las OWL y los recursos incluidos en ellas cumplan con la ADA y que las OWL sean accesibles. Estos socios institucionales pueden ayudar a determinar qué tipos de tecnologías se pueden utilizar y cuáles deben evitarse, particularmente al crear comunidades de aprendizaje en línea.

Una comunidad de aprendizaje, un lugar donde los intereses académicos y sociales de los estudiantes potencialmente pueden cruzarse, puede aumentar la inclusión y ayudar a aprender más sobre las fortalezas y preocupaciones de los estudiantes. Los búhos ofrecen varias oportunidades para construir comunidades de aprendizaje en línea, que ayudan a desarrollar la confianza y la relación entre estudiantes y tutores. El software común y las plataformas en línea conocidas, como el LMS de la institución, se pueden utilizar para crear un shell abierto, donde el panel de discusión invita a grupos focales con profesores y estudiantes para preguntarles sobre sus necesidades de escritura en línea. Este foro abierto permite a los estudiantes conocer a los tutores, familiarizarse con el proceso de comunicación en línea y saber que sus inquietudes están siendo escuchadas. La programación de grupos de visitas semanales proporciona consistencia a las conversaciones que tienen lugar en el tablero de discusión. Los foros adicionales incluyen Wikis, blogs y podcasts. Un Wiki OWL puede estar abierto a todos y servir como un lugar para guardar y archivar preguntas sobre escritura, y con monitoreo diario, los tutores pueden mantener una presencia en línea en la comunidad. Los blogs escritos y monitoreados por los tutores sobre temas comunes de escritura también aumentarán su presencia en línea. Los podcasts con mini-lecciones o anuncios de OWL pueden colocar caras con nombres, lo que puede alentar a los estudiantes que de otro modo podrían haber sido reacios a buscar los servicios. La clave es transmitir que el OWL y los tutores están disponibles y accesibles en varios formatos en línea, e inclusivos para todos los estudiantes, ya sea en cursos totalmente online, híbridos o totalmente presenciales. También se deben incluir tecnologías alternativas que ayuden a los estudiantes con discapacidad cuando se establezcan estas comunidades/recursos de aprendizaje.

Para mantener comunidades inclusivas de aprendizaje en línea, es importante mantener un fácil acceso y una presencia en línea en el OWL. La información de contacto en línea y en el sitio, así como la información de disponibilidad, deben ser prominentes en la página principal de OW Se deben resaltar las expectativas de los estudiantes, incluidos los tiempos de respuesta anticipados para respuestas a preguntas o comentarios sobre los trabajos. Responder a los estudiantes dentro de un plazo razonable y anunciado de 24-48 horas ha sido un estándar de la industria para devolver correos electrónicos y llamadas telefónicas, pero con una tecnología más rápida, los estudiantes buscan formas más rápidas de comunicarse. Dependiendo de las limitaciones presupuestarias y las necesidades institucionales, los administradores podrían considerar reducir el tiempo de respuesta de acuerdo con las necesidades y expectativas de los estudiantes.

A medida que avanza la tecnología, también lo hacen los niveles de alfabetización en línea y las expectativas de los estudiantes. Si bien los foros de discusión de OWL, Wikis, blogs y podcasts ofrecen múltiples formas de transmitir información, también debería haber múltiples formas para que los estudiantes la recuperen. Los búhos deben permitir el acceso de los estudiantes a través de una variedad de dispositivos móviles, como teléfonos inteligentes, tabletas, computadoras portátiles y cuadernos electrónicos (consulte el Capítulo 16). Finalmente, las redes sociales también pueden proporcionar acceso, incluido el envío de anuncios, consejos diarios de redacción, anuncios de OWL o consejos de escritura generalizados. Sin embargo, tenga cuidado de que no todos los estudiantes se suscriban a todas las formas de acceso en línea, por lo que los mensajes redundantes en medios alternativos pueden ayudar a llegar a una audiencia más amplia del alumnado

Para desarrollar un soporte de escritura en línea más universalmente inclusivo y accesible, el Principio 13 de OWI indicó que los estudiantes que opten por tomar cursos en línea deben recibir servicios de apoyo en la modalidad y medio en el que su curso se reúna con un recurso secundario de respaldo in situ (p. 26). Esta guía sugiere que los estudiantes que se reúnen asincrónicamente a través del LMS deben tener tutoría asincrónica disponible, mientras que los estudiantes que se reúnen sincrónicamente deben tener tutoría sincrónica disponible. Cuando sea posible, tener ambas modalidades disponibles es útil para los alumnos con preferencias variadas y necesidades de acceso. Debido a que tener múltiples espacios para acceder al soporte de escritura es esencial para aumentar la retención en los estudiantes en línea, es importante no asumir que debido a que los tutores pueden estar acostumbrados y/o preferir la comunicación sincrónica, es mejor para los estudiantes o preferidos por los estudiantes. Cuando dicha asistencia puede ocurrir usando las mismas tecnologías que el OHC, el LMS puede ser llamado para doble función, ahorrando así a la institución de comprar o desarrollar una plataforma OWL separada. Cuando los estudiantes pueden acceder y participar en diversos círculos intelectuales y sociales universitarios, pasan a formar parte de una nueva comunidad, una comunidad de aprendizaje que promueve la persistencia. Así, la inclusión y la accesibilidad son fundamentales para los demás principios de OWI discutidos en este capítulo.

Tutoría asíncrona

La tutoría asíncrona es un proceso complejo que requiere capacitación para hacerlo bien. Hewett (2010) explicó que “los roles de maestro y tutor se cruzan naturalmente” (p. 8), pero una diferencia entre ambos es que los tutores “escuchan, leen y proporcionan retroalimentación formativa no involucrada con la calificación” (p. 8). Los tipos más comunes de tutoría asincrónica incluyen el correo electrónico y los foros de discusión. Como indicó Hewett (2010, 2015b), algunos críticos argumentan que las consultas asincrónicas no promueven la conversación entre tutores y estudiantes porque se retrasa la comunicación y cualquier interacción que pueda ocurrir a través del correo electrónico, por ejemplo, es de corta duración. Aunque existe la posibilidad de que los estudiantes envíen preguntas adicionales por correo electrónico a un tutor anterior, la dinámica suele ser criticada por ser una sesión de preguntas/respuestas en lugar de un diálogo. Además, la tecnología asociada con mayor frecuencia a la tutoría asincrónica, como el correo electrónico y los foros de discusión, a menudo se considera que limita la conversación porque no hay espacio compartido para que estudiantes y tutores vean trabajos juntos y discutan múltiples preguntas que generalmente surgen en las consultas presenciales ( Neaderhiser & Wolfe, 2009). Un desafío adicional de la tutoría asincrónica implica el financiamiento para construirlo o obtenerlo para empezar. Algunas instituciones subcontratan servicios de retroalimentación a empresas educativas con fines de lucro. Dichos servicios pueden ser económicamente difíciles de mantener para las instituciones, y existe la preocupación (a menudo expresada anecdóticamente en listservs) de que los comentarios recibidos de personal ajeno a una institución puedan contrarrestar lo que los instructores esperan en las instituciones de los estudiantes.

Sin embargo, las oportunidades para interactuar con los estudiantes en línea de manera significativa dependen en gran medida de cómo los tutores utilizan la tecnología OWL y, por supuesto, de cómo se capacita a los tutores. Por ejemplo, al proporcionar comentarios asíncronos, los tutores deben visualizar lo que sucede después de que el trabajo del alumno haya sido devuelto. ¿Existe oportunidad de seguimiento e interacción con el tutor? Si es así, ¿cómo un tutor continúa un diálogo sobre el trabajo de un estudiante e involucra al estudiante para que piense y escriba sus propias revisiones? George Cooper, Kara Bui y Linda Riker (2003) informaron que tal relación puede tener lugar, que “existen estrategias en línea para establecer una relación entre el tutor y el escritor, para empoderar a los escritores para que compartan su propia revisión y para tratar detalles de gramática y mecánica, todo hecho apoyándose en técnicas colaborativas y dando lugar a un conocimiento facilitado entre tutor y cliente” (p. 257). Adicionalmente, los estudiantes se benefician de la capacitación, ya sea en clase o a través de videos desarrollados y proporcionados por Owl, en cómo leer el tutorial para que puedan aprovechar al máximo los consejos que reciben (Hewett, 2015b, 2010).

Puede parecer que proporcionar comentarios escritos sobre la escritura de los estudiantes es bastante sencillo, pero una vez más, el tipo de comentario debe alinearse con la filosofía de la OWL y la institución. Esas filosofías pueden ir desde una visión holística, donde la escritura desde la invención hasta la corrección de pruebas se ve como un proceso integrado, generativo y circular, hasta un enfoque más categorizado, donde la escritura se divide en contenido, estilo, formato y gramática y mecánica. Si un OWL se suscribe a una filosofía holística de la escritura, entonces las estrategias y comentarios de un tutor deben reflejar esa filosofía. Incluso cuando un estudiante pide ayuda solo con gramática y mecánica, hay formas de brindar esa asistencia sin corregir su trabajo. Una de esas formas es el Proceso de Intervención en Cuatro Pasos que Hewett (2011, 2015b; véase también Práctica Efectiva 3.4), un enfoque de lección centrado en el problema que enseña a los estudiantes cuál es el problema, por qué es un problema, cómo abordarlo o evitarlo, y pedirles que hacer algo al respecto. Tal proceso implica modelar diferentes posibilidades de escritura para el estudiante usando la escritura de los estudiantes, lo que no debe confundirse con hacer por ellos. Es un proceso de enseñanza que se puede promulgar para cualquier nivel de problema, desde preocupaciones de orden superior a inferior.

Recomendaciones para la tutoría asíncrona

Todos los escritores tienen sus propias fortalezas y debilidades, así como antecedentes únicos, y es importante que los tutores entiendan que no hay nadie probado y verdadero enfoque de la escritura. Dicho esto, existen algunas estrategias para brindar comentarios que son más útiles que otras. Antes de comentar un trabajo estudiantil, los tutores deben estar familiarizados con diversos niveles de competencia de escritura y los desafíos que acompañan a esos niveles, como cómo los escritores novatos suelen expresar frustración con problemas de control o poder hacer que las palabras en una página reflejen su pensamiento. Los escritores novatos también suelen mencionar que no están seguros de cómo organizar sus pensamientos lo suficiente como para escribirlos de manera coherente. Todos estos factores pueden influir en una sesión de tutoría y los tutores tienen que saber cuándo, dónde y cómo comentar de manera que ayuden a los estudiantes a comprender mejor el proceso de escritura versus obtener una tarea correcta usando cualquier definición particular de esa palabra. Al igual que con OWI en general, donde el mejor maestro de escritura en línea es un maestro de escritura experimentado, los mejores tutores en línea entenderán la escritura independientemente del entorno.

La conferencia asincrónica basada en texto es común y útil, pero también pone énfasis en las habilidades de lectura de los estudiantes (y, según Hewett, 2015a, en las habilidades de escritura de maestros y tutores). Una forma de ayudar a los estudiantes es contextualizar los comentarios dentro de la escritura del estudiante y en relación con la tarea (cuando esté disponible) porque el entorno en línea a menudo carece del lenguaje corporal del tutor que el estudiante podría usar para dar sentido a la respuesta. Otra forma es construir redundancia en la retroalimentación (una estrategia esbozada en el Capítulo 4) para que el estudiante triangule el significado de la comunicación y evalúe su valor para la escritura en general. Estas estrategias tienen los beneficios adicionales de abordar preocupaciones de acceso como las inherentes a los escritores con trastornos del procesamiento neuronal, así como aquellos con habilidades de lectura más débiles en relación con el texto instructivo.

Para ayudar aún más a los estudiantes con estilos de aprendizaje variados, las conferencias asincrónicas no tienen que estar completamente basadas en texto. Los búhos exitosos utilizan una variedad de tecnologías, como la retroalimentación de audio y audio/video (para lo cual los estudiantes necesitan oradores, una cuestión de acceso). Wolfe y Griffin (2012) informaron sobre investigaciones que sugirieron que “la retroalimentación de audio fue más efectiva que la retroalimentación basada en texto para transmitir matices y se asoció con una mayor participación de los estudiantes, retención de contenido y satisfacción de los estudiantes” (p. 63). También afirmaron que “la retroalimentación de audio se asoció con la percepción de que el instructor se preocupaba por el alumno” (p. 63). Aunque se necesita más investigación sobre los comentarios basados en texto y en audio en entornos asíncronos, no es difícil para los tutores proporcionar dicha retroalimentación con una capacitación adecuada sobre qué tipo de retroalimentación podría ser más útil. El software gratuito permite a los tutores capturar en pantalla y narrar comentarios que los estudiantes pueden ver y escuchar cuando reciben sus ensayos devueltos. Los comentarios de audio y audio/video también se pueden combinar con comentarios escritos para una revisión más completa que proporcione a los estudiantes los siguientes pasos escritos u otro material de resumen. Con algo de práctica, los comentarios de audio y audio/video no toman más tiempo que los comentarios escritos por sí solos. Como precaución, sin embargo, a menos que el comentario esté limitado por el tiempo, es fácil proporcionar al estudiante una respuesta desenfocada o demasiado larga que pueda confundir sus esfuerzos de revisión (Vincelette, 2013; Vincelette & Bostic, 2013).

Otras formas de hacer que las conferencias asincrónicas en línea sean efectivas y satisfactorias incluyen saber usar diversas tecnologías para extraer información de los estudiantes e involucrarlos en el proceso de escritura. Primero, es importante que los tutores y estudiantes establezcan metas o expectativas de aprendizaje (Hewett, 2010, 2015b; Ryan & Zimmerelli, 2010). La expectativa y el establecimiento de metas se pueden lograr de varias maneras, como hacer que un estudiante explique la tarea y las preocupaciones en un correo electrónico o formulario en línea antes de enviar un trabajo a un tutor en línea. Además, la expectativa y el establecimiento de metas brindan a los estudiantes un momento de reflexión sobre su escritura en relación con la tarea, y establece una meta común entre alumno y tutor (Hewett, 2010, 2015b).

Para crear una relación virtual asincrónica entre tutor y alumno, los tutores pueden proporcionar comentarios personalizados de tipo global y local (Cooper, Bui, & Riker, 2003; Crump, 2003; Hewett, 2010, 2011, 2015b; Ryan & Zimmerelli, 2010). Los comentarios globales, a veces proporcionados como comentarios iniciales, pueden atraer a los estudiantes y pueden crear un tono personal que los prepare para lo que sigue, especialmente cuando se usa el nombre de un estudiante y el tutor usa comentarios que son informales y amigables (Cooper, Bui, & Riker, 2003; Hewett, 2010, 2015b). El comentario de apertura se puede utilizar para familiarizarse con el estudiante y para presentarle lo que seguirá ofreciendo observaciones generales del trabajo que invitan al estudiante a continuar leyendo y pensar activamente a través de revisiones.

Para los comentarios localizados, el diálogo, una de las principales críticas a las conferencias asincrónicas, puede promoverse a través de comentarios instructivos cuidadosamente estructurados. Cooper, Bui, & Riker (2003) sugirieron usar preguntas para facilitar un enfoque socrático para “involucrar al alumno, no para manipularlo” (p. 259) en la conferencia en línea:

Idealmente, el tutor hace preguntas antes de dar instrucciones e involucra el conocimiento propio del cliente para resolver un problema.... la escritura [es] un proceso dialógico dentro de la mente del escritor, especialmente para iniciar, reconocer y cultivar el proceso dialógico utilizado por escritores experimentados. Los tutores en línea también pueden usar preguntas para involucrar a los escritores en este ejercicio. Debido a que la tutora no está esperando una respuesta, la escritora es libre de actuar como quiera. La puerta a la contemplación genuina está abierta y el escritor sigue en control. (pág. 259)

En otras palabras, el diálogo que puede resultar de una conferencia asincrónica que se hace posible a través de los comentarios escritos de un tutor tiene “la intención de crear diálogo dentro de la mente del escritor” (p. 260). Una sugerencia común es que los comentarios instructivos deben estructurarse mediante el uso de elogios o un cumplido seguido de una pregunta genuina que considere un punto débil en el artículo (Cooper, Bui, & Riker, 2003). Hewett (2010) recomendó que los tutores “ofrezcan respuestas claras, honestas y críticas a la redacción. Esta estrategia incluye frases, como: 'Estoy impresionado por tu fuerza en esta situación'” (p. 123), seguido de retroalimentación crítica como “'Estoy confundido por todo este párrafo. ¿Qué querías que entendieran los lectores? '” (pp. 123-124). También recomendó usar un lenguaje directo, lingüísticamente directo que tenga integridad semántica en términos de no hacer preguntas retóricas o cerradas o usar declaraciones lingüísticamente indirectas (condicionales y sugerentes) que los estudiantes no podían usar para revisar su escritura. Hewett (2010, 2011, 2015b) consideró que las llamadas preguntas “genuinas” eran qué, cuándo, dónde, por qué, quién y cómo porque realmente abordarlas requiere respuestas reflexivas que podrían conducir a revisiones cuando se plantean con algunos instrucción.

Cuando los estudiantes piden retroalimentación solo sobre gramática y mecánica, los tutores pueden tener tendencia a querer editar y corregir los trabajos de los estudiantes, pero elegir patrones de errores es mucho más efectivo que marcar cada error en un borrador de estudiante (Cooper, Bui, & Riker, 2003; Hewett, 2010, 2015b; Ryan & Zimmerelli, 2010). Una razón de su efectividad es que los estudiantes pueden sentirse abrumados con nueva información durante la conferencia. Hay poco valor en señalar 15 errores que un estudiante no puede abordar completamente; “los estudiantes sólo pueden absorber tanto feedback durante una sesión” (Hewett, 2015b, 2010, p. 91), ya sea que se trate de un evento sincrónico o asíncrono. Hewett también explicó que “al alumno se le está enseñando a través de la escritura” (2010, p. 91); por lo tanto, cuando los tutores señalan patrones, también deben proporcionar una explicación del error utilizando la propia escritura del alumno y cómo solucionarlo (Hewett, 2010, 2011, 2015b) similar a lo que haría ocurren en una interacción cara a cara (Cooper, Bui, & Riker, 2003). Esta práctica permite el uso del proceso de intervención de 4 pasos (Hewett, 2010, 2011, 2015b), por ejemplo, y ojalá conduzca a una mayor participación estudiantil. Con esta estrategia, útil también para temas globales a nivel de contenido, los estudiantes son alertados de un problema persistente a lo largo de su trabajo, y se les asigna la tarea de identificar errores similares y revisarlos por su cuenta. Dependiendo de sus propios marcos de tiempo y de las políticas de OWL, los estudiantes normalmente pueden regresar al OWL para obtener ayuda adicional, pero si están bajo restricciones, la respuesta les proporciona un punto de partida para analizar su propia escritura y aprender a mejorarla.

Mediante el uso de una variedad de herramientas y estrategias, las conferencias asincrónicas se pueden personalizar y pueden ser un medio efectivo para ayudar a los estudiantes a mejorar su escritura. La distancia no siempre equivale a una comunicación fría y estéril a pesar de los temores expresados por los educadores. La tecnología OWL brinda muchas oportunidades para crear relaciones significativas y útiles en entornos educativos.

Tutoría sincrónica

En su estudio de investigación sobre conferencias sincrónicas, Wolfe y Griffin (2012) encontraron que “87% de los estudiantes escritores que participaron en una sesión en línea prefirieron el entorno en línea o no tenían preferencia de ambiente” (p. 81). Las razones más comunes citadas para preferir conferencias en línea fueron la conveniencia y la edición en tiempo real, lo que significa que a los estudiantes les gustaba no tener que estar en un lugar geográfico específico en un momento determinado, y poder hacer cambios en sus trabajos durante la sesión. Las críticas de los estudiantes a la tutoría en línea en este mismo estudio fueron principalmente sobre problemas con la tecnología, como las dificultades de audio, pero otros señalaron que les costaba comunicar sus ideas en un medio electrónico (Wolfe & Griffin, 2012). Para agregar a eso, Hewett (2006) señaló que los estudiantes que no se desempeñan bien al escribir en entornos instructivos también pueden experimentar desafíos con las conferencias en línea porque tienen que responder en tiempo real y muchas veces la escritura que producen es inmediatamente visible. A pesar de estos desafíos, el software sincrónico de conferencias en línea avanza de manera que solo aumentará la forma en que los tutores y los estudiantes pueden interactuar.

Algunos programas permiten a los estudiantes y tutores compartir un espacio virtual común donde el papel de un estudiante puede ser visto por ambas partes, una pizarra a la que tanto el alumno como el tutor tienen acceso, así como componentes de audio y voz a la plataforma. La conferencia, por lo tanto, no tiene que estar enteramente basada en texto cuando es sincrónica. Siempre que sean accesibles para los estudiantes, estos programas permiten a los estudiantes experimentar la tutoría en una situación grupal donde un tutor puede trabajar con un estudiante, pero otros estudiantes que están esperando “en fila” pueden ver y potencialmente beneficiarse de esta instrucción porque pueden escuchar la conversación que tiene lugar y todos los participantes en la “sala” de conferencias virtuales pueden ver la pizarra o el papel del estudiante. 1 Las conferencias también pueden ocurrir en una sala virtual separada donde el estudiante y el tutor tienen una interacción individual lejos de la vista y la audición de otros estudiantes. Si bien estas plataformas están diseñadas para replicar las interacciones cara a cara lo más estrechamente posible, Hewett (2006) advirtió que algunos instructores pueden “simplificar demasiado la transferencia pedagógica entre la instrucción de escritura tradicional y sincrónica” (p. 6). También enfatizó que OWI “requiere habilidades de enseñanza verbal altamente desarrolladas y vocabulario sobre escritura junto con estrategias para alentar a los estudiantes a comprometerse a escribir su pensamiento como parte de la conferencia” (p. 6). En otras palabras, el tutor de OWL no solo necesita entender la escritura teórica y pedagógicamente sino que también debe tener el vocabulario a mano para explicar las preocupaciones de escritura a nivel del alumno y de formas que animen a los estudiantes a promulgar el desarrollo o cambio de escritura mientras están en el propio tutorial.

Recomendaciones para la Tutoría Sincrónica

Una de las mejores cosas de la amplia gama de tecnologías hoy en día es solo eso, generalmente hay más de una manera de hacer algo. Por ejemplo, las conferencias sincrónicas pueden realizarse utilizando una variedad de tecnologías LMS o de conferencias, pero también a través de mensajería instantánea u otros programas de chat. Las tecnologías basadas en chat se asemejan al ideal de Burkean Parlor, que se supone que fomenta una conversación más interactiva que es persistente; tales tecnologías permiten a los estudiantes guardar y archivar chats para su posterior revisión. Otras tecnologías sincrónicas disponibles para consultas en línea incluyen los programas de teléfono, audio y captura de pantalla, y software para compartir pantalla en tiempo real. Para los estudiantes a los que no les va bien en entornos sincrónicos basados en texto, los tutores pueden reunirse con los estudiantes a través de programas de video gratuitos, nuevamente, teniendo en cuenta el acceso respecto a las cámaras y/o micrófonos (CCCC OWI Committee, 2013; Hewett, 2010, 2015a, 2015b).

Al igual que con cualquier tipo de conferencia, establecer metas para una sesión de tutoría le da dirección al estudiante y al tutor y ayuda a ambos a usar su tiempo de manera eficiente. Así, los tutores necesitan aprender a “ayudar a sus alumnos a establecer sus propias agendas para conferencias y a tomar decisiones informadas sobre cómo aplicar la instrucción” (Hewett, 2010, p. 50). Las conferencias asincrónicas en línea y las conferencias sincrónicas basadas en texto ofrecen oportunidades únicas para que los estudiantes usen la escritura para hablar sobre su escritura, pero es posible que no sepan cómo hacerlo. Una buena manera de comenzar esa conversación es hacer que los alumnos hablen sobre la tarea y su proceso para completar la tarea seguido de preguntas del tutor sobre lo que más le gustó al estudiante y lo que menos le gustó de su escritura (Hewett, 2010). Nuevamente, este trabajo requiere práctica, y como se sugiere en el Principio 14 de OWI, los tutores deben practicar este tipo de escenarios y diálogos utilizando diversos tipos de tecnología tanto desde la perspectiva del estudiante como del tutor (ver también Hewett & Ehmann, 2004).

Selección de Tutores

Naturalmente, la selección de tutores es una consideración importante. Neaderhiser y Wolfe (2009) informaron que algunas escuelas utilizan estudiantes de posgrado o tutores con solo un año de experiencia para realizar consultas en línea, mientras que otras escuelas seleccionaron cuidadosamente a profesores calificados y experimentados como personal que estaban familiarizados con la tutoría en línea. Y otras escuelas pueden utilizar tutores pares de pregrado relativamente inexpertos para la tutoría de OWL. Esta división en las políticas de selección de tutores sugiere que algunos administradores de OWI ven la tutoría en línea como un deber regular que cualquier tutor de centro de escritura puede hacer y otros la ven como un área de especialización. Los tutores novatos o no capacitados causan problemas tanto para los OWL como en los centros de escritura in situ (Hewett, 2015a, 2010; Moberg, 2010). No obstante, como señaló Moberg (2010), “una clave para el éxito de un programa de tutoría en línea no es la distancia entre tutor y alumno, sino la formación que cada uno recibe” (p. 3).

De acuerdo con el Principio 14 de OWI, los administradores deben seleccionar tutores en línea en función de su (1) potencial de tutoría y/o experiencia con la escritura; (2) fortalezas para expresar instrucción de escritura en escritura; y (3) nivel de comodidad con tecnologías en línea, que se pueden desarrollar más en la capacitación (p. 28; Hewett, 2010, 2015b; Hewett & Ehmann, 2004). Además, para evaluar bien a sus tutores, los administradores de OWL deben recibir la misma formación. Las prácticas efectivas para el Principio 14 de OWI indicaron que:

• Los supervisores de OWL deben tener capacitación “igual o superior” y experiencias en instrucción de escritura y OWI que los tutores.
• La evaluación de OWI debe “ocurrir en el entorno y modalidades que el profesor utilice en el curso de escritura en línea” (p. 19).
• La evaluación de OWI no debe ser más o menos rigurosa que la evaluación tradicional en el aula.

Cada una de estas recomendaciones de evaluación es importante de considerar porque la instrucción en un entorno en línea tiene características únicas que no forman parte de la experiencia tradicional en el aula o al menos no coinciden de ninguna manera exacta. Un supervisor de OWL bien capacitado y experimentado comprenderá las complejidades de la instrucción en línea, como los desafíos de involucrar a los estudiantes a distancia en un lugar principalmente basado en texto y de proporcionar comentarios efectivos que fomenten el diálogo en este entorno. Dichos administradores podrán evaluar mejor la calidad de la instrucción que se lleva a cabo en entornos síncronos y asíncronos debido a sus experiencias en los entornos tanto como “estudiante” como “tutor”.

Tutores de Capacitación

De acuerdo con el Principio 14 de OWI, antes de que los tutores asistan a los estudiantes en conferencias en línea, deben tener una formación adecuada a la tutoría en línea (p. 28). La naturaleza de la conferencia en línea, ya sea asincrónica o sincrónica, presenta desafíos a los tutores capacitados únicamente para realizar tutorías presenciales en centros de escritura presenciales en el sitio. Según Leslie Olsen (2002), “los tutores acostumbrados a hablar directamente con los estudiantes cuando proporcionan retroalimentación deben diagnosticar el trabajo escrito, establecer prioridades de conferencia y proporcionar retroalimentación, sin el estudiante” (p. 2). Lee-Ann Kastman Breuch y Sam J. Racine (2000) sostenían que los tutores normalmente tenían que lograr esta hazaña sin mucha capacitación directamente relacionada con OWI o negociando espacios en línea. Formar tutores en línea utilizando tecnología en línea y estrategias desarrolladas o adaptadas para OWI es esencial porque “la capacitación utilizada en centros f2f no se traduce fácilmente a centros de escritura en línea” (Breuch & Racine, 2000, p. 246; véase también Hewett, 2010, 2015b; Hewett & Ehmann, 2004).

El entrenamiento de OWL debe enfocarse en tres áreas específicas. Los tutores deben “aprender a (1) enseñar escritura, (2) enseñar escritura en un entorno en línea, y (3) enseñar escritura en un entorno principalmente basado en texto” (p. 17). Debido a que OWI es bastante nuevo e inexplorado de muchas maneras, y debido a que la tecnología evoluciona constantemente y cambia la forma en que leemos y escribimos, la capacitación de OWI para el curso o un tutorial no es un evento único, y debe tratarse como un desarrollo profesional continuo para los tutores. Por ello, se debe capacitar a los tutores para que toleren errores con la tecnología, así como con la escritura de los alumnos. Adicionalmente, esta capacitación debe ser una formación formal desarrollada por expertos en OWI, y se recomienda que los instructores experimentados en línea también sean mentores de tutores novatos de OWL.

Como dijo Hewett (2006), aún queda mucho por investigar sobre el tema de la OWI efectiva (ver Capítulo 17); sin embargo, Wolfe y Griffin (2012), Hewett (2010, 2015b), y Hewett y Ehmann (2004) hicieron fuertes casos por la necesidad de formar tutores con la tecnología que van a utilizar. Más importante aún, los tutores necesitan estar capacitados para enseñar sobre escritura en entornos en línea porque el simple hecho de hacer preguntas a los estudiantes es insuficiente (Hewett, 2006). Hewett y Ehmann (2004) esbozaron cinco principios educativos comunes que son fundamentales para la formación de tutores de escritura en línea así como profesores de OWI: investigación, individualización, inmersión, asociación y reflexión. Así, como se aborda a través de los Principios 7 y 14 de OWI, existen varias capas de formación de tutores necesarios: tecnología, enseñanza, enseñanza de escritura y enseñanza en un entorno en línea (p. 17, 28). El punto sigue siendo que la tutoría en línea requiere habilidades especializadas, algunas de las cuales fueron abordadas por Hewett (2006) y Hewett y Ehmann (2004):

• Los tutores en línea necesitan ser capaces de reconocer, nombrar y enseñar problemas de escritura usando vocabulario apropiado centrado en la escritura escrito y hablado en niveles que los estudiantes puedan comprender.
• Los tutores en línea necesitan comprender las posibilidades y limitaciones de las diferentes tecnologías en entornos de aprendizaje, como cómo y cuándo usar una caja de chat, una pizarra o un espacio compartido, y funciones de audio para fomentar la participación de los estudiantes.
• Los estudiantes tienen diferentes niveles de competencia con la tecnología, y una gran cantidad de interacción entre el tutor y el estudiante se puede gastar en explicar la tecnología o la instrucción en sí. Parece que ambos tipos de conversación son inevitables, y es necesario capacitar a los instructores para incorporar este diálogo funcional a las conversaciones sobre la escritura de los estudiantes y el desarrollo de ideas. De igual manera, los tutores se beneficiarían de saber usar diversas funciones dentro de un programa para diferentes tipos de diálogo, como el audio con fines instructivos y el chat box para direcciones más funcionales, como cómo usar la pizarra u otras características del programa durante una sesión.
• Las limitaciones de tiempo y espacio pueden afectar la calidad de una conferencia en línea; por lo tanto, sería ventajoso para los tutores practicar cómo enseñar escritura a través de la escritura dentro del tiempo típico de conferencia en línea establecido por el administrador de OWL. Por ejemplo, los tutores deben saber cómo enseñar el desarrollo efectivo de tesis utilizando una variedad de medios, como el audio, la pizarra y el chat, y asegurarse de que los estudiantes sean parte de ese proceso y participen en la sesión.

Las consideraciones de capacitación adicionales para los tutores incluyen aprender a abordar múltiples problemas dentro de una misma conversación. Por ejemplo, el estudio de investigación empírica de Hewett (2006) sobre el uso de la tecnología de pizarra para la OWI sincrónica basada en texto indicó que “estas interacciones de pizarra estaban altamente orientadas a tareas de escritura... y se centraron particularmente en desarrollar la escritura y/o ideas de los estudiantes” (p. 5). Las interacciones que tuvieron lugar demostraron que estudiantes y tutores estaban teniendo conversaciones sobre la escritura en revisión y el proceso de escritura. Alrededor de la mitad de las conversaciones, sin embargo, también incluyeron diálogo “hacia conexiones interpersonales, facilitando el proceso tutorial y comunicando sobre el uso de la pizarra” (Hewett, 2006, p. 5); así, este estudio tiene implicaciones para aprender más sobre cómo manejar metaconversaciones durante una tutoría así como para entender que una gran cantidad de tiempo sincrónico de tutoría puede enfocarse interpersonalmente más que en la escritura misma.

Los estudiantes acuden a conferencias en línea con diversos niveles de competencia con la tecnología; así, los tutores tienen que estar preparados para abordar algunas preocupaciones tecnológicas durante una sesión de tutoría. También tienen que encontrar formas de ayudar a los estudiantes a comprender el tipo de instrucción que están recibiendo, especialmente cuando se utilizan diversos tipos de tecnología, como la combinación de audio, texto y pizarra en algunos programas de conferencias. Hewett (2006) recomendó que la formación de tutores incluya ayudar a los tutores a encontrar valor y equilibrio en estos diversos tipos de diálogo necesarios durante las sesiones de tutoría. Si bien puede parecer abrumador encontrar el equilibrio entre la instrucción de escritura y el campo de preguntas sobre tecnología, existen estrategias de capacitación donde los tutores pueden aprender formas efectivas y eficientes de hacerlo. El juego de roles que refleja escenarios que los tutores suelen encontrar es una estrategia de entrenamiento efectiva (CCCC OWI Committee, 2013; Hewett & Ehmann, 2004). Este es un aspecto importante de la formación porque como explicó Hewett (2006), particularmente “en un entorno sincrónico, los instructores en línea deben ser capaces de pensar rápidamente sobre las necesidades expresadas por los estudiantes y ajustar de manera flexible tanto su vocabulario como sus estrategias mientras enseñan a los estudiantes con precisión” (pp. 6-7). Temas similares deben abordarse en la formación de tutores asíncronos (Hewett, 2004-2005, 2011, 2015b).

Los tutores necesitan practicar cómo pedir a los estudiantes que escriban o hablen sobre su escritura usando diversas formas de tecnología, y deben ser capaces de discernir lo que los estudiantes quieren o necesitan a través de sus respuestas. Debido a que algunos programas de conferencias pueden incluir componentes de audio, existe la oportunidad de que este diálogo se lleve a cabo oralmente; sin embargo, como se mencionó anteriormente en este capítulo, quienes crean el OWL no deben asumir que todos los estudiantes tendrán un micrófono o altavoces, por lo que los tutores deben estar preparados para iniciar el propósito de la conferencia utilizando únicamente la escritura en el chat de texto. Esto, también, requiere práctica porque los tutores tienen que aprender a involucrar al alumno inmediatamente con un lenguaje apropiado, correcto y acogedor con el que los estudiantes estén familiarizados y cómodos (Hewett, 2010, 2015b). Según Hewett (2010, 2015b), los tutores también necesitan práctica sobre cómo instruir a los estudiantes sobre su escritura usando solo la escritura, que debe usar un lenguaje que sea sencillo y fácil de entender al final del estudiante, un lenguaje con integridad semántica. Las formas de lograr esto incluyen el uso de pautas comunes para la escritura en línea, como dividir texto en párrafos más cortos; usar herramientas de formato cuando sea posible, como viñetas, numeración y resaltado o marcas de revisión de procesamiento de texto (tachados para sustituir palabras) en una pizarra blanca; y usar gráficos cuando sea apropiado y posible (CCCC OWI Committee, 2013; Hewett, 2011, 2015b).

Igualmente importante es la idea de que los tutores necesitan capacitación en el uso de prácticas pedagógicamente sólidas que enseñen la escritura de acuerdo con la filosofía de la institución. Una forma de lograr esto es permitir a los instructores veteranos en línea que tienen una sólida comprensión de la teoría de la composición mentores de tutores novatos de OWL Adicionalmente, los tutores necesitan comprender las posibilidades y limitaciones de diversas tecnologías y cómo utilizarlas de manera pedagógicamente sólida. Por ejemplo, Hewett (2006) esbozó las distinciones entre una caja de chat de texto y una pizarra. Ambas son herramientas basadas en texto; sin embargo, cada una tiene beneficios instructivos únicos que deben ser explicados y entendidos por los tutores. Por ejemplo, una pizarra brinda la oportunidad a los tutores y estudiantes de ver un artículo y hacer cambios inmediatos, mientras que los comentarios en un cuadro de texto pueden ser más explicativos sobre un tema específico de escritura.

Un desafío con respecto a la capacitación y desarrollo profesional de OWL es que muchos programas de capacitación se enfocan principalmente en las características del LMS de la institución o en la capacitación funcional en los diversos programas utilizados para la tutoría, como usar las funciones de seguimiento de cambios y comentarios en el programa de procesamiento de textos, cómo usar IM-chat, o cómo usar la pizarra y los espacios web compartidos. La familiaridad y comodidad con la tecnología es importante; de hecho, Wolfe y Griffin (2012) encontraron que la alfabetización funcional es un componente clave en la satisfacción de los estudiantes con la tutoría en línea. Sin embargo, la tecnología no debe ser el punto focal singular de la preparación de OWL, ya que se puede extrapolar del Principio 2 de OWI (p. 11). Los tutores y profesores de OWI deben tener un conocimiento práctico y pensar críticamente sobre diversas teorías de aprendizaje y cómo se aplican a su trabajo en el OWL, lo que requiere cierta comprensión retórica de la tecnología. Las herramientas de la tecnología permiten a los tutores conectarse con los estudiantes a distancia y es crucial para el trabajo, pero la instrucción de escritura en sí debe considerarse de mayor importancia y debe destacarse de manera diferente a la tecnología en la formación de OWL.

Preparando a profesores y alumnos

Una vez que se establece un OWL, los profesores necesitan capacitación sobre los servicios de apoyo disponibles para los estudiantes porque son ellos los que están en primera línea los que pueden persuadir a los estudiantes para que busquen apoyo. En El estado del arte de la OWI (CCCC OWI Committee, 2011c), algunos profesores informaron no saber si su institución contaba con un centro de escritura o OWL. Otros encuestados informaron saber que había un OWL, pero no sabían cómo se realizaba la tutoría, quiénes eran los tutores o cómo fueron seleccionados. Este vacío de conciencia puede ocurrir cuando el centro de escritura es una entidad separada de un departamento de inglés o composición, pero también puede ser consecuencia de no brindar la capacitación adecuada. Posteriormente, cuando los profesores desconocen los recursos de sus propias instituciones, a menudo los estudiantes se quedan sin apoyo; algunos profesores incluso pueden remitir a los estudiantes a búhos fuera de su propia institución en la creencia de que su propia institución no es capaz o establecida para ayudar a sus alumnos.

Los programas de capacitación formal en OWI no deben restringirse solo al profesorado; los estudiantes también necesitan una preparación adecuada para prosperar en entornos en línea. La preparación de los estudiantes está vinculada a la accesibilidad, y una forma de garantizar que todos los estudiantes tengan éxito en un entorno de aprendizaje en línea es proporcionarles capacitación, la mayoría de las veces lograda a través de la orientación. Los estudiantes tienen percepciones sobre OWI, como desfamiliaridad con los requisitos de tiempo, cómo usar la tecnología y las interacciones necesarias que deben tener lugar. Estos conceptos erróneos comunes sobre los cursos en línea justifican la formación de los estudiantes, incluso para un búho. Al usar un OWL, los estudiantes tienen que ser conscientes de los diversos recursos y servicios, pero, lo que es más importante, necesitan saber cómo usarlos de manera efectiva.

Los hallazgos de las encuestas del CCCC OWI Committee (2011a, 2011b) indicaron que incluso cuando la tutoría en línea estaba disponible, “hasta 30% (totalmente en línea) y 47% (híbrida) informaron que los estudiantes no recibieron ninguna instrucción para usar esos servicios de tutoría” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 9). Además, cuando se le preguntó a los profesores cómo estaban preparados los estudiantes para utilizar los servicios de tutoría en línea, algunos comentarios inquietantes incluyeron:

• “Vinculados en cursos”
• “No sé”
• “No se ofrece tutoría en línea”
• “Otra vez, no estoy seguro”
• “Nuevamente, es una base caso por caso: un poco más que nada, pero no mucho ya que no tenemos los recursos para esto”. (Comité CCCC OWI, 2011a y 2011b, Q29).

Esta falta de conocimiento de la facultad sobre el búho de la institución —si realmente existió— refleja una falta de preparación de los estudiantes para usar el OWL, y sugiere una suposición de que los estudiantes en línea están familiarizados y cómodos con la tecnología o con el uso de la tecnología en entornos educativos, lo que puede no ser el caso en todos (CCCC Comité OWI, 2011c). La orientación del estudiante debe cubrir más que las características del LMS en uso o el software de conferencia del OWL porque es posible que los estudiantes no sepan usar la tecnología para aprender a escribir. En otras palabras, es posible que los estudiantes no sepan que la discusión asincrónica, por ejemplo, les brinda la oportunidad de pensar a través de sus respuestas y refinar su escritura antes de publicarla en la junta directiva. De igual manera, se debe dar orientación a los estudiantes sobre cómo usar los folletos de OWL, como estudiar un tema particular a nivel de sentencia y luego dar seguimiento con la práctica en una sesión de tutoría en vivo. Al entrar en sesiones sincrónicas de tutoría, los estudiantes deben estar preparados para el tiempo típico que toman las conferencias en línea, cómo se facilitan, qué tipo de tecnología se usa, cómo usar esa tecnología y qué hacer después de haber completado una conferencia en línea (Hewett, 2010, 2015b).

Durante las sesiones de tutoría, es posible que algunos alumnos no sepan cómo pedir ayuda o qué pedir, lo cual es otra razón por la que la formación de tutores es tan importante. Se necesita habilidad para que los estudiantes hablen sobre su escritura y articulen donde necesitan ayuda. Además, una vez que termina una sesión de tutoría o se ha devuelto un artículo con comentarios, algunos estudiantes no saben qué hacer con los comentarios. Es importante, por lo tanto, que los tutores ayuden a los alumnos a dar sentido a lo que recibieron en los diversos medios utilizados durante la sesión. Lynn Anderson-Inman (1997) afirmó que los búhos que parecen funcionar bien son aquellos que intentan ayudar a los estudiantes a entender cómo usar la tecnología para mejorar sus habilidades de escritura. En otras palabras, los tutores e instructores necesitan enseñar a los alumnos “cómo leer e interpretar cualquier retroalimentación o consejo textual, y cómo tomar decisiones sobre los usos de esa retroalimentación en su escritura” (p. 26). Este tipo de preparación estudiantil ayudará a los estudiantes a comprender que un OWL no es un centro de entrega; más bien es un lugar donde pueden obtener ayuda con su escritura, que son dueños de principio a fin.

La formación de los estudiantes y la propiedad de la escritura que debe apoyar también pueden ayudar a calmar las críticas que los búhos enfatizan “taladrar y practicar”, donde la gramática se enfatiza sobre otros aspectos de la escritura (Dailey, 2004). La obtención de detalles y práctica ciertamente puede convertirse en un foco para un OWL cuando solo se utilizan una o dos tecnologías menos interactivas, como proporcionar folletos como solo archivos PDF o páginas hipervinculadas. Y si estos folletos o páginas Web cubren solo temas gramaticales, entonces tal reputación probablemente se haya ganado. No obstante, Claire Charlton (2006) dijo que los búhos más efectivos “van más allá de la gramática para ofrecer autoayuda de lluvia de ideas y edición” (párr. 5), y Muriel Harris y Michael Pemberton (1995) argumentaron a favor de una combinación de tecnologías asincrónicas y sincrónicas para ser utilizadas para la tutoría. Estas preferencias nos devuelven a la definición de un OWL y a los servicios que puede ofrecer.

Si bien algunas instituciones sí ofrecen orientación estudiantil, el Comité OWI del CCCC señaló problemas con la orientación que afectan la preparación de los estudiantes para OWI (CCCC OWI Committee, 2011c). Por ejemplo, casi la mitad de todas las orientaciones ofrecidas fueron en un ambiente presencial en lugar de en línea. Proporcionar orientación presencial para el aprendizaje en línea va en contra de los beneficios que recibirían los estudiantes al estar inmersos en el mismo entorno en el que se espera que aprendan. Esta inmersión ofrecería a los estudiantes una mejor idea de si son adecuados para el aprendizaje en línea, o al menos alertarlos del tipo de experiencias que pueden esperar, punto explicado en detalle en el Principio 10 de OWI. Dicha inmersión, sin embargo, tiene que darse a nivel institucional para que los estudiantes estén familiarizados con las políticas y procedimientos de un programa a distancia en su escuela, así como para enseñarles a usar el LMS institucional y enfrentar desafíos o problemas que puedan encontrar con él. Los estudiantes necesitan orientación LMS porque cada curso está configurado de manera algo diferente, y tienen que saber dónde encontrar tareas y materiales del curso, cómo enviar tareas y cómo acceder a otros portales utilizados en las preferencias específicas del instructor (CCCC OWI Committee, 2013). Los administradores de OWL también deben estar al tanto de cualquier orientación institucional y de aula para que su propia orientación pueda complementar y ampliar lo que ya se ha brindado a los estudiantes. Una vez que los estudiantes sepan qué esperar y cómo usar los recursos y servicios del OWL, es posible que tengan más probabilidades de usar el OWL.