3.6: Usar la ventana de tolerancia en el contexto escolar

Pensar en introducir e implementar la 'ventana de tolerancia' en un contexto escolar podría ser algo a considerar como un grupo docente más amplio. Algunas preguntas en las que pensar:

• ¿Dónde y por quién sería mejor presentarlo? Por ejemplo, ¿en Homeroom o inglés o matemáticas o reuniones grupales a nivel de año?
• ¿Cuáles son algunas formas en que podría apoyarse consistentemente en los contextos de enseñanza y aulas?
• ¿Cuáles son algunas formas en que los coordinadores y directores podrían apoyarlo y utilizarlo de manera consistente? ¿Cuáles son algunas formas en que los estudiantes podrían involucrarse en su introducción e implementación?

Permanecer en la ventana de la tolerancia

Introduce el modelo de ventana de tolerancia a tus alumnos. Hablar de ejemplos de cuándo alguien podría rebasar o rebasar la ventana prestando atención a lo que eso podría sentirse en el cuerpo y normalizar que rebasar la ventana nos sucede a todos a veces.

Figura 3.8: Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

• Representar el concepto de ventana de tolerancia de manera concreta. Por ejemplo, podría dibujarse en la pizarra blanca o cada alumno podría tener una versión laminada A4 de la ventana en sus escritorios.
• Instituir “check ins” de ventana durante todo el tiempo de clase para evaluar las vistas sobre dónde se encuentra el grupo en términos de la ventana.
• Reconocer eventos contextuales que puedan estar influyendo en dónde se encuentran todos con respecto a su ventana, por ejemplo, acercarse a exámenes o función social.
• Modelo reflexionando sobre dónde se encuentra en relación con su ventana de tolerancia. No es necesario detallar las razones subyacentes.

Manejo de la escalada (zona naranja): trabajar con jóvenes que frecuentemente se encuentran fuera de su ventana de tolerancia

Como primer paso para trabajar con jóvenes que frecuentemente se encuentran fuera de su ventana de tolerancia, debemos reconocer el importante papel que su respuesta protectora ha jugado para ellos en el pasado. Es maravilloso que cuando realmente lo necesitaban su cerebro y cuerpo encontraran la manera de sobrevivir. También necesitamos ayudar a los jóvenes a aferrarse a una sensación de seguridad en su vida diaria tanto como sea posible. Es sólo cuando no sienten seguridad que necesitarán sus respuestas protectoras. Con esto en mente te gustaría considerar las siguientes preguntas con el joven en un momento de calma:

• ¿Dónde está el lugar más seguro para ti en la escuela?
• ¿Dónde está el lugar más seguro para ti en el mundo?
• ¿Hay alguna manera de que podamos ayudarte a llevar algo de ese lugar contigo a la escuela?
• ¿Hay gente en la escuela que te ayude a sentirte segura y bien? Si es así, ¿quién?
• ¿Hay alguien que desearías llevar contigo a la escuela para que te ayude a sentirte bien? (podría ser de la familia o un amigo o podría ser un héroe de la música o del deporte, etc.) ¿Cómo podríamos ayudarte a llevar algo de esta persona contigo a la escuela?

Figura 3.9: Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

Las respuestas a estas preguntas podrían contribuir a un plan construido con el joven para ayudarlos a aferrarse más fácilmente a una sensación de seguridad en su día a día. Cuanto más se sienta seguro un joven en la escuela, menos probable es que superen su ventana de tolerancia. Algunas otras ideas para trabajar con jóvenes fuera de su ventana de tolerancia:

• Conoce más sobre los signos corporales de aumento del estrés para el joven y para ti mismo.
• Ofrecer a los estudiantes oportunidades que aumenten su sentido de control y poder.
• Recalibrar sus expectativas para el avance de los jóvenes; puede ser que no sean capaces de captar todo el material del curso y el enfoque puede necesitar ser social/regulatorio por un tiempo.

Manejo de la hiperexcitación (zona roja): trabajar con jóvenes que sobrepasan su ventana de tolerancia

Los niños y jóvenes que sobrepasan su ventana de tolerancia tienen sistemas nerviosos altamente preparados listos para la acción. Sus sistemas requieren calmarse a través de una actividad que les permita disminuir la velocidad. Tenemos que apuntar a ayudar a estos jóvenes a encontrar un movimiento regulador. Algunas ideas para usar con estos alumnos en el aula incluyen:

• Intersperse descansos de actividad grupal dirigidos, por ejemplo, bostezos y descansos de estiramiento, todos caminan una vez por la habitación sin levantar los pies del piso o como si no hubiera gravedad en la habitación, iniciar olas mexicanas, ponerse de pie, dar la vuelta y volver a sentarse.
• Incorporar más oportunidades de aprendizaje cinestético.
• Planificar descansos de movimiento con el joven- por ejemplo, caminar alrededor del óvalo u oportunidad de hacer un recado o poder conectarse con el lugar más seguro en la escuela (donde sea que sea para el joven).
• Planificar y practicar una ruta de escape con el joven en caso de que lo necesite.
• Trabajar con compañeros y jóvenes para crear un plan para si se activan y practicarlo.

Algunos niños traumatizados tendrán arrebatos de extrema ira y agresión. Siempre es mejor desactivar este tipo de situaciones antes de que lleguen a ser extremas, mediante el uso de las prácticas docentes descritas anteriormente. No obstante, hay momentos en los que tú como maestro tendrás que responder a la desregulación de afectación extrema del niño. En ocasiones las prácticas señaladas anteriormente no habrán sido suficientes, o no se habrán promulgado lo suficientemente pronto, o el niño está experimentando tales extremos de emoción que no pueden manejar por sí mismos. Para los niños que son propensos a arrebatos agresivos es importante contar con un plan de acción preparado, detallando quién debe hacer qué, cuándo y dónde. El plan puede incluir llamar a los padres/cuidadores para ayudar con el niño. El niño debe ser incluido en esta planeación, para que sepa lo que va a pasar y tengan alguna opción si hay un arrebato.

Figura 3.10 Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

Establecer seguridad
Es necesario garantizar la seguridad inmediata del niño, otros alumnos, maestros y personal. Cuando está muy excitado y desregulado, el niño no es capaz de pensar con claridad ni de tomar buenas decisiones. El niño también estará aterrorizado por su propia falta de control, lo que acentúa aún más sus emociones. Necesitarán ayuda para calmarse, y no podrán responder a peticiones lógicas hasta que estén más tranquilos. Para más información refiérase a las políticas de apoyo al comportamiento dentro del departamento, servicio u organización en la que esté trabajando.

Mantener la autorregulación
La mejor manera de ayudar al niño extremadamente desregulado es mantenerse tranquilo y regulado usted mismo. Usa un tono calmante para recordarle al niño que lo estás ayudando a mantenerse a salvo al sacarlo a un espacio tranquilo donde pueda calmarse. Si le da miedo al niño, retírese y deje que alguien más tome medidas. Mantente cerca del niño; sigue hablando; usa tu presencia para ayudarlo a calmarse. Si el arrebato del niño sí te asustó, reflexiona sobre esto más tarde, ya que puede relacionarse con tus propias experiencias de trauma. Habla con alguien sobre esto para que puedas ayudar en otro momento.

Calmar
al niño El niño puede necesitar la presencia de un padre o cuidador para estar completamente tranquilo, o puede necesitar un tiempo de silencio a solas. A muchos niños les va mejor si alguien está con ellos durante este tiempo, sentados tranquilos o hablando tranquilamente. Dependiendo de la gravedad del evento, el niño puede tomar algún tiempo para calmarse por completo y puede necesitar irse a casa en lugar de regresar al aula.

Ayudar al niño a entender lo que pasó
El niño necesitará tiempo para hablar sobre lo sucedido, y podrá hacerlo mejor cuando esté completamente tranquilo. Es mejor perseguir esto antes de promulgar cualquier disciplina necesaria. Comente sobre los fuertes sentimientos del niño, y lo difíciles que son esos eventos para todos. Pídale al niño que reflexione sobre lo que le estaba sucediendo antes y durante el evento. Los niños suelen responder con “no sé”. Dígale al niño: “Debe ser difícil y confuso no saber cómo te sientes cuando suceden cosas difíciles”. Proporcione al niño una narrativa que haya reunido para lo sucedido, asegurándose de distinguir entre lo que sabe y lo que otros le han dicho. Verifica que el niño haya escuchado y entendido, escuche su historia y acepte cambiar la narrativa si hay un error que no contradiga tu observación o lo que sabes que es verdad. No entres en una discusión con el niño sobre lo ocurrido. Los niños pueden no decir la verdad sobre el evento, o pueden culpar a otros por su propio comportamiento. Asegúrese de que el niño haya escuchado una narrativa integral sobre el evento.

Consecuencias
Dar una declaración clara sobre las consecuencias. Trate de que estos sean naturales y adecuados para el nivel de agresión. Si el niño ha roto algo, debe arreglarlo, o usar su propio dinero de bolsillo para que lo arregle, o contribuir a que lo arregle. Si han lastimado a alguien, tendrán que disculparse y hacer una restitución, haciendo algo por la persona a la que han lastimado. Si la política escolar es excluir al niño por un periodo de tiempo, esta vez debe tener una estructura y un propósito que contribuya a que el niño aprenda sobre el comportamiento seguro.

Ayudar al niño a asumir
la responsabilidad El niño a menudo tendrá problemas para pensar en las consecuencias sociales de su comportamiento, y puede necesitar ayuda para asumir la responsabilidad por el daño que le ha causado y el daño causado. Este puede ser un proceso largo que necesitará intervención terapéutica para ser completo. Animar al niño a reflexionar sobre el suceso, y las consecuencias que han surgido: por ejemplo, que otros niños puedan tener miedo de ellos y no quieran jugar con ellos. Ayudar al niño a reintegrarse en el grupo, y ayudar a los demás niños a aceptar al niño.

Hablar con otros niños
Si otros niños han estado involucrados en un incidente desafiante, es posible que necesiten algún interrogatorio u otra atención. Si un niño ha resultado herido durante un incidente desafiante, los padres del niño se molestarán y querrán saber qué está haciendo la escuela con respecto al niño traumatizado. Un niño lesionado, por supuesto, necesitará atención inmediata, y puede necesitar apoyo o asesoramiento si se ve gravemente afectado por el incidente. El niño y sus padres deberán ser escuchados con atención y se les dará una explicación del comportamiento del niño traumatizado que no comprometa la confidencialidad. También necesitarán una comprensión del plan de la escuela para manejar este tipo de incidentes en el futuro. Los padres pueden necesitar varias reuniones para sentirse escuchados a fondo en estos temas. Otros niños que han presenciado un incidente desafiante pueden necesitar la oportunidad de hablar sobre el incidente y estar seguros de que estarán seguros en el futuro. Una respuesta tranquila, tranquilizadora y contenida por parte de todo el personal escolar es vital para el funcionamiento saludable y continuo de la escuela.

Revisar el plan
Después de un evento desafiante, encuentre tiempo para interrogar con otros involucrados y luego revise el plan con otro personal de la escuela, personal de apoyo, padres de familia y otras personas, como terapeutas y administradores de casos. ¿Funcionó el plan de la manera en que se pretendía? ¿Se podría haber hecho algo más, o se utilizó otro apoyo? Cambiar el plan según sea necesario. Asegúrese de que el niño sepa de cualquier cambio en el plan.

Manejo de la hipoexcitación (zona verde): trabajar con jóvenes que subsanan su ventana de tolerancia

Los jóvenes que subsanan su ventana de tolerancia tienen sistemas nerviosos que pueden comenzar a apagarse cuando pierden la sensación de seguridad. Estos son los estudiantes que pueden desconectarse de sí mismos y del aula y requieren un compromiso suave para volver a entrar en su ventana de tolerancia. Algunas ideas para usar con estos alumnos en el aula incluyen introducir actividades cortas y agudas que acerquen a los jóvenes al momento presente con un enfoque en lo que está sucediendo en el aquí y ahora. Algunos ejemplos incluyen:

• Todo el mundo apunta a algo que es verde.
• Toca tu cabeza y frota tu vientre al mismo tiempo, luego cambia.
• Descubre qué color tiene los ojos de la persona a tu lado.
• Empuja los dedos gordos de los pies en la parte inferior de sus zapatos.
• Estimulación sensorial.
• Todos dicen tres objetos que puedes ver, dos cosas que puedes escuchar y una cosa que puedes oler.
• Incorporar oportunidades de aprendizaje cinestético que tengan un elemento sensorial para ellos, es decir, actividades que estimulen muchos de los sentidos.
• Cree un espacio en la habitación para un descanso sensorial por ejemplo, esquina de cojín con cojines texturizados y carteles calmantes y toque música calmante, etc.

Figura 3.11: Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

La ventana de tolerancia es un modelo que todos podríamos aplicar a nuestras vidas. Puede ser una guía útil para ayudarnos a comprender mejor los estados cambiantes de los jóvenes con los que trabajamos, así como una oportunidad para ser más reflexivos sobre nuestras propias ventanas. Puede ayudarnos a comprender mejor qué tan disponibles están nuestros estudiantes para aprender en un momento dado y nos puede proporcionar alguna dirección en torno a lo que un joven podría necesitar para reestablecerse de manera segura dentro de su ventana de tolerancia.

Manejo de la disociación (Zona azul): trabajar con jóvenes que infringen severamente su ventana de tolerancia

Todos usamos respuestas disociativas en nuestra vida cotidiana. Considere cada vez que se concentre en una tarea en particular; esto significa que es posible que no escuche a alguien más hablar o no involucrarse en pensar en otros temas. Los niños en particular utilizan la disociación para facilitar su aprendizaje.

El trauma relacionado con el abuso es causado por experiencias amenazantes y abrumadoras a los niños. A medida que los niños se desarrollan, las experiencias de trauma inducen una respuesta evitativa que se convierte en una plantilla para interactuar con todo su mundo. Los cerebros de niños traumatizados pasan de las respuestas de supervivencia adaptativa a un estado protector y defensivo generalizado. Para los niños, es más eficiente operar de esta manera. La disociación basada en el trauma proviene de la absorción forzada de un niño con la abrumadora experiencia de violencia y amenaza. El niño se enfoca principalmente en evitar el dolor, la vergüenza y el daño del abuso y llega a desarrollar respuestas inconscientes, o subcorticales, para tratar de lograrlo. En este contexto relacionado con el abuso, la disociación puede verse como el espectro de estrategias, tanto conscientes pero particularmente subconscientes, acostumbradas a no saber algo.

Figura 3.12: Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

Las respuestas disociativas se derivan de las contradicciones inherentes al deseo de distanciar las acciones abusivas con el impulso de conectar con quienes se supone deben cuidar y responder a las necesidades del niño. Debido a que estas acciones están habilitadas en las áreas subcorticales o subconscientes inferiores del cerebro, los niños carecen de la capacidad de evaluar y, en consecuencia, regular sus respuestas. Las respuestas de los niños pueden ser difíciles de notar porque a menudo se internalizan. El punto crítico para la reflexión profesional es que estos comportamientos pueden perjudicar la capacidad del niño para relacionarse con su mundo. La siguiente lista da una comprensión inicial de estas manifestaciones. De ninguna manera es exhaustiva.

• Atención fluctuante que va desde menores 'salidas vagas' hasta estados de trance o apagones. Podrías decirte algo como, “Este niño ni siquiera me está escuchando” o “Realmente no creo que este niño esté entendiendo lo que estoy diciendo”.
• Fluctuando estados de ánimo y comportamientos que podrían hacer que dijeras: “¡Este comportamiento es como si fuera de otro niño!”
• El niño habla de seres alternos o amigos imaginarios que están controlando su comportamiento. Podrías reflexionar eso, “Nunca antes había escuchado a un amigo imaginario descrito así”.
• Despersonalización o sentirse desconectado de uno mismo. Es posible que tengas una experiencia en la que el niño no se reconozca en la foto de la clase.

  

  Chico en polo licenciado bajo CC0.

• Deseralización o sentirse desconectado del mundo. Puede que ni siquiera note esta ocurrencia pero el niño podría hablar o experimentar el mundo como “brumoso” o “como si estuviera en una película”.
• Retirarse de todos los estímulos externos o comunicación. Puede haber una descripción de este niño como, 'completamente cerrado'.
• No hay respuesta a las preguntas o las responde de una manera poco clara y desenfocada. De nuevo puedes pensar “Ese niño simplemente no me está escuchando”.
• Mirando a lo lejos. Tu reflexión puede ser que, “esto simplemente no es un niño que está pensando en sus planes de fin de semana”.
• Pensamientos y sentimientos intrusivos, incluyendo flashbacks. Podrán notar, “ese niño realmente se siente incómodo cuando le pido a la clase que cierre los ojos”.
• Entumecimiento- tanto físico como emocional. Te puedes notar a ti mismo, “este niño no parece responder cuando los toco”.
• Autolesionamiento. Es más probable que note esto o que sus amigos le informen de las preocupaciones del niño.
• Comportamiento excesivamente conforme. Esto puede ser lo más difícil porque es más probable que pienses, “este niño es tan bueno- parece que están lidiando muy bien con sus experiencias”.

Usted, como maestro en el aula o en el patio de la escuela, puede ayudar a un niño que se ha disociado a reorientarse a la clase o al terreno escolar. También se puede trabajar junto con el niño para minimizar las experiencias disociativas en el futuro. Las respuestas útiles cuando un niño se disocia incluyen:

• Asegurar al niño que está a salvo (recuerde que los comportamientos disociativos provienen del miedo, la ira, la vergüenza, la impotencia, la pérdida, la confusión y otros sentimientos difíciles; no la manipulación deliberada o la pereza).
• Respondiendo empáticamente (por ejemplo, “Te ves asustado, lamento que la sirena te haya asustado”).
• Suspender el enfrentamiento hasta que un niño esté más presente.
• Permitir que el niño vaya silenciosamente a un 'espacio seguro designado' dentro del aula (por ejemplo, esquina de lectura o una mesa de repuesto).
• Aceptar los sentimientos del niño aunque no tengan sentido para ti haciéndole saber que todos sus sentimientos son aceptados por ti (incluso si no entiendes por qué el niño está respondiendo de la manera en que está en una situación determinada).
• Alentar al niño a utilizar formas más apropiadas de expresar sentimientos difíciles (por ejemplo, garabatear o dibujar, poner los sentimientos en palabras en un diario, apretar una pelota apretada, salir a correr al gimnasio o realizar alguna otra actividad física que descarte de manera segura sentimientos intensos) Evitar decir o preguntar por la 'parte positiva' del niño Permitir que el niño visite al consejero o se siente en la oficina del director para calmarse, y llamar al cuidador solidario.
• Presentar consecuencias por comportamientos indeseables solo después de que el niño se haya calmado.

Las respuestas útiles para trabajar con un niño en un momento en que la disociación no está ocurriendo y para disminuir la necesidad del niño de disociarse incluyen:

• Desarrollar una palabra clave con el niño disociativo que pueda usarse para devolverlo al presente.
• Desarrollando señales de mano acordadas para usar frente al niño para advertirle que se van a la deriva con el fin de traerlos de vuelta al aquí y ahora.
• Aprender a reconocer, y cuando sea posible eliminar, los desencadenantes (es decir, toque inesperado, voz dura) que hacen que el niño se disocie.
• Hacer saber al niño con anticipación cuando un desencadenante es inevitable (por ejemplo, si salir del aula resulta en un comportamiento agresivo o inmaduro, puede ayudar a recordarle al niño una próxima transición antes de que la clase se vaya, y asegurarle que están a salvo).
• Dejar que el niño tenga un objeto seguro en su escritorio para ayudarlo a “juntarlo” si se siente abrumado (muchas veces simplemente saber que la opción está disponible ya ayuda al niño a sentirse más seguro y sentirse más seguro reduce la necesidad de disociarse).
• Limitación de sorpresas.
• Creando una rutina predecible.
• Emparejar al niño con un compañero solidario y cariñoso para actividades que aumenten la ansiedad del niño (por ejemplo, viaje en clase, recreo, viaje al baño).
• Tocando música, el niño se asocia con seguridad.
• Si bien estas respuestas pueden parecer a primera vista como 'mimar' o 'recompensar el mal comportamiento', ayudarán al niño a reorientarse a la situación actual más rápido, manejarse mejor en el aula y aceptar la responsabilidad de su comportamiento.

Si bien estos pasos pueden parecer que consumen mucho tiempo, no necesitan tomar mucho tiempo, en el sentido de que pueden disminuir, en lugar de escalar, un problema, pueden ahorrarle tiempo. Además, a menudo toman aún menos tiempo ya que la 'rutina' se vuelve más familiar (para ambos) y el niño aprende a asociar tu voz y palabras con la reorientación.

Te puede preocupar que tal 'mimar' pueda hacer que valga la pena que el niño actúe hacia fuera para obtener esa atención especial. Con la disociación, sin embargo; estas frases tienen un efecto diferente: aumentan la seguridad y, por lo tanto, ayudan al niño a no sentirse abrumado y necesitar disociarse. Esto probablemente servirá para tranquilizar al niño que usted cuida, que está a salvo con usted y puede confiar en usted para que lo ayude cuando se sienta abrumado, agitado, cerrado o 'espaciado'.

Te puede preocupar que otros niños de la clase resentirán el 'trato especial' que va a recibir el niño. Sin embargo (y especialmente si un niño es agresivo o explosivo), los compañeros de clase suelen recibir menos drama y un aula más tranquila. Además, los compañeros de clase suelen seguir el modelo del maestro de ofrecer apoyo y compasión si el niño se molesta.

La intervención en el aula no puede ni debe tomar el lugar de la evaluación especializada por parte de un profesional con conocimientos en el área del trauma y la disociación (y, si es necesario, el tratamiento del trauma donde se pueda ayudar al niño a lidiar con los problemas que subyacen a la disociación). Sin embargo, los pasos simples pueden ayudar tanto a usted como al niño a sentirse más en control, y pueden ayudar a que la experiencia escolar sea más segura para el niño.

Preguntas para su consideración

Tres preguntas sobre los recursos del alumno:

• ¿En qué situaciones es más probable que el joven pueda mantenerse dentro de su ventana de tolerancia y así utilizar el compromiso social con los demás y sentirse seguro?
• ¿Hay personas particulares con las que el estudiante se sienta más seguro?
• ¿En qué situaciones es más probable que se muestren las respuestas protectoras del joven?

Cinco preguntas para llevar contigo al aula:

• ¿Dónde está el joven en relación con su ventana de tolerancia?
• ¿Cómo lo sé?
• ¿Dónde estoy en relación con mi ventana de tolerancia?
• ¿Cómo lo sé?
• ¿Qué necesito ahora mismo para mantenerme en mi ventana de tolerancia?

Tres preguntas para compartir con colegas:

• ¿Cuáles son algunas formas de compartir conocimientos sobre el marco de la ventana de tolerancia entre profesores y alumnos?
• ¿Cuáles son algunas estrategias que ya usas para ayudar a los estudiantes a mantenerse dentro de sus ventanas de tolerancia?
• ¿Cuáles son algunas cosas que hacen para mantenerse dentro de sus ventanas de tolerancia?

Preguntas reflexivas

1. Nombra las tres formas en que el trauma impacta el cerebro.
2. ¿Cuáles son las cinco zonas del modelo de 'ventana de tolerancia'?
3. ¿Cómo pueden los profesores ayudar a los estudiantes que son disociativos?

Lectura adicional

Lee lo siguiente: Tobin, M. (2016). Trauma infantil: Vías de desarrollo e implicaciones para el aula. Mentes Cambiantes: Discusiones en Neurociencia, Psicología y Educación, 3, 1-19. Consejo Australiano para la Investigación Educativa.