12.1: ¿Cómo podemos crear equidad en el aula?

por: Anthony D. Richardson

INTRODUCCIÓN

Hay muchas vías que podemos tomar hacia la equidad en la escuela. Discutiremos Cultura, Tamaño Escolar, Género, Aprendizaje y Financiamiento. Cinco temas importantes necesarios para la equidad en el aula. Antes de que puedas hacer una valoración justa de cualquier cosa a la que se enfrenta una persona, deben tratar de entender el qué, cuándo, por qué y cómo. La equidad es lo que cada maestro, director, súper asistente escolar y padre debe esforzarse por lograr.

CULTURA

El año 2004 representó el 50 aniversario de Brown v. Board of Education of Topeka, Kansas (1954), decisión de la Corte Suprema que prohíbe la segregación racial en las escuelas. Brown v. Board ha sido llamada la decisión legal definitoria del siglo XX, enmarcando como lo hizo la lucha de Estados Unidos con temas de raza e igualdad racial. En esa decisión, los jueces declaran claramente que estaban derribando la segregación en las escuelas públicas tanto para incrementar la equidad educativa como para eliminar el estigma racial asociado a la segregación.

A pesar de una amplia gama de esfuerzos en los últimos 50 años, los problemas de estigma racial y étnico y su relación con la identidad y la motivación siguen siendo temas centrales para aquellos interesados en crear entornos educativos racialmente equitativos en la actualidad. Argumento que los esfuerzos por mejorar la equidad educativa solo pueden avanzar cuando se hace un esfuerzo correspondiente para reducir el estigma racial y étnico.

En los 50 años transcurridos desde la primera decisión Brown, hemos aprendido mucho tanto sobre el valor de los diversos entornos de aprendizaje para el desarrollo estudiantil como sobre cómo crear entornos de aprendizaje diversos y efectivos. Sin embargo, a medida que entendemos que el estigma racial y étnico discutido en Brown sigue desempeñando un papel central en los resultados educativos modernos e inequidades, podemos dirigir nuestros esfuerzos de reforma de manera productiva.

• Primero, los maestros reconocen mucho cómo las nociones basadas en el déficit de estudiantes diversos continúan permeando el pensamiento, las prácticas y la colocación escolares tradicionales, y critican sus propios pensamientos y prácticas para asegurarse de que no refuerzan el comportamiento prejuicioso.
• En segundo lugar, la pedagogía culturalmente relevante reconoce la conexión explícita entre cultura y aprendizaje, y ve el capital cultural de los estudiantes como un activo y no un perjuicio para su éxito escolar.
• Tercero, la enseñanza culturalmente relevante es consciente de cómo las prácticas de enseñanza tradicionales reflejan los valores culturales de clase media; europeo-estadounidense, y por lo tanto busca incorporar una gama más amplia de resultados de prácticas de enseñanza dinámicas y fluidas a través de la mejora del estigma

Nota

La cultura... impacta nuestras vidas determinando lo que es importante y lo que no, lo que tiene sentido y lo que no. La cultura pone entonces estas construcciones a disposición de los jóvenes y de los nuevos iniciados para su apropiación y uso en la transformación de su participación en esa cultura. El aprendizaje, entonces, se convierte en una cuestión de cambios en la relación de uno con la (s) cultura (s) a la que uno está conectado.

TAMAÑO DE LA ESCUELA

Un estudio cuantitativo a gran escala utilizando datos representativos a nivel nacional y longitudinales intentó identificar el tamaño ideal de una escuela secundaria, con base en el aprendizaje de los estudiantes. El estudio exploró estos temas para cerca de 10,000 estudiantes en 800 escuelas públicas y privadas en Estados Unidos. Aunque la mayoría de las investigaciones sobre este tema se han enmarcado dentro de un modo “más grande versus menor”, el objetivo aquí fue estimar un punto de equilibrio adecuado entre el aprendizaje de los estudiantes y el tamaño de la escuela. Los logros obtenidos en matemáticas y lectura en el transcurso de la preparatoria fueron los mayores en las escuelas secundarias de tamaño medio (600-900 estudiantes). Las escuelas de este tamaño también fueron favorecidas en términos de equidad social, ya que tenían relaciones más débiles entre el nivel socioeconómico estudiantil (SES) y el logro. Lee y Smith también encontraron que aunque el mismo “tamaño ideal” era consistente en todas las escuelas identificadas por su promedio de SES y concentraciones minoritarias, el tamaño de las escuelas fue un factor más importante para determinar el aprendizaje en las escuelas que inscriben a estudiantes más desfavorecidos.

Investigando los efectos del tamaño de la escuela en las escuelas primarias de Chicago (K-8), otro estudio también encontró efectos favorables para las escuelas más pequeñas en términos de aprendizaje de los estudiantes y la disposición de los maestros para asumir la responsabilidad del aprendizaje de sus estudiantes. Aunque sin excepción, maestros y alumnos informaron que las relaciones sociales eran más personales en las secundarias más pequeñas; esto no siempre se vio como un beneficio. Algunos estudiantes de las escuelas secundarias más pequeñas informaron que no podían “vivir a la altura” de la reputación negativa de sus hermanos mayores o incluso de sus padres. Algunos maestros de esas escuelas tuvieron que trabajar duro para mantener un mínimo de privacidad.

La teoría sociológica sugiere que las interacciones humanas y los vínculos se vuelven más formales a medida que crecen las organizaciones. El crecimiento organizacional genera nuevas estructuras burocráticas, ya que las conexiones entre individuos se vuelven menos personales. Estas estructuras pueden inhibir la organización comunal. Esta teoría general ha sido confirmada en investigaciones que identifican las características organizacionales de las escuelas efectivas. En los estudios de clima escolar, por ejemplo, el tamaño opera como un rasgo ecológico de la estructura social, parte del entorno físico que influye en la naturaleza de las interacciones sociales. En general, la evidencia sociológica sobre las escuelas secundarias sugiere que las relaciones sociales son generalmente más positivas en las escuelas más pequeñas.

GÉNERO

A medida que los jóvenes pasan a la adolescencia, comienzan a explorar los roles de género. Encontrar su camino a través de este potencial campo minado es complicado y desafiante para los estudiantes de secundaria. El proceso de determinación de las variaciones en la masculinidad y feminidad es en gran parte una función social, no biológica. Lo que significa ser hombre, y lo que significa ser mujer, es comunicado a los niños por todos los adultos en la vida de un niño, incluidos los maestros.

Los niños y niñas crean culturas muy distintas; cuando están en grupos del mismo género actúan y juegan de manera muy diferente. Las niñas son habladoras y cooperativas, los niños son competitivos y físicos. Los maestros necesitan entender estas diferencias y ser decididos en el tratamiento de cada uno para enviar los mensajes más saludables a los adolescentes.

En 1992 la Asociación Americana de Mujeres Universitarias (AALUW) publicó un estudio innovador sobre cómo las escuelas no estaban satisfaciendo las necesidades de las niñas. Sus escuelas faltaron a las niñas de muchas maneras: cuando se les cuestionaba en clase, era menos probable que las niñas recibieran un aviso para aclarar el pensamiento si respondían incorrectamente; los niños eran llamados más regularmente, y si no, tenían la misma probabilidad de gritar una respuesta, dejando que las niñas se sentaran en silencio; y las niñas no lo estaban animó a tomar clases avanzadas de matemáticas y ciencias (AAUW 1992). Quizás no en vano, entonces, en sus años de secundaria, las niñas dejaron de tener éxito en matemáticas y ciencias.

Entonces, ¿qué hacemos? Lo primero es tomar conciencia de las diferencias entre géneros. Una vez explicadas y aceptadas estas diferencias, los educadores deben ser proactivos en la forma en que se trata a niños y niñas en las escuelas. En efecto, hay distintas ventajas en educar a niños y niñas juntos de manera apropiada, ya que al hacerlo, cada género comenzará a ver cómo piensa, siente, responde y reacciona el otro. Tal comprensión es en sí misma un objetivo importante para las aulas amigables con el género.

También debemos considerar la naturaleza de las diferencias entre niños y niñas. Crear un aula amigable con el género no significa que crees actividades específicas de género, dividas tu aula o incluso insistes en clases de un solo sexo. Los estudiantes deben en algunos momentos tener la oportunidad de trabajar en una actividad de género emparejado, mientras que en otras ocasiones deben aprender a funcionar en una más típica de género no coincidente. Esto permite a los estudiantes experimentar tiempos de instrucción que son más cómodos para los estudiantes cuando las actividades se ajustan a su naturaleza. Pero también aprenden a funcionar fuera de esa zona de confort cuando se encuentran en una situación no coincidente, y así fortalecen las zonas más débiles.

Para los maestros lo imperativo es conocer las diferencias de género. Los maestros tienen que aceptar que el aprendizaje ocurre de manera diferente para cada género, y medir actividades y experiencias que favorezcan a una parte del tiempo, y a la otra una parte del tiempo. Hay que tener en cuenta que aunque algunas chicas pueden estar más avanzadas lingüísticamente que los niños, algunos chicos son igual de avanzados. Aunque algunos niños manipulan bien los objetos y ven patrones mejor que las niñas, algunas niñas se dirigen hacia escuelas de ingeniería. Cuando los niños ven a las niñas modelando apropiadamente comportamientos de relación, los niños aprenden a ser más sensibles y abiertos. De igual manera, cuando las niñas ven el uso apropiado de la asertividad que los niños aprenden temprano, las niñas ven que esto también se puede utilizar en su beneficio.

APRENDIZAJE

Los seres humanos, al menos en nuestras horas conscientes, siempre están aprendiendo. No podemos hacer otra cosa; el aprendizaje es una actividad humana involuntaria. Lo que varía entre nosotros es lo que aprendemos, cómo se pone en uso y se refuerza nuestro aprendizaje, y qué aprendizaje es valorado por un grupo particular de personas en un momento determinado: nuestra educación. El resultado es que, mientras todos aprenden, algunos aprenden a sobrevivir y otros aprenden a prosperar.

Desafortunadamente, el acceso a las experiencias de aprendizaje que ayudan a las personas a prosperar, aunque éstas dependen del contexto, no están igualmente o equitativamente disponibles para todos. Y aunque puede haber valor en todo tipo de experiencias de aprendizaje, una comprensión profunda en el campo de la educación de la gama de experiencias de aprendizaje disponibles para las personas que prosperan es el primer paso para garantizar un acceso adecuado a estas experiencias para todos.

Las escuelas, entonces, son sólo una de las instituciones educativas de la sociedad. Si bien las escuelas pueden ser las más reconocidas de tales instituciones, una teoría de la educación debe abarcar no sólo una teoría de la escolaridad sino también una teoría de la relación de diversas interacciones e instituciones educativas entre sí y con los miembros de la sociedad en general. Y una visión de equidad educativa debe convertirse en una visión de brindar acceso no sólo a la escolaridad sino también a estos otros recursos.

Enfoque holístico del aprendizaje

• Programas de educación infantil de alta calidad
• Currículos rigurosos y desafiantes para todos los estudiantes
• Enseñanza de alta calidad
• Liderazgo educativo efectivo y sostenido
• Tamaños de clase apropiados
• Servicios de salud mental y física
• Apoyo académico apropiado para estudiantes de inglés
• Apoyo académico apropiado para estudiantes de educación especial
• Apoyo académico adecuado para niños en zonas de pobreza altamente concentrada
• Programas efectivos después de la escuela, la comunidad y el verano
• Participación efectiva de los padres y apoyo familiar
• Políticas que fomentan escuelas racialmente y económicamente diversas

  FINANCIAMIENTO

  En todo Estados Unidos, existen amplias brechas de desempeño entre los estudiantes pobres y minoritarios y sus compañeros en otros grupos. Las inequidades que se traducen en esas brechas de desempeño conllevan enormes costos, no sólo para los niños y las familias involucradas, sino para la nación en su conjunto. El precio anual de educar inadecuadamente a nuestros jóvenes es asombroso, en el ámbito de 250 mil millones de dólares anuales en costos de salud y bienestar, gastos de justicia penal y pérdida de ingresos fiscales. El alto costo en el tejido social y cívico de la nación es un precio adicional e inestimable que todos pagamos cada año.

  Si vamos a enfrentar los desafíos económicos globales de un mundo cada vez más “plano”, si queremos preparar a nuestros estudiantes para que sean participantes cívicos capaces en nuestra sociedad democrática, y si hemos de cumplir con el imperativo moral de asegurar que el origen racial/étnico, socioeconómico o familiar de un niño ya no predice que el logro educativo del niño o el nivel de logro, necesitamos un enfoque integral de la equidad educativa que atienda a toda la gama de factores que afectan la oportunidad educativa.

  Desde finales del siglo XX, ha habido un florecimiento de iniciativas, programas, proyectos y actividades que caen bajo el paraguas de lo que llamamos “equidad educativa integral” al buscar integrar la educación y apoyos y servicios en otras áreas que potencien las habilidades de los estudiantes para tener éxito.

  Un amplio abanico de instituciones, desde gobiernos federales y estatales hasta fundaciones nacionales y locales, hasta escuelas individuales, lleva a cabo algún tipo de esfuerzo de “equidad educativa integral”. Los modelos de entrega empleados incluyen escuelas comunitarias, de servicio completo y escuelas extendidas; programas integrales para la primera infancia; proyectos de servicios vinculados a la escuela; asociaciones escuela-comunidad; comisiones privadas interagenciales; programas de apoyo y educación a la familia; iniciativas de servicios integrados; iniciativas comunitarias, programas estatales y legislación nacional amplia.

  Dentro de estos modelos, los esfuerzos individuales tienen diferentes metas, fundamentos, metodologías, alcances, participantes, escalas y plazos variables. La proliferación de estos esfuerzos proporciona un campo de estudio rico y complejo para posibles modelos, mejores prácticas y dirección de políticas sobre los cuales construir. Sus muchas variaciones apuntan a desafíos para el estudio, la evaluación y la replicación.

  CONCLUSIÓN

  La equidad en el aula no es una tarea fácil, sino una necesidad. A medida que continuamos creando equidad en nuestras aulas fuimos contribuyendo y mejorando la vida de las personas. Estamos mejor equipando a estudiantes, padres de familia, comunidades, Estados Unidos y el mundo. Debemos reconocer lo que está pasando con nuestros alumnos comunicándonos con ellos para poder hacer la valoración correcta. Nosotros como educadores debemos pensar fuera de la caja. Los tiempos están cambiando así que la forma en que educamos también debe cambiar.

Ejercicio\(\PageIndex{1}\)

1. ¿Qué no crea entornos de aprendizaje efectivos y diversos?

A. Los maestros reconocen mucho cómo las nociones basadas en el déficit de estudiantes diversos continúan permeando el pensamiento, las prácticas y la colocación escolares tradicionales, y critican sus propios pensamientos y prácticas para asegurarse de que no refuercen el comportamiento prejuicioso.

B. La pedagogía culturalmente relevante reconoce la conexión explícita entre cultura y aprendizaje, y ve el capital cultural de los estudiantes como un activo y no un perjuicio para su éxito escolar.

C. La enseñanza culturalmente relevante es consciente de cómo las prácticas de enseñanza tradicionales reflejan los valores culturales de clase media; europeo-americanos, y por lo tanto busca incorporar una gama más amplia de resultados de prácticas de enseñanza dinámicas y fluidas a través de la mejora del estigma.

D. Hacer caso omiso de las diferencias culturales y enseñar una clase rígida y estructurada que se centre en aprobar los SOL.

2. ¿Cómo afecta el tamaño de la escuela al aula?

A. Estima un punto de equilibrio adecuado entre el aprendizaje del estudiante y el tamaño de la escuela

B. El estudio encontró efectos favorables para las escuelas más grandes en términos de aprendizaje de los estudiantes y disposición de los maestros para asumir la responsabilidad del aprendizaje de sus alumnos.

C. El estudio encontró efectos similares para las escuelas más grandes en términos de aprendizaje de los estudiantes y la disposición de los maestros para asumir la responsabilidad del ambiente de aprendizaje de sus estudiantes.

D. No afecta en absoluto al aula y al ambiente de aprendizaje.

3. ¿Cuáles son las diferencias entre géneros?

A. Las niñas son competitivas y los niños son habladores y cooperan.

B. Los niños y niñas crean culturas muy distintas; cuando están en grupos del mismo género actúan y juegan de manera muy diferente.

C. Las niñas son habladoras y cooperativas, los niños son competitivos y físicos.

D. La única diferencia es cómo se crían en el hogar.

4. ¿Por qué el aprendizaje no es igual de escuela en escuela?

A. El acceso a las experiencias de aprendizaje que ayudan a las personas a prosperar, aunque éstas dependen del contexto, no están igualmente o equitativamente disponibles para todos porque?

B. Todos no tienen el mismo acceso.

C. Toda la responsabilidad recae en las escuelas.

D. Cada uno puede ir a la biblioteca pública.

5. ¿Cuál es el precio anual de educar inadecuadamente a nuestros jóvenes?

A. Precio inestimable que todos pagamos cada año.

B. Sea cual sea la cantidad de dinero que obtengamos de la lotería.

C. El precio anual de educar inadecuadamente a nuestros jóvenes es asombroso, en el ámbito de 250 mil millones de dólares anuales en costos de salud y bienestar, gastos de justicia penal y pérdida de ingresos fiscales.

D. El precio anual de educar inadecuadamente a nuestros jóvenes es de sólo 500 millones de dólares anuales.

Responder

1. D)

2. B)

3. C)

4. A)

5. C)

Referencias

Edmund, W., Gordon, M., Rebeell A. (2007) Hacia un Sistema Integral de Educación para Todos los Niños. Registro de Colegio de Maestros, 109 no.7, 1836—43

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David, K. (2006) Niños y niñas juntos: un caso para crear aulas de secundaria amigables con el género. La Cámara de Compensación, 79 no.6, 247-51

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