5.4: ¿Cómo podemos ser culturalmente receptivos en nuestra enseñanza?

por Jenny Pennington

Objetivos de aprendizaje

• El lector debe ser capaz de identificar cómo se puede integrar la Enseñanza Culturalmente Responsiva en el aula
• El lector debe ser capaz de reconocer ejemplos de diferentes normas culturales que pueden entrar en conflicto con el comportamiento estándar en el aula
• El lector debe ser capaz de entender cómo la formación típica de los candidatos a maestros puede crear educadores culturalmente insulares

La creciente necesidad de respuesta cultural

A medida que la diversidad cultural de nuestra nación continúa evolucionando, los maestros están encontrando necesario adaptar su mentalidad y planes de lecciones para acomodar a estudiantes con diferentes identidades y experiencias culturales. Una frase común para ayudar a estudiantes de diferentes orígenes a adaptarse entre sí es construir un puente cultural. Según el sitio web “InTime: Integrando nuevas tecnologías en los métodos de educación” (2002), los docentes pueden volverse proactivos al combinar “abstracciones académicas” y “realidades socioculturales vividas” a través de la Enseñanza Culturalmente Responsiva (CRT). Los maestros de hoy tienen una mayor responsabilidad de abordar el creciente “crisol” de los estudiantes en sus aulas y de adaptar los planes de lecciones para respetar las distintas identidades culturales de un grupo heterogéneo.

Nota

El destacado erudito Gay describe la Enseñanza Culturalmente Responsiva como “Validación, Integral, Multidimensional, Empoderadora, Transformadora y Emancipadora” (como se cita en Edwards y Kuhlman, 2007)

¿Qué Es?

La Enseñanza Culturalmente Responsiva es “usar el conocimiento cultural, las experiencias previas y los estilos de desempeño de diversos estudiantes para hacer que el aprendizaje sea más apropiado y efectivo para ellos” (“Intime” par. 1). Ser consciente de este tipo de enseñanza requiere “enseñar a y a través de las fortalezas de los estudiantes” (“InTime”, 2002, párr. 1) mediante el uso de “información, recursos y materiales multiculturales en todas las materias” (párr. 1).

Algunas características de la Enseñanza Culturalmente Responsiva incluyen:

• “Reconocer la legitimidad de los patrimonios culturales de diferentes grupos étnicos, tanto como legados que afectan las disposiciones, actitudes y enfoques de aprendizaje de los estudiantes y como contenido digno para ser enseñado en el currículo formal
• Nosotros [ing] una amplia variedad de estrategias de instrucción que están conectadas a diferentes estilos de aprendizaje
• Enseñar a los alumnos a conocer y alabar sus patrimonios culturales propios y los de los demás” (“InTime”, 2002, párr. 2).

Cómo afecta la TRC a los maestros

Académico señalado y frecuentemente citado en estudios de CRT, Gay sostiene que los maestros tienden a ser “culturalmente insulares” (como se cita en Edwards y Kuhlman, 2007, párr. 3), o de mente estrecha, y pueden aprender a usar la TRC como un “medio para liberar el potencial de los estudiantes étnicamente diversos explorando tanto lo académico como lo psicosocial habilidades de los alumnos” (párr. 3). Gay encuentra que los maestros “a menudo se centran en lo que sus alumnos 'no tienen y no pueden hacer' mientras reclaman neutralidad cultural, creyendo que sus propias experiencias personales son normales” (párr. 6). Además, Gay explica que la razón detrás de esta mentalidad es que los candidatos a maestros inician sus carreras docentes “con poca preparación para trabajar con niños que difieren de ellos racial, cultural y económicamente” (párr. 7). Obviamente, la postura de Gay no es cierta para todos los maestros y su formación. Sin embargo, vale la pena preguntarse si la enseñanza en un área donde los antecedentes de los estudiantes son similares entre sí o similares al maestro es culpa de cualquiera. Es difícil imaginar a alguien discutiendo la necesidad de sensibilidad cultural ya sea que los estudiantes experimenten diferentes culturas de primera mano o las estudien en clase. Barnes (2006) señala en su artículo “Preparando maestros de conservas para enseñar de una manera culturalmente receptiva” que “la fuerza docente sigue siendo homogénea, predominantemente blanca, femenina y de clase media” (párr. 1). La percepción de que la fuerza docente no es heterogénea resalta un tema mayor que no se aborda aquí, pero la idea de que quienes suelen optar por ingresar a la profesión docente exhiben rasgos similares ciertamente no significa que los maestros estén condenados a la complacencia en sus lecciones o a la apatía hacia sus alumnos. Puede haber una “discontinuidad cultural” entre maestro y alumno (párr. 1), pero se puede inferir que a medida que aumente la diversidad en nuestra población, será evidente entre el personal docente, no sólo entre los estudiantes. La diversidad es más evidente en los entornos escolares urbanos; sin embargo, las investigaciones indican que los maestros de todo el país se capacitan a través de “planes de estudio históricamente basados en estilos tradicionales de pedagogía eurocéntricos” (Barnes, 2006, párr. 1). Por lo tanto, hasta que el plan de estudios de formación docente refleje una comprensión de diferentes culturas (es decir, leer literatura de autores con antecedentes más diversos), los nuevos maestros pueden tener que adoptar la práctica de que cómo enseñan no es como se les enseñó. Respetar y tener una curiosidad apasionada en las culturas de los demás son formas de romper la desconexión percibida en la relación profesor-alumno.

Otro factor que puede explicar la falta de Enseñanza Culturalmente Responsiva en el pasado es el común “fomento” del individualismo en los sistemas escolares estadounidenses (Rothstein-Fisch, Greendfield, y Trumbull, 1999, p. 64), que “enfatiza la información desvinculada de su contexto social” (p. 64). Los educadores pueden reconocer valores colectivistas en algunos estudiantes, o valores que “enfatizan la interdependencia de los miembros de la familia” (p. 64). Los maestros ven el colectivismo en los alumnos que tienden a unirse o ayudar a otros en una tarea para que estén “contribut [ing] al éxito de cualquier grupo al que pertenezcan” (p. 64). El colectivismo también puede explicar a los estudiantes que relacionan la instrucción escolar con historias contadas en su hogar en lugar de discutir la información aprendida en más “lenguaje científico” (p. 66). Rothstein-Fisch, Greenfield y Trumbull (1999) sugieren que como parte de “abogar por la sensibilidad cultural [.] los maestros reconocen sus propias prácticas como de origen cultural y no como simplemente la 'manera correcta' de hacer las cosas” (p. 66). Reconocer las diferencias culturales y cómo afectan el aprendizaje es similar a la necesidad de darse cuenta de que todos tienen un acento, todos tienen una cultura y todos debemos respetarla si queremos atender las necesidades de todos nuestros estudiantes.

En “La excelencia cultural y académica no deja a ningún niño atrás”, Stickney (2003) afirma que “[e] los educadores efectivos entienden los estilos de comunicación verbal y no verbal de culturas distintas a las suyas” (párr. 6). Las normas culturales pueden dictar a los estudiantes realizar o reaccionar de manera anatema a lo que esperan los maestros, que es usar “contacto visual, giros, hablar [ing] uno a la vez, y nosotros [ing] lenguaje corporal que demuestre que están atentos” (párr. 6). Un ejemplo de esta desviación percibida es en las culturas afroamericanas en las que los estudiantes “a veces usan las burlas de llamada y respuesta cuando se comunican (una práctica autoexplicativa en la que alguien habla y otra responde = bromea), [en] culturas latinas [cuando los estudiantes] a veces hablan junto con oradores para mostrar apoyo a lo que se dice, y [en] las culturas hawaianas [cuando los estudiantes] se comunican de manera más efectiva mediante la narración de cuentos que por respuestas rápidas” (párr. 6). Los maestros necesitarán investigar las normas culturales de sus alumnos, tales normas son demasiado variadas y complejas para resumirlas aquí, y pueden surgir nuevas normas cada año a medida que los nuevos estudiantes ingresen a nuestras aulas. En general, el comportamiento de los estudiantes en las aulas “dependerá de normas culturales respecto a lo que sea educado o respetuoso, [incluso] los roles de género aceptados culturalmente” (párr. 7). Si uno va a incorporar la sensibilidad cultural en su enseñanza, “los planes de lecciones necesitan combinar información sobre cómo los estudiantes pueden sentirse cómodos con la cultura estadounidense con formas en que otros estudiantes puedan llegar a ser culturalmente sensibles a miembros de diversas culturas” (párr. 7). A medida que la población estadounidense se diversifique, una definición inspiradora de la cultura estadounidense será precisamente eso: la diversidad, la idea de que el “crisol” se convierta en una realidad vivida en cada vez más lugares.

Nota

Ladson-Billings (Education Alliance, 2009) sostiene que la Enseñanza Culturalmente Responsiva es “un enfoque que empodera a los estudiantes intelectual, social, emocional y políticamente mediante el uso de referentes culturales para impartir conocimientos, habilidades y actitudes”.

¿Qué puede hacer el TRC?

La CRT puede capitalizar el aprendizaje cooperativo (“InTime”, 2009, párr. 11) a medida que los estudiantes “se convierten en críticos sociales” (párr. 10) con “habilidades interpersonales más solidarias, preocupadas y humanas” (párr. 12). Los estudiantes pueden beneficiarse de la TRC al obtener una “mejor comprensión de las interconexiones entre las identidades individuales, locales, nacionales, étnicas, globales y humanas” así como “la aceptación del conocimiento como algo que debe compartirse, criticarse, revisarse y renovarse continuamente” (párr. 12). “The Knowledge Loom” (2009), un sitio creado por la Alianza Educativa en la Universidad Brown, sostiene que CRT está “basado en la idea de que la cultura es central para el aprendizaje de los estudiantes” (párr. 1), y también sugiere que CRT es un medio para “reconocer, respetar y utilizar las identidades y antecedentes de los estudiantes como fuentes significativas para creando ambientes óptimos de aprendizaje” (párr. 1). Se puede deducir que el concepto CRT niega la noción innovadora de que las mentes de los estudiantes son una pizarra en blanco, o tabula rosa (“The Knowledge Loom”, 2009, párr. 4), ya que los antecedentes y la experiencia son factores integrales en el ambiente de aprendizaje y pueden proporcionar experiencias de aprendizaje más ricas para estudiantes y maestros.

En el Aula

La premisa de una comunidad de aprendizaje puede llegar a buen término en un aula culturalmente receptiva. Dado que el CRT puede expandirse a todas las asignaturas, los profesores pueden colaborar para hacer multidimensionales las experiencias de los estudiantes a través de: “contenido curricular, contexto de aprendizaje, clima de aula, relaciones estudiante-maestro, técnicas instruccionales y evaluaciones de desempeño” (“InTime”, 2009, párr. 6). De hecho, profesores de diversas materias como las artes del lenguaje, las ciencias, los estudios sociales y la música pueden colaborar “en la enseñanza de un solo concepto cultural, como la protesta” (párr. 6). El aprendizaje cooperativo se presta no solo a grupos de estudiantes sino a un grupo de profesores que pueden trabajar juntos para fortalecer la comprensión cultural.

CRT y NCLB

Una fuerte correlación entre el acto No Child Left Behind y Culturally Responsive Teaching es el resultado de mayores puntajes en las pruebas porque “la integración de los educadores de los matices culturales y la aceptación de diferentes estilos de comunicación cultural en las aulas se correlacionan positivamente con mejoras en el tiempo de trabajo, conductas de asistencia, participación en el diálogo en el aula, dominio conceptual, recuerdo de información fáctica con mayor precisión, y más entusiasmo y confianza de los estudiantes en el aprendizaje” (Stickney, 2003, párr. 4). Los defensores de la ley NCLB promueven la TRC ya que consideran que “los estudiantes de culturas menos dominantes [.] corren un riesgo particular de fracaso escolar” (párr. 1). El aprendizaje cooperativo a través de los estudiantes que trabajan en grupos ayuda a los estudiantes a conocer los antecedentes de los demás mientras trabajan juntos para completar una tarea o alcanzar una meta. Si alguien puede argumentar en contra de que un estudiante se sienta aceptado en un grupo diverso, puede ser desde una mentalidad homeógena a la hablando en inglés estándar o todas las personas que usan/hablan el mismo idioma.

Conclusión

Los estudios de la Enseñanza Culturalmente Responsiva indican que las “percepciones de los maestros sobre la enseñanza culturalmente relevante varie [s]” (Edwards y Kuhlman, 2007, párr. 27), pero se puede integrar la CRT en el aula en la misma línea que se trabaja con estudiantes “que pueden tener problemas emocionales y físicos” (párr. 28) —es decir, por continuar reconociendo y acomodando la diversidad entre las poblaciones estudiantiles. Edwards y Kuhlman (2007) instan a los maestros a “saber que el proceso de convertirse en un maestro culturalmente sensible se nutre de vivir, experimentar, viajar y leer” (párr. 28). Combinar el conocimiento de los maestros sobre las diferentes normas culturales con la aplicación en el aula crea una “oportunidad para insertar la educación en la cultura en lugar de la cultura en la educación” (párr. 11). Imagínese un aula en la que el maestro y el alumno agiten quiénes son, de dónde vienen, y lo que creen en la olla colectiva, creando una cultura escolar respetuosa donde la diversidad es la norma aceptada.

Ejercicio\(\PageIndex{1}\)

1. ¿Cuál es un beneficio comprobado de la enseñanza culturalmente receptiva en lo que se refiere a la ley No Child Left Behind?

A. gran diversidad cultural

B. sistema de llamada y respuesta

C. aumento de la productividad estudiantil

D. puntuaciones más altas en los exámenes

2. Un estudiante que decide ayudar a otro alumno en una tarea como limpiar una pizarra está participando en qué norma para ciertas culturas?

A. Servir a los demás antes que yo

B. Personalidad posesiva

C. Colectivismo

D. Normas aceptadas de género

3. Un instructor de curso de inglés de secundaria incorpora materiales del canon literario estándar de autores masculinos típicamente blancos. La formación docente del instructor probablemente proviene de qué enfoque?

A. Eurocéntrica

B. Colectivismo

C. Culturalmente sensible

D. Multicultural

4. La temporada de primavera se acerca rápidamente. ¿Cómo podrían colaborar maestros de distintas materias para crear una comunidad de aprendizaje para niños de primaria que estudian la temporada?

A. Los profesores se unen a los alumnos afuera en el primer día soleado para practicar deportes de campo.

B. Los profesores de historia, arte y educación física crean una lección para enseñar a los alumnos sobre el Primero de Mayo.

C. La escuela cuenta con una recaudación de fondos que vende bulbos de flores a la comunidad.

D. El conejito de Pascua visita a los estudiantes y reparte dulces durante el almuerzo.

Contestar

1. D

2. C

3. A

4. B

Referencias

Barnes, C.J. (2006). Preparar a los profesores de Preservice para enseñar de una manera culturalmente receptiva. “La Revisión Educativa Negra, 57”, 85-100. [Versión electrónica] recuperado el 5 de febrero de 2009 de vnweb.hwwilsonweb.com.proxy. lib.odu.edu.

Alianza Educativa en la Universidad Brown (2002). Enseñanza Culturalmente Responsiva. “El Telar del Conocimiento”. Recuperado el 5 de febrero de 2009 de http://knowledgeloom.org.

Edwards, S., & Kuhlman, W. Enseñanza culturalmente receptiva: ¿caminamos nuestra charla? “Educación Multicultural, 14”, 45-49. [Versión electrónica] Obtenido el 5 de febrero de 2009 de http://vnweb.hwwilsonweb.com.proxy.lib.odu.edu.

“InTime: Integrando las nuevas tecnologías en los métodos de educación” (2009). Recuperado el 5 de febrero de 2009 de www.intime.uni.edu/multiculture/curriculum/ culture/Teaching.htm.

Rothstein-Fish, C., Greenfield, P., & Trumbull, E. (1999). Puentando culturas con estrategias de aula. “Comprender la raza, la clase y la cultura, 56" (7), 64-67.