18.1: ¿Cuál es el caso de las pruebas estandarizadas?

Lauren Kathryn Crawford

Preparación, palmas sudorosas, ansiedad por los resultados, todos estos podrían ser síntomas de una cita caliente, o de la temida palabra t, prueba. En particular pruebas estandarizadas que causan ansiedad a todos en el sistema educativo desde el Presidente de los Estados Unidos, hasta consejos escolares, directores, maestros y estudiantes.

En el siguiente artículo vamos a discutir las pruebas estandarizadas, sus críticas, la necesidad de su existencia y cómo usar los resultados como instructor para ayudar a reducir las brechas de logros.

Nota

Un director de una escuela de los Apalaches en el este de Kentucky,

“Hay una escuela a dieciocho millas por la carretera que tiene 80%

de los niños en almuerzo gratis y reducido... y están en un

Rango absoluto superior”, a su cuerpo docente, “No cries

a mí sobre cómo nuestros hijos están en desventaja. 'Ese perro no

¡caza! '”

Objetivos de aprendizaje

• El alumno podrá identificar las áreas temáticas básicas de las pruebas estandarizadas y comprender cómo se puntúa.
• El alumno podrá identificar los argumentos en contra de las pruebas estandarizadas.
• El alumno podrá identificar los beneficios de las pruebas estandarizadas.
• El alumno podrá reconocer algunas formas en que los resultados pueden ayudarle como instructor para ayudar a reducir las brechas de logros en su aula.

Pruebas estandarizadas

Desde la década de 1970, las pruebas estandarizadas han sido el objetivo de muchas críticas en Estados Unidos, pero su propósito básico es servir como medida o regla de preparación en los primeros grados y dominio de la materia básica en grados posteriores (Rock, Stenner, 2005).

Prueba de ingreso a la escuela como las pruebas Peabody Picture Vocabulary Test-Revised y The Stanford Binet- Intelligence están destinadas a determinar los niveles de preparación de los niños que ingresan a las escuelas (Rock, Stenner, 2005). Estas pruebas miden el vocabulario y la capacidad cognitiva de un niño (Rock, Stenner, 2005). Pruebas similares se realizan en grupos o individualmente a lo largo del año y muchas de estas pruebas son adaptativas y miden el progreso, no son medidas estáticas que resulten en una calificación aprobatoria o fallida (Rock, Stenner, 2005). En cambio, una prueba adaptativa usa lo que se conoce como regla de piso/techo (Rock, Stenner, 2005). Esta regla significa que (en el caso de las pruebas de vocabulario) un grupo de palabras será fácil para el alumno, cayendo por debajo del piso, mientras que un grupo de palabras será más difícil para el estudiante, por encima del techo (Rock, Stenner, 2005). A lo largo del año los avances dictarán a qué nivel se moverán el techo y el piso (Rock, Stenner, 2005).

Otras pruebas, como el SOL utilizado en Virginia, se utilizan para determinar el dominio de la materia básica impartida a lo largo del año (Bagin, 1994). Generalmente, estas pruebas miden la comprensión en matemáticas, ciencias, lectura y escritura (Bagin, 1994). Algunas pruebas, el SOL es un ejemplo, se dan en un momento predeterminado y la puntuación se basa en opción múltiple, respuesta corta o respuesta abierta (Bagin, Stenner 1994). Otro tipo de pruebas, utilizadas en estados como Kentucky utiliza un sistema de cartera que los estudiantes agregan a todo el año en conjunto con una prueba de tiempo asignado en otra época del año (Wolf, Borko, Elliot, 2000).

Todas estas pruebas se califican en un sistema de percentiles (Rock, Stenner, 2005). Es decir, qué tan bien le va el alumno en la prueba en comparación con otros estudiantes evaluados en el mismo nivel de grado (Rock, Stenner, 2005). Por ejemplo, un estudiante que puntúa en el percentil 90 ha tenido mejores resultados que el 90 por ciento de otros estudiantes que toman el examen (How Standardized Testing, 2009). Un estudiante que prueba en el percentil 10 solo ha tenido mejores resultados que el 10 por ciento de sus compañeros (How Standardized Testing, 2009).

Los puntajes en estas pruebas se utilizan de varias maneras. Colectivamente, estos puntajes a nivel nacional le dicen a nuestro presidente lo bien que están haciendo nuestros estudiantes en su conjunto y a nivel estatal (Bagin, 1994). Los estados asignan fondos basados en los resultados de las pruebas y las escuelas individuales determinan qué programas necesitan más mejoras (King, Houston, Middleton, 2000). Los maestros utilizan estos puntajes para evaluar sus métodos de enseñanza y sí, estos puntajes también se utilizan a veces para determinar la disposición de los estudiantes para continuar al siguiente nivel de grado (Rock, Stenner, 2005).

Críticas a las Pruebas Estandarizadas

A los opositores a las técnicas de prueba estandarizadas actuales no les gusta la prueba como el Peabody y el SOL por varias razones, pero los dos argumentos principales están en contra de su confiabilidad y lo que ven como sesgo racial existente en las propias preguntas.

Para que una prueba se considere útil, debe sobre todo ser confiable (Rock, Stenner, 2005). Es decir que los resultados deben ser consistentes (Rock, Stenner, 2005). Una forma en que se miden las pruebas de consistencia es haciendo series de muestra con paneles de una muestra representativa de estudiantes (Rock, Stenner, 2005). Las series de muestras de las pruebas se realizan de dos maneras diferentes:

1. Se ejecutan dos versiones de la prueba con preguntas similares. Si la prueba es confiable, los resultados similares deben ser arrojados por ambos grupos de examinados (Rock, Stenner, 2005).

2. Una sola prueba se divide aleatoriamente e igualmente (Rock, Stenner, 2005). Esta prueba se ejecuta y la confiabilidad está determinada por la similitud de estos resultados (Rock, Stenner, 2005).

Los resultados de estas series de muestras se miden de la misma manera que se miden los resultados de las pruebas estandarizadas. Una calificación de 90% significa que una prueba arroja resultados similares 90 por ciento del tiempo mientras que una calificación del 10% significaría que la prueba arroja resultados similares solo el diez por ciento del tiempo.

Porque generalmente se acepta que el rango de logros no se puede predecir con precisión; una calificación de confiabilidad del ochenta por ciento o más es vista como aceptable por los estándares nacionales y los críticos no están de acuerdo (Thernstrom, 1992).

Los críticos creen que si una prueba arroja resultados disímiles incluso solo el veinte por ciento de las veces que la prueba no podría posiblemente estar midiendo lo que se pretende (Thernstrom, 1992 (.

Otros críticos de las pruebas creen que están sesgadas racialmente por varias razones (King et al. , 2000). Una base para esta creencia es que la brecha de rendimiento entre los estudiantes de herencia europea suele tener una puntuación mucho más alta que la de las minorías (Thernstrom, 1992). Una prueba de preparación escolástica mostró que cuando se compararon los resultados de las pruebas entre estudiantes de herencia europea y los de ascendencia africana, el primer grupo obtuvo una mayor puntuación del setenta y seis por ciento de las veces, mientras que el segundo solo obtuvo una puntuación superior veinticuatro (Rock, Stenner, 2005).

Por otro lado, algunas preguntas son vistas como racialmente sesgadas porque se consideran culturalmente irrelevantes (Thernstrom, 1992). Por ejemplo, una pregunta que hace “¿Cuál es el nombre de una vaca bebé?” , es más relevante para alguien que crece en una zona rural que alguien que vive en una urbana (Thernstrom, 1992). Algunas críticas incluso creen que las pruebas de lenguaje son racialmente sesgadas porque ven una forma de lenguaje hablado como correcta mientras que otra forma del mismo idioma es incorrecta (Thernstrom, 1992).

Una necesidad de cambio: el caso de las pruebas estandarizadas

Si bien tanto las críticas como los defensores de las pruebas estandarizadas podrían debatir sus lados todo el día, la necesidad de evaluar a los estudiantes para determinar tanto su progreso como el progreso de sus maestros y escuelas es innegable.

Las pruebas estandarizadas evalúan a los estudiantes al principio de su educación sobre su preparación tanto académica como conductual (Rock, Stenner, 2005). Los estudiantes y sus padres son capaces de medir al menos en general su progreso y áreas en las que necesitan mejorar (Wolf et al. , 2000).

En los grados más antiguos se estandarizaron las medidas de prueba donde los estudiantes califican en comparación con sus compañeros y así cómo lo están haciendo el estudiante y sus maestros (Bagin, 1994). Si bien estas pruebas sí califican a los estudiantes de acuerdo a lo bien que les va en estas pruebas, algunas escuelas han utilizado estos puntajes para reformar sus sistemas y a su vez mejorar drásticamente sus métodos (Wolf et al. , 2000).

Escuelas en zonas económicamente devastadas como las del este de Kentucky, tienen bajo el fuerte liderazgo de sus directores y la dedicación de sus maestros lograron mayores calificaciones (Wolf et al. , 2000). Un director de tal escuela declaró: “hay una escuela a 18 millas en el camino que tiene al 80% de sus hijos en almuerzo gratis y reducido... y han avanzado y están en un rango absoluto más alto”. A sus maestros este mismo director le diría: "No me hablen de cómo nuestros hijos están en desventaja. Ese perro no va a cazar”. Esta última parte de la afirmación es una expresión local que utilizó en este caso para significar que las excusas no ayudarían a mejorar su escuela (Wolf et al. , 2000).

En lugar de poner excusas, las escuelas que han tomado malos resultados de pruebas estandarizadas y las han utilizado para mejorar sus escuelas, las han usado más en cómo lo expresó un director, como “cotizaciones bursátiles”. Ellos ven malos resultados en un área como bandera para mejorar ese departamento (Wolf et al. , 2000). Tienen maestros que toman clases en nuevos métodos de enseñanza y trabajan juntos para ver que sus hijos mejoran (Wolf et al. , 2000).

Si bien el jurado aún está fuera sobre si existe o no un mejor método para determinar el progreso individual de los estudiantes. La necesidad de una medida común para comparar a los estudiantes para lograr el cambio está aún más presente que nunca.

Cómo utilizar los resultados de pruebas estandarizadas para cerrar las brechas de logros

Entonces la pregunta es, es si estas pruebas no son completamente confiables, y si son irrelevantes para algunos alumnos, ¿cómo cambiamos eso?

La respuesta: ¡Sean maestros innovadores con visión de futuro!

Los mejores maestros, uno de los principales, declararon que eran maestros que de hecho eran ellos mismos aprendices (Wolf et al. , 2000). Buscando activamente nuevos métodos para agregar y modificar su instrucción (Wolf et al. , 2000). Los maestros que trabajan en conjunto con los padres y sus compañeros de estudios así como consejeros para entender las necesidades individuales (Wolf et al. ). Por último, los maestros que ignoran el pesimismo de los demás y elevan los niveles de expectativa de sus alumnos y hacen que el material sea relevante para aquellos que de otro modo podría no ser (Wolf et al. , 2000).

Varias empresas viajan actualmente de estado a estado y realizan seminarios y demostraciones de lecciones (Wolf, et al. , 2000). Estos seminarios cubren una variedad de materia, desde áreas centrales como la escritura y las matemáticas hasta cómo incorporar la tecnología en sus lecciones (Wolf et al. , 2000). La actitud hoy en día es trabajar más inteligente, no más duro (Wolf et al. , 2000). Los maestros que asisten a estos estudios continuos generalmente reportan retroalimentación positiva (Wolf et al. , 2000). Un maestro informó después de una demostración de lección sobre escritura donde hicieron que los alumnos agregaran una reflexión a una tarea narrativa, “Creo que lo que he aprendido aquí no es algo completamente diferente de lo que he estado haciendo todos juntos sino que se suma a ello. ¡Estoy muy entusiasmado con esto!” Otras lecciones muestran a los maestros cómo incorporar la tecnología en sus actividades diarias para facilitar la planificación y vincular las lecciones (Wolf et al. , 2000).

Además, las escuelas parecían ir mejor cuando la idea de comunidad estaba presente. (Wolf et al. , 2000) En una escuela donde se ha dicho que ocurren mejoras importantes un maestro habló de cómo había un concepto de que los alumnos eran la responsabilidad de las escuelas y no solo el maestro particular que pasaba a tener ese año (Wolf et al. , 2000). Profesores dedicados asisten a reuniones a veces diarias con otros maestros y consejeros de los estudiantes para comprender mejor sus antecedentes y situaciones particulares (Wolf et al. , 2000).

Por último, a pesar de las críticas a las pruebas estandarizadas, los maestros competentes de hoy en día no aceptan que sus alumnos tengan limitaciones, o sean incapaces de aprender algún concepto dado. En cambio, estos maestros trabajan duro todos los días para hacer que el material sea relevante para sus hijos y desarrollar planes de lecciones que hablen con planes de lecciones individuales.

Nota

Consejos para reducir las brechas de logros

1. Pida a los padres que hablen con sus hijos y les expliquen la importancia de la educación; que la educación es un paso necesario para el éxito profesional en Estados Unidos. (En un estudio los grandes triunfadores comúnmente tenían padres que expresaban estos puntos de vista). (Lee, 1994)

2. Evaluar a los estudiantes a menudo para realizar un seguimiento de su progreso y dar aliento durante todo el año escolar.

3. Entender que las malas evaluaciones podrían ser el resultado de barreras del idioma o de un ambiente hogareño estresante, tener un plan para abordar este tipo de temas (Lee, 1994).

Ejercicio\(\PageIndex{1}\)

1. Un estudiante que puntúa en el percentil 90 en una prueba estandarizada como el SOL ha puntuado ¿cómo?

a) Mejor que el 90 por ciento de sus pares.

b) Peor que el 90 por ciento de sus pares.

c) Peor que 90 de sus pares.

d) Mejor que 90 de sus pares.

2. ¿Cuál de estos NO es una crítica a las pruebas estandarizadas?

a) No es confiable.

b) Sus resultados pueden ser utilizados por los profesores y el sistema educativo en su conjunto para mejorar sus métodos.

c) Es racialmente sesgada porque hace preguntas que no están relacionadas con la cultura de algunos estudiantes.

d) Presta una presión irrazonable a estudiantes y maestros para que les vaya bien.

3. Un maestro acaba de revisar los resultados de este año SOL. Ella se da cuenta de que incluso sus alumnos que recibieron puntuaciones altas tanto en matemáticas como verbales parecían no captar la división larga. Ella debería...

a) Enfocarse en la instrucción verbal ya que a los estudiantes les fue bien en esa área.

b) Utilizar el mismo método de instrucción verbal año tras año ya que eso parecía funcionar y reformar sus largos planes de división.

c) Volver a enseñar la lección en división larga y encontrar una maestra confiable a cuyos alumnos les fue bien en esa parte de la prueba para algunas ideas sobre cómo mejorar su instrucción.

d) ¡Ríndete, estos niños desfavorecidos son incapaces de aprender nada de todos modos!

4. Chris Young, un joven estudiante asiático tranquilo y trabajador, se está atrasando cada vez más en sus estudios y le ha ido mal en la parte lectora de su SOL. Se niega a ir a sesiones de ayuda después de clases y sólo socializa con otros estudiantes asiáticos. Todo lo siguiente podría animar a este alumno a hacerlo mejor EXCEPTO...

a) Dar a Chris una hoja de recursos que ofrezcan ayuda en línea a estudiantes con barreras lingüísticas. Estar en línea podría reducir cualquier vergüenza que pueda tener al aprender inglés como segundo idioma si esto es un problema con el que se encuentra.

b) Discutir su progreso con su familia. En algunas culturas asiáticas el fracaso es visto como una vergüenza y Chris podría no admitir que está teniendo dificultades antes de que sea demasiado tarde.

c) Crear planes de lecciones que permitan el trabajo en grupo para que Chris tenga la oportunidad de socializar con diferentes tipos de estudiantes y pueda sentirse más cómodo recibiendo ayuda.

d) Ignorar el tema A los niños asiáticos SIEMPRE les va mejor en cosas como las pruebas estandarizadas, esto es obviamente un fracaso de la prueba

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1. A

2. B

3. C

4. D

Referencias

Bagin, C.B. (1994, 2 de febrero). Lo que los padres deben saber sobre las pruebas estandarizadas en las escuelas. Recuperado el 11 de abril de 2009, del sitio Web de pruebas estandarizadas: www.kidsource.com/kidsource/content/standardized.testing.html

(2009). Cómo las pruebas estandarizadas dañan la educación. Recuperado el 11 de abril de 2009, del sitio Web de prueba justa: http://www.fairtest.org/facts/howharm.htm

King, L.A., Houston, I.S., & Middleton, R.A Una explicación para el fracaso escolar: ir más allá de la Inferioridad Negra y la Alienación como agenda de formulación de políticas. British Journal of Educational Studies, 49, Consultado el 30 de marzo de 2009, de http://www.jstor.org.proxy.lib.odu.edu/stable/3122363.

Lee, J.S., & Bowen, N.K. (2006). La participación de los padres, el capital cultural y la brecha de logros entre los niños de primaria. American Educational Research Journal, 43, Consultado el 30 de marzo de 2009, de http://www.jstor.org.proxy.lib.odu.edu/stable/3699418.

Lee, S.J. (1994). Detrás del estereotipo modelo-minoría: voces de estudiantes asiático-americanos de alto y bajo rendimiento. Antropología & Educación Trimestral, 24, Consultado el 30 de marzo de 2009, de http://www.jstor.org.proxy.lib.odu.edu/stable/3195858

Rock, D.A., & Stenner, J.A. (2005). Cuestiones de evaluación en las pruebas de niños al ingreso escolar. El futuro de los niños, 15, Recuperado el 30 de marzo de 2009, de http://www.jstor.org.proxy.lib.odu.edu/stable/1602660.

Thernstrom, A. (1992). El impulso por las escuelas racialmente inclusivas. Anales de la Academia Americana de Ciencias Políticas y Sociales, 523, Consultado el 30 de marzo de 2009, de http://www.jstor.org.proxy.lib.odu.edu/stable/1047586

Wolf, S.A., Borko, H., Elliot, R.L., & McIver, M.C. (2000). “Ese perro no cazará” :esfuerzos ejemplares de cambio escolar dentro de la reforma de Kentucky. American Educational Research Reform, 37, recuperado30 de marzo de 2009, de http://www.jstor.org.proxy.lib.odu.edu/stable/1163528.