Enfoques Tradicionales y Lingüísticos

Comenzaré por retroceder brevemente al enfoque tradicional de la enseñanza de idiomas en las titulaciones universitarias de idiomas. Esto se refería a un concepto de cultura arnoldiana (parte del cual sobrevive en las universidades tradicionales) e incorporó dos visiones del lenguaje simultáneamente. Por un lado, el lenguaje tenía un papel central que desempeñar en la conceptualización de la cultura 'alta', por lo que se valoraba el lenguaje por sus dimensiones históricas, literarias y estéticas. Por otro lado, la enseñanza de idiomas se divorció de estos ideales y en cambio enfatizó las propiedades estructurales del lenguaje, de acuerdo con metodologías derivadas de la enseñanza del latín (Cope y Kalantzis, 1993:41-45).

En consecuencia, el lenguaje, tal como se conceptualizó en la enseñanza de lenguas, se separó de su anclaje original en esas titulaciones filológicas tradicionales. Esta división entre una visión estética y una formal del lenguaje fue ocasionada, creo, por las dos tendencias conflictivas de pensamiento sobre el lenguaje que eran actuales en su momento y que Vološinov [2] (1996 (1973): 53) describe como 'subjetivismo individual', arraigado en visiones históricas y preocupado por el ser humano conciencia, y 'objetivismo abstracto', que considera el lenguaje como 'completamente independiente de los actos, intenciones o motivos' creativos individuales. La primera tendencia enfatiza los aspectos individuales y creativos del habla. Vossler, citado por Vološinov (ibid. p. 51), lo formula así: 'el pensamiento lingüístico es esencialmente pensamiento poético; la verdad lingüística es verdad artística, es belleza significativa'. El vínculo con una visión arnoldiana de la cultura es fácil de reconocer. La segunda tendencia, conocida especialmente por sus interpretaciones saussureanas, mira al lenguaje como un sistema y, como dice Vološinov (ibid. pp. 67, 68), ignora la función social del lenguaje y no hace justicia a su naturaleza cambiante y adaptable.

Estas dos tendencias opuestas en el pensamiento lingüístico permanecieron separadas dentro de los cursos de grado de lengua extranjera y ofrecían una visión de dos niveles de la lengua dentro de un mismo grado; por un lado, la lengua como literatura; por otro, la lengua como gramática. Ni el 'subjetivismo individual', ni el 'objetivismo abstracto' se casan fácilmente con la idea de una relación entre lengua y cultura si la cultura se interpreta como un proceso de creación de sentido como parte del entorno social más amplio y sus sistemas de valores. Mientras que una visión saussureana del lenguaje permite tanto a un individuo como a un lado social del lenguaje, Saussure ve estos dos elementos como separados. Su visión es compleja, pero me siento relevante para el profesor de idiomas ya que muchos de estos conceptos han tomado el aura de suposiciones de 'sentido común' (Kress, 1994:170, 171), y han influido en puntos de vista sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. La noción de lengua de Saussure como sistema de formas representa el aspecto social del lenguaje en el sentido de que las reglas lingüísticas han sido acordadas por una comunidad de habla. La libertad condicional (el enunciado) por otro lado, como la ejecución del discurso, representa las elecciones individuales que hace el usuario del idioma. Al separar estos dos elementos, Saussure (1973:11) dice que podemos al mismo tiempo 'separar 1) lo que es social de lo individual; y 2) lo que es esencial de lo que es accesorio y más o menos accidental'. Lo esencial para Saussure es langue, el sistema pasivamente internalizado por el hablante individual. En esta tendencia, como explica Vološinov (ibid. pp. 52-54), 'el individuo adquiere el sistema del lenguaje completamente confeccionado'. No hay espacio para la creatividad individual porque el sistema lingüístico es fijo. Una visión saussureana no tiene tiempo para que los valores sociales se reflejen en textos o enunciados y no le interesa el lenguaje como construcción de la realidad social. El estructuralismo ve el lenguaje en términos de sus propiedades formales y no de su uso. Este enfoque permaneció de rigor en la enseñanza de idiomas hasta la década de los sesenta, cuando fue gradualmente reemplazado por metodologías informadas por preocupaciones contextuales y comunicativas.

Sin embargo, una visión del lenguaje basada en el saussureño ha influido en la enseñanza de idiomas más que su visión de la corrección gramatical como criterio principal en la enseñanza. La noción de lenguaje de Saussure como sistema de signos que codifican el significado también continuó informando los enfoques de enseñanza de idiomas. Para Saussure, el signo consiste en el significante (el estímulo externo) y el significado (la construcción mental que el significante evoca). El problema de aplicar estas nociones directamente a la enseñanza de idiomas radica en los dos supuestos incrustados en esta conceptualización del significante y significado. Una suposición es que la relación entre significante y significado es arbitraria, que no existe un vínculo inherente entre forma y significado, sino que esta relación se establece únicamente por convención. La otra suposición es que el lenguaje como sistema es estable, fijo y acotado; el significado está ligado a la forma y existe independientemente del contexto (Kress, 1994:171). Es decir, el lenguaje es visto como un sistema autónomo sin relación alguna con la cultura.

El punto que me gustaría hacer —y al que se refiere Kress— es que si no pensamos que haya una relación motivada entre las palabras y el significado, entonces los usuarios del lenguaje se limitan a reciclar significados preexistentes. Aplicar esta noción a la enseñanza de idiomas conduciría a la conclusión de que es suficiente enseñar estos significados preexistentes, ya sea como gramática, vocabulario o frases funcionales, como efectivamente ha sido el caso en enfoques funcionales. La enseñanza del lenguaje se convierte entonces en efecto en un mero re-etiquetado, pegando una etiqueta diferente al mismo concepto. ¿Cómo podemos entonces expresar el significado individual? O, mirándolo desde la perspectiva pedagógica de la lectura, la consecuencia de esta visión es que el texto conlleva un significado definido que el lector necesita extraer.

La implicación de una visión saussureana para la enseñanza de idiomas es que la semántica se restringe al significado superficial y no se extiende a significados subyacentes, o usando el término de Halliday, su “potencial para significar” (cf Halliday, 1978). Gran parte de la enseñanza de idiomas refleja esta visión estable en la tendencia a mirar los textos y utilizarlos como ejercicios para probar la comprensión del significado explícito presentado. Sin embargo, es mirando los significados implícitos y lo que no dicen los textos, las ausencias significativas en los textos, la lectura entre líneas, que los estudiantes pueden acceder a los significados sociales y culturales así como a los significados individuales, que se construyen en un texto.

En definitiva, las opiniones del lenguaje, que estaban, y en algunos casos todavía están, en funcionamiento en los grados de lenguaje tradicional, es decir, por un lado, el lenguaje como expresión del pensamiento individual y creativo y por otro lado el lenguaje como sistema de reglas formales, no formarían una buena base de la que derivar principios para la enseñanza de idiomas. Pasaré ahora a las visiones culturales y sociales del lenguaje y argumentaré que éstas no necesariamente niegan el potencial de expresar el significado individual.

Notas:

2) Se cree ampliamente que el libro fue escrito por Mikhael Bakhtin, usando el nombre de Volosinov.