1.1: Lectura seleccionada

Lectura seleccionada

Antecedentes: Las artes en las escuelas

Muchos maestros, escuelas y programas artísticos se benefician al conocer las diferentes formas en que las artes pueden estar presentes en las escuelas. Sin hacer distinción, se pueden perder oportunidades, los programas pueden carecer de claridad, o las artes pueden parecer algo demasiado difícil de manejar para incorporarlas. Hacer una distinción entre los enfoques puede ayudar a estrechar o enfocar objetivos, así como ayudar a los educadores a seleccionar el enfoque más adecuado en función de sus objetivos. En última instancia, los estudiantes son mejor atendidos cuando las tres variaciones-Artes como Currículo, ArtsPlan de estudios avanzado y Artes-Plan de estudios integrados-son parte de su educación (Figura 1.1).

Las artes encuentran su camino en las aulas de primaria, media y preparatoria todos los días de diversas maneras. Las variaciones pueden ser destiladas en tres categorías principales:

• Las artes como plan de estudios
• Plan de estudios mejorado en las artes
• Plan de estudios integrado de artes

Las tres variaciones son importantes, necesarias y válidas. Todos se benefician de ser apoyados por experiencias artísticas donde los estudiantes asisten a presentaciones y exhibiciones de artistas profesionales para participar en experiencias auténticas que profundizan y amplían sus comprensiones artísticas.

Figura 1.1.1: Las artes en las escuelas

Si bien las tres variaciones naturalmente se vinculan y se apoyan entre sí, hay razones por las que los maestros y las escuelas apuntan a uno o más enfoques. Comprender las diferencias en los enfoques puede ayudar a maestros y escuelas a tomar decisiones informadas sobre los programas que ofrecen.

Las artes como plan de estudios

Si una escuela tiene un profesor de música, arte, teatro o danza, su enfoque es muy probable y principalmente Artes como plan de estudios. Los estudiantes desarrollan conocimientos y habilidades en una forma de arte particular. A menudo conocidos como “aprendizaje de las artes” o “arte por el bien del arte”, los programas se guían por estándares nacionales, estatales o locales para cada una de las formas de arte. Por ejemplo, en las artes visuales, los estudiantes aprenden el contenido, los procesos y las técnicas para el trabajo bidimensional o tridimensional. Aprenden cómo las artes visuales se desarrollaron y cambiaron a lo largo de la historia y se dedican a crear y analizar obras creadas en una variedad de medios.

Plan de estudios mejorado en el arte

Cuando las artes se utilizan como un dispositivo o estrategia para apoyar otras áreas curriculares, pero no hay objetivos en la forma de arte explícitos, entonces el enfoque se llama Currículum Arts-Enhanced. Por ejemplo, los alumnos cantan el ABC como un medio para otros fines, recordando las letras y la secuencia del alfabeto. Sin embargo, generalmente no se espera que los estudiantes aprendan sobre la melodía, la estructura de la canción o desarrollen habilidades específicas de canto. ArtsEnhancing Currículum actúa como un “gancho” para involucrar a los estudiantes en el contenido de aprendizaje. Adicionalmente, los maestros necesitan poca o ninguna formación en la forma de arte. El plan de estudios mejorado con las artes a menudo se confunde con el plan de estudios integrado de artes o no se hace una distinción entre los dos.

Plan de estudios integrado de artes

En Arts-Integrated Currículum, las artes se convierten en el enfoque de la enseñanza y el vehículo para el aprendizaje. Los estudiantes alcanzan objetivos duales de aprendizaje cuando se involucran en el proceso creativo para explorar las conexiones entre una forma de arte y otra área temática para obtener una mayor comprensión en ambas. Por ejemplo, los estudiantes cumplen objetivos en teatro (caracterización, composición escénica, acción, expresión) y en estudios sociales. La experiencia se refuerza mutuamente, creando una dramatización que proporciona un contexto auténtico para que los estudiantes aprendan más sobre el contenido de estudios sociales y, a medida que los estudiantes profundizan en el contenido de los estudios sociales, sus crecientes entendimientos impactan sus dramatizaciones. Para que el plan de estudios integrado de artes resulte en una comprensión profunda de los estudiantes tanto en la forma de arte como en la otra área curricular, requiere que los maestros se involucren en el desarrollo profesional para aprender sobre los estándares de las artes y cómo conectar las artes con el plan de estudios que enseñan

Definición de integración artística

La integración artística es una aproximación a la enseñanza en la que los estudiantes construyen y demuestran comprensión a través de una forma de arte. Los estudiantes se involucran en un proceso creativo, que conecta una forma de arte y otra área temática y cumple con objetivos evolutivos en ambas.

Dentro de la definición

La Integración Artística es un ENFOQUE PARA LA ENSEÑ

aproximación (n) - un camino, camino u otro medio de reahcing a una persona o lugar

Esta definición comienza con la afirmación de que la integración artística es mayor que una actividad. Más bien, la integración artística es un enfoque de la enseñanza que está incrustado en la práctica diaria de uno.

Un “enfoque de la enseñanza” se refiere a cómo se enseña algo más que a lo que se enseña. Todo maestro tiene un enfoque de la enseñanza, sean o no conscientes de ello. Los enfoques caen a lo largo de un continuo desde la instrucción tradicional centrada en el maestro hasta la instrucción más progresiva centrada en el estudiante. En última instancia, nuestro enfoque se basa en nuestras creencias sobre cómo aprenden los estudiantes. Como enfoque de la enseñanza, la integración artística se basa en gran medida en el extremo progresivo y centrado en el estudiante del continuo.

Este enfoque de la enseñanza se basa en la creencia de que el aprendizaje es construido activamente, experiencial, evolutivo, colaborativo, resolutivo de problemas y reflexivo. Estas creencias están alineadas con las investigaciones actuales sobre la naturaleza del aprendizaje y con la teoría constructivista del aprendizaje. Las prácticas constructivistas que se alinean con las prácticas de integración artística incluyen:

• Aprovechando los conocimientos previos de los estudiantes;
• Proporcionar un aprendizaje práctico activo con problemas auténticos para que los estudiantes los resuelvan de maneras divergentes;
• Organizar oportunidades para que los estudiantes aprendan unos de otros para enriquecer sus entendimientos;
• Involucrar a los estudiantes en la reflexión sobre lo que aprendieron, cómo lo aprendieron y lo que significa para ellos;
• Utilizar la evaluación del trabajo propio del alumno y del trabajo de sus compañeros como parte de la experiencia de aprendizaje;
• Brindar oportunidades para que los estudiantes revisen y mejoren su trabajo y lo compartan con otros;
• Construir un ambiente positivo en el aula donde se anime y apoye a los estudiantes a tomar riesgos, explorar posibilidades y donde se cree y nutre una comunidad de aprendizaje social y cooperativa.

Los estudiantes construyen y demuestran comprensión...

entender- (1) obtener o percibir el significado de; conocer o comprender lo que se entiende por; comprender (2) reunir o asumir de lo que se escucha; inferir 3) conocer a fondo; captar o percibir clara y plenamente la naturaleza, carácter, funcionamiento, etc. de 4) tener una relación simpática con

Construir la comprensión del mundo de uno es un proceso activo y atractivo para la mente. Se debe actuar mentalmente sobre la información para que tenga sentido para el alumno (Brooks & Brooks, 1999).

La integración artística proporciona múltiples formas para que los estudiantes den sentido a lo que aprenden (construyen comprensión) y hagan visible su aprendizaje (demuestren comprensión). Va más allá del paso inicial de ayudar a los estudiantes a aprender y recordar información para desafiar a los estudiantes a tomar la información y los hechos que han aprendido y hacer algo con ellos para construir una comprensión más profunda.

“En las artes los estudiantes tienen roles centrales y activos como creadores de significados. Este rol exige que no sólo adquieran conocimientos sino que desarrollen la capacidad de reflexionar sobre lo que están aprendiendo y de utilizarlo a medida que interpretan y crean obras de arte” (Stevenson & Deasy, 2005, p. 37).

Las demostraciones visibles de aprendizaje de los estudiantes sirven como evaluaciones formativas para guiar la instrucción y evaluaciones sumativas para determinar lo que los estudiantes han aprendido. Por ejemplo, cuando los estudiantes son desafiados a trabajar como coreógrafos para crear una danza que demuestre cómo cambian las estaciones, deben construir su comprensión del vocabulario y conceptos compartidos por la ciencia y la danza (como rotar, girar, ciclos, patrones y cambios). Su baile reflejará sus comprensiones y proporcionará a los maestros un medio rápido y efectivo para determinar si los estudiantes individuales conocen la diferencia entre rotar y girar, si un grupo entendió la naturaleza cíclica de las estaciones, o si la clase ha dominado cómo demostrar el concepto de cambio a través del movimiento físico.

... A través de una FORMA DE ARTE

forma de arte (n) - cualquier rama del trabajo creativo en las artes (artes visuales, danza, teatro, música); los productos del trabajo creativo

Los estudiantes pueden construir y demostrar su comprensión de muchas maneras. Tradicionalmente, se les pide que comuniquen su aprendizaje a través de un informe o en una prueba. Sin embargo, cuando se involucran en la integración artística, su aprendizaje es evidente en los productos que crean, como la danza, la pintura o la dramatización.

Los estudiantes pueden -y deben- tener oportunidades de construir y demostrar sus comprensiones de diversas maneras. A nivel nacional, las aulas se han vuelto, y continúan siendo, más diversas cultural, económica y académicamente. Y sin embargo, una gran cantidad de instrucción se basa principalmente, y a veces exclusivamente, en hablar y escribir como la forma de que los estudiantes demuestren lo que saben. La investigación actual apunta al poder del aprendizaje a través de una variedad de sentidos o modalidades. Se alienta a los maestros a planificar una instrucción que involucre a los estudiantes en modalidades de aprendizaje visual, auditivo y cinestésico para que los estudiantes puedan procesar activamente lo que están aprendiendo. El reconocimiento de las artes como poderosas modalidades de aprendizaje está incrustado en esta parte de la definición. Por su naturaleza, las artes involucran a los estudiantes en el aprendizaje a través de la observación, la escucha y el movimiento y ofrecen a los estudiantes varias formas de adquirir información y actuar sobre ella para construir comprensión. También ofrecen una forma natural de diferenciar la instrucción ya que las artes ofrecen múltiples modos de representación, expresión y compromiso (Wolf, 2008). Adicionalmente, las artes proporcionan un contexto auténtico en el que los estudiantes resuelven problemas como los que encuentran los artistas profesionales.

Estudiantes Participan en un PROCESO CREATIVO

creatividad (n) - una actividad imaginativa diseñada para producir resultados originales y de valor (NACCC, 2007).

El corazón de la integración artística es la participación en el proceso creativo. La integración artística requiere que los estudiantes hagan más que repetir (una canción), copiar (un proyecto de arte) o seguir instrucciones. Deben crear algo que sea original y de valor. El proceso creativo en las artes es un proceso no un solo evento. Incluye muchas fases que interactúan y cada fase está relacionada con todas las demás (Robinson, 2001). Hay muchas descripciones del proceso creativo. El que aquí se proporciona es una síntesis de ideas de muchas fuentes diferentes. En este diagrama (Figura 1.2), el proceso se hace visible como cinco círculos abiertos: 1) los estudiantes imaginan, examinan y perciben; 2) exploran, experimentan y desarrollan artesanía; 3) crean; 4) reflexionan, evalúan y revisan, y 5) comparten sus productos con otros. Las flechas indican las formas en que uno puede ingresar al proceso y las innumerables formas en que interactúan las fases.

Figura 1.1.2: Proceso Creativo de Integración Artística

Cuando los estudiantes participan en el proceso creativo, producen un trabajo original que comunica sus ideas, percepciones, puntos de vista y sentimientos. El proceso creativo puede ser “desordenado”. Es difícil predecir lo que sucederá, se descubrirá o emergerá durante el proceso. Los alumnos participan en la indagación y experimentación en lugar de seguir reglas rígidas paso a paso. Algunas ideas, una vez exploradas, no funcionan bien, mientras que otras ideas que originalmente no fueron consideradas, pueden surgir como la solución perfecta. Si los maestros están demasiado preocupados por un proceso y un producto “pulcros”, tienden a tomar decisiones creativas para los estudiantes y dirigir el resultado. En estos casos, el proceso creativo está presente, pero sólo para el maestro. Es responsabilidad del maestro o artista docente establecer un problema o desafío creativo para que los estudiantes resuelvan, pero no para hacerse cargo y resolver el desafío para los estudiantes.

... Que CONECTA una forma de arte y Otra Área Temática...

conectar (v) - para unir, enlazar o sujetar entre sí; unir o enlazar

Figura 1.1.3: Conexiones interdisciplinarias de integración artística

Un aspecto distintivo de la integración artística son sus conexiones interdisciplinarias. Se establecen conexiones entre una forma de arte específica y un área curricular específica (Figura 1.3). Por ejemplo, el collage se puede conectar con el estudio de regiones geográficas o la coreografía se puede conectar con el estudio de los ciclos de vida. También se pueden establecer conexiones entre una forma de arte específica y la preocupación o necesidad de una escuela. Las escuelas suelen identificar un enfoque de mejora que a veces está fuera del plan de estudios formal. Por ejemplo, las artes pueden conectarse con preocupaciones escolares como la educación/bullying del carácter, la colaboración, los hábitos de la mente o las inteligencias múltiples.

Ambas conexiones, con el plan de estudios o una preocupación/necesidad, son más fuertes cuando se refuerzan mutuamente. Es decir, al dedicarse al aprendizaje en una materia, se refuerza y amplía el aprendizaje en la otra, y viceversa. En lugar de imaginar las conexiones como dos líneas que se cruzan, las conexiones de refuerzo mutuo funcionan como un ciclo.

Por ejemplo, los estudiantes tienen el reto de crear un cuadro (imagen escénica inmóvil) que represente un momento definitorio del Sendero de las Lágrimas. Deben examinar el contenido de estudios sociales, averiguar qué llevó al gobierno de Estados Unidos a reubicar a la fuerza a los nativos americanos al oeste del río Mississippi y determinar el impacto que tuvo la dislocación en los nativos americanos. Luego deben destilar sus entendimientos en un cuadro, lo que les obliga a considerar la composición escénica, los personajes, las acciones, las relaciones y la expresión. Debido a que un cuadro es tan conciso, los estudiantes deben regresar al currículo de estudios sociales para determinar la información más significativa. Una vez que se crea el cuadro, los estudiantes son desafiados a redactar declaraciones cortas que hablarán dentro del cuadro. Nuevamente, deben volver al contenido de los estudios sociales, sintetizarlo y hacer inferencias. Con cada rotación a lo largo del ciclo, se refuerza y profundiza el aprendizaje de los estudiantes tanto en teatro como en estudios sociales. Cuanto más aprenden sobre el Sendero de las Lágrimas, más se desarrollan sus cuadros; cuanto más se desarrollan sus cuadros, más construyen su comprensión de la historia.

... y cumple con OBJETIVOS EVOLUCIONANTES

evolucionar (v) -para desarrollarse gradualmente

Figura 1.1.4: Objetivos evolutivos de integración artística

Esta parte final de la definición subraya dos ideas. En primer lugar, la integración artística requiere que los docentes establezcan objetivos tanto en la forma artística como en la otra área temática. Los objetivos duales son equilibrados; los estudiantes son responsables de un aprendizaje significativo tanto en la forma artística como en la otra materia. Segundo, así como los objetivos evolucionan (Figura 1.4) y desafían a los estudiantes a profundizar su comprensión en ciencias, matemáticas o artes del lenguaje, los objetivos en la forma de arte también deben evolucionar para que los estudiantes sigan desafiados. Un alumno no aprende a expresar ideas a través de la danza en una sola sesión. A medida que los alumnos dominan cada objetivo, están listos para asumir los siguientes, más desafiantes. Los maestros monitorean el progreso de los estudiantes y ajustan objetivos para mantener a los estudiantes desafiados e interesados dentro de una unidad o durante un año. A medida que crece el dominio de los estudiantes, también lo hacen sus sentimientos de autoeficacia, la creencia en uno mismo y la capacidad de lograr.

Los profesores están familiarizados con la naturaleza evolutiva de los objetivos en matemáticas, artes del lenguaje y otras áreas temáticas. Están menos familiarizados con los objetivos evolutivos en las artes. Aquí hay un ejemplo en la danza:

• El objetivo es que los estudiantes creen y ejecuten una frase de movimiento ambientada en una pieza musical. Este objetivo puede comenzar con pequeños grupos de alumnos eligiendo su frase de movimiento a partir de un conjunto limitado de opciones y donde el maestro cuenta el ritmo en voz alta. Una vez dominado, el objetivo evoluciona a medida que los estudiantes crean su propia frase de movimiento sin opciones preestablecidas y pueden recordarla y repetirla. El objetivo evoluciona aún más a medida que los estudiantes son capaces de contar el ritmo por su cuenta. El objetivo vuelve a evolucionar a medida que los estudiantes son desafiados a refinar la calidad de sus movimientos. La evolución de los objetivos puede pertenecer a una experiencia específica con un baile o puede evolucionar a medida que los estudiantes tienen múltiples experiencias con la danza a lo largo de un año escolar.

Lista de verificación de integración artística

Algunos educadores confunden cualquier esfuerzo por incluir las artes en su aula con la integración artística. Si bien se fomentan todos los tipos de instrucción basada en las artes, es útil que los educadores sepan cuándo participan en la integración artística. Para lograr esta conciencia, se proporciona una Lista de Verificación de Integración Artística (Figura 1.5). Los educadores que responden “sí” a los ítems de la Lista de Verificación pueden estar seguros de que su enfoque de la enseñanza está efectivamente integrado.

Figura 1.1.5: Lista de verificación de integración artística

Aproximación a la enseñanza

¿Son evidentes en mi lección los principios de aprendizaje del constructivismo (construido activamente, experiencial, evolutivo, colaborativo, de resolución de problemas y reflexivo)?

Comprensión

¿Los estudiantes se dedican a construir y demostrar comprensión en lugar de simplemente memorizar y recitar conocimientos?

Forma de Arte

¿Los estudiantes están construyendo y demostrando sus entendimientos a través de una forma de arte?

Proceso Creativo

¿Están los estudiantes involucrados en un proceso de creación de algo original en lugar de copiar o lorar?

¿Los alumnos revisarán sus productos?

Conecta

¿La forma de arte se conecta a otra parte del plan de estudios o a una preocupación/necesidad?

¿La conexión se refuerza mutuamente?

Objetivos evolutivos

¿Hay objetivos tanto en la forma de arte como en otra parte del plan de estudios o alguna preocupación/necesidad?

¿Han evolucionado los objetivos desde la última vez que los alumnos se dedicaron a esta materia?

REFERENCIAS

Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). En busca de la comprensión: El caso del aula constructivista. Alexandria, VA: ASCD.

NACCC (Comité Consultivo Nacional de Educación Cultural y Creativa). (2007). En P. Cochrane & M. Cockett, Construyendo una escuela creativa: Un enfoque dinámico para el desarrollo escolar (p. 7). Stoke on Trent, Reino Unido: Trentham Books.

Robinson, S. K. (2001). Fuera de nuestras mentes: Aprender a ser creativos. West Sussex, Inglaterra: Capstone Publishing.

Stevenson, L. M., & Deasy, R. (2005). Tercer espacio: Cuando el aprendizaje importa. Washington, DC: Asociación para la Educación Artística.

Wolf, D. P. (2008). Construyendo y evaluando máquinas de libertad: ¿Cuando la educación artística es un escenario para el aprendizaje equitativo? En D. Glass (Ed.), Contornos de inclusión: Marcos y herramientas para evaluar las artes en la educación (pp. 5-6). Washington, DC: VSAarts