5.1: La escritura de género basada en el lugar como práctica expresivista crítica

La escritura de género basada en el lugar como práctica expresivista crítica

David Seitz

Universidad Estatal de Wright

En respuesta a las prácticas cambiantes de alfabetización de los estudiantes dentro de la era digital en contraste con las expectativas tradicionales de alfabetización académica impresa, muchos programas de escritura de primer año han rechazado los enfoques expresivistas para enseñar lectura y escritura académicas. En cambio, estos programas tienden a enfatizar los análisis retóricos de textos escritos y visuales, especialmente en el primer curso de una secuencia de escritura académica. Como señaló el economista Robert Reich, nuestra economía global del conocimiento requiere este enfoque en el análisis. Identificó la necesidad de analistas simbólicos que “manejen ecuaciones, fórmulas, analogías, modelos y construyan categorías y metáforas para crear posibilidades de reinterpretación y reordenación” del diluvio de datos textuales y visuales (citado en Johnson-Eilola, 2004, p. 229).

Sin embargo, con demasiada frecuencia, el análisis retórico convencional se basa más en que los estudiantes consuman textos académicos (o críticas públicas en forma de páginas de opinión) y solo reproducen su discurso y formas genéricas. Rara vez estos enfoques apuntan a mediar la cultura y las lenguas de las comunidades estudiantiles como un objetivo pedagógico importante. Por lo que la mayoría de las veces los estudiantes permanecen alienados de una identidad académica y propósito en estos cursos. Como profesor de posgrado en la periferia de nuestro programa oficial de redacción, escucho a profesores nuevos estudiantes de posgrado frustrados que sabiamente vienen a identificar este problema con las tareas sugeridas por el programa. El primer curso de nuestro programa se centra más en analizar anuncios y comentarios. Sin embargo, los maestros más inexpertos del programa, no equipados con un conjunto de herramientas pedagógicas más expansivas, inevitablemente vuelven a enseñar formas académicas convencionales en lugar de indagación crítica creativa.

Como alternativa a estas convenciones de análisis textual, otro grupo menor de profesores-académicos ha destacado los enfoques retóricos a través de proyectos multigénero. Como han demostrado Tom Romano, Nancy Mack, Cheryl Johnson y Jayne Moneymith, y Robert Davis y Mark Sheadle, la pedagogía multigénero definitivamente puede fomentar la indagación creativa de los estudiantes. Si bien admiro gran parte de estos enfoques multigénero, particularmente el trabajo de Romano y Mack, tienden a usar géneros para ayudar a los estudiantes a comprender las complejidades de la escritura de investigación (Romano, Mack, Davis y Sheadle) o la argumentación (Johnson y Moneysmith). Por el contrario, quería basarme en la pedagogía de género para enfocarme en el análisis para cumplir con los resultados de nuestro programa de escritura para el primer semestre del curso de escritura de formas que podrían ser más persuasivas internamente para nuestros estudiantes. En mi curso de retórica de pregrado de nivel superior, los estudiantes aprendieron a analizar el discurso reescribiendo comentarios políticos en otros géneros y luego analizando los efectos retóricos de sus elecciones (ver Seitz “Discurso burlón”). Ahora quería crear un enfoque similar al análisis que pudiera motivar e involucrar a la mayoría de los estudiantes de escritura de primer año.

En este capítulo mostraré cómo los escritos de género proyectan en mi primer curso de escritura de año, apoyados en principios de educación basada en el lugar y teorías del género como sitios textuales de acción social, ayuda a crear un enfoque más inductivo al análisis retórico centrado en los lenguajes y valores de los estudiantes. En contraste con el análisis retórico convencional de un texto, los estudiantes analizan las elecciones retóricas que toman cuando componen en diversos géneros que responden a las situaciones retóricas del lugar y la comunidad local. Creo que este enfoque puede ayudar a abrir un espacio dialéctico a través de un proceso de “mediación intencional” entre la retórica académica y la retórica colectiva del lugar local. A través de este enfoque, los estudiantes suelen invertir más en el proceso de su análisis, analizando lo que han logrado retóricamente a través de sus escritos de género.

Objetivos, asignaciones y entrevistas
de un curso de escritura basada en el lugar

Para mostrar mejor mis motivos para los movimientos retóricos dentro de este proyecto, lo que sigue son los objetivos clave de este curso que diseñé de acuerdo con una pedagogía de escritura de género basada en el lugar, una visión general de las secuencias de tareas y una mirada a las conexiones de género extraídas de las entrevistas.

Objetivos del Curso

Se esperaba que los estudiantes fomentaran y articularan análisis críticos de la retórica cotidiana dentro de contextos sociales e históricos. También se esperaba que tomaran conciencia de cómo se podría analizar cualquier lugar en relación a tres condiciones: vínculos comunitarios, historia local e influencias globales. Y quería que los estudiantes entendieran cómo los géneros escritos, orales y visuales ayudan a promulgar, responder y complicar estas tres conexiones.

Secuencia de asignaciones

A lo largo del curso, se requirió que los estudiantes investigaran y escribieran un “Documento de Análisis Quería que identificaran las conexiones entre el lugar y la comunidad, y desarrollaran una escritura de género para cada una de estas conexiones (es decir, vínculos comunitarios, historia local e influencias globales). Finalmente, debían analizar situaciones retóricas de sus escritos de género y sus conexiones.

En mi curso, los alumnos realizaron entrevistas etnográficas sobre cómo un lugar o comunidad ha respondido al cambio. El lugar de elección de los estudiantes podría ser un vecindario, pueblo o lugar de trabajo. Tomé prestado este énfasis en el cambio del propio curso de escritura de Julie Lindquist en el lugar, que ayudó a inspirar a los míos. Al enfatizar el cambio, las entrevistas tendieron a centrarse en cómo el entrevistado se basó en la retórica colectiva del lugar y la comunidad para responder a las fuerzas físicas e históricas, así como a las influencias retóricas cambiantes sobre el lugar y las personas. Estas fuerzas e influencias podrían provenir de grupos e instituciones externas, como la decisión de trasladar NCR (National Cash Register, una industria doméstica en Dayton Ohio), a Atlanta. O podrían haber venido de grupos más pequeños dentro de la comunidad más grande, como los esfuerzos de los pueblos rurales para revitalizar sus centros urbanos durante la recesión en una economía global. Pero el proyecto también permitió que los estudiantes demostraran cuándo el lugar y la comunidad no habían cambiado y cómo, por qué y con qué efectos. De esta manera el proyecto dejó abierta la posibilidad de afirmación y crítica social (ver Seitz, 2004). No podemos asumir ante la investigación etnográfica cómo el entrevistado y otros en la comunidad ven el cambio y la estabilidad dentro de este lugar. A través del trabajo del trabajo de análisis de entrevistas, los estudiantes localizan tres conexiones de sus entrevistas que abordan respectivamente los vínculos comunitarios, la historia local y las influencias globales relacionadas con este lugar o comunidad.

Conexiones de género extraídas de entrevistas

Con respecto a los vínculos comunitarios, algunas de las posibles conexiones podrían ser acciones específicas que las personas realizan para crear vínculos o redes sociales; tradiciones, valores y creencias comunes específicas que unían a los individuos; o temas que se relacionaban directamente con el bienestar del lugar local y su residentes. En cuanto a la historia local del lugar y la comunidad, estos pueden ser eventos importantes que tienen lugar en la comunidad o lugar durante un período específico y que dieron lugar a algún cambio. Estos podrían ser políticos, económicos, de interés periodístico (al menos, a los ojos de los miembros de la comunidad), o históricos, es decir, hacer referencia a la historia de grupos particulares dentro de la comunidad. Y en lo que respecta a la influencia global (ya sea considerada desde perspectivas estatales, nacionales o internacionales), se animó a los estudiantes a explorar las influencias políticas, económicas, tecnológicas o culturales en el lugar y la comunidad.

Por ejemplo, Chelsea Presson entrevistó a su tío, uno de los 15 empleados restantes en NCR (que ahora describe como una oficina fantasma). A partir de sus entrevistas y trabajo de análisis, identificó los lazos comunitarios de fuertes relaciones con los empleados que NCR alguna vez nutrió a través de programas de la compañía y abandonó durante diez años antes de la decisión de trasladar la empresa. Para la historia local, enfatizó el deterioro del apoyo de larga data de NCR a las comunidades y pequeñas empresas de Dayton. Y para las influencias globales, se centró en el impacto de la economía nacional que actuó como telón de fondo para la decisión de NCR de moverse. Este análisis fomenta una perspectiva histórica y global hacia el lugar local. Además, en lugar del curso que brinda temas preempaquetados, la mayoría de los estudiantes llegan a ver que cualquier lugar o institución es sostenido e impactado por estas tres conexiones.

Entonces, por cada conexión que han identificado a partir de su análisis, los alumnos escriben un texto en un género no académico que responde a una situación retórica local de la que aprendieron en su investigación de entrevistas. Este enfoque ayuda a desarrollar una mayor facilidad retórica (uno de los principales resultados de los Administradores del Programa de Escritura) expandiéndose más allá de los géneros académicos en la economía del conocimiento más amplia. Ofrezco a los estudiantes una vasta lista de géneros posibles para elegir, pero también sugiero que consideren qué géneros los miembros de la comunidad probablemente escribirían, leerían y verían, así como qué géneros extraños (estatales, nacionales, internacionales) cuyas acciones afectan a este lugar escribirían, leerían y verían. A través de actividades en clase, consigo que consideren cómo sus elecciones de género pueden ayudar a mostrar algo sobre cada una de sus tres conexiones. De esta manera, la actividad hace que los estudiantes piensen en cómo los géneros promulgan los roles sociales y la acción situada ligada a sus tres conexiones de género. Los estudiantes también deben considerar la situación retórica (consideraciones de audiencia, propósito, postura, género y medio/diseño), según lo define la Norton Field Guide to Writing (2009) de Richard Bullock para cada conexión de género. Cuando deben considerar el ajuste de la elección de género a la situación retórica, comienzan a analizar las posibilidades de cada elección de género posible.

Entonces, para los bonos comunitarios, Chelsey compuso un diálogo por correo electrónico entre un empleado sobreviviente de Dayton NCR y uno que se mudó a la nueva oficina de Atlanta, elaborando en detalle sus hazañas pasadas en mejores tiempos de compañía. Para la historia local, tomó la voz de la dueña de un restaurante Dayton en el periódico de la ciudad, abordando las preocupaciones de las quiebras de pequeñas empresas en Dayton desde que se retiraron de NCR y General Motors (respaldados por datos extraídos de fuentes secundarias). Y para la conexión de las influencias globales, asumió el tono soleado y autoritario del CEO de NCR, Bill Nuti, en un boletín de la compañía hábilmente diseñado que aseguraba a los empleados que la economía estaba cambiando en comparación con recesiones anteriores.

Los estudiantes también tuvieron que incorporar fuentes secundarias en el texto y notas a pie de página de sus escritos de género para ayudarlos a relacionar las situaciones locales que promulgaron con preocupaciones similares de otras comunidades (o lugares de trabajo) y temas más amplios a nivel estatal, nacional o internacional. Para enseñar estrategias de incorporación de investigación de fuentes secundarias en escritos de género, he aprendido mucho de la erudición y pedagogía de Nancy Mack. Finalmente, como reflexión metacognitiva, los estudiantes analizan y articulan todas estas elecciones retóricas en una extensa carta de presentación.

Cuando diseñé este curso, sabía que quería que los estudiantes abordaran el lugar como tema generativo, pero no había leído mucho sobre teorías de la pedagogía basada en el lugar, que en su mayoría es un movimiento rural K-12. Ahora miro hacia atrás a los proyectos de los estudiantes a lo largo de cuatro años de clases y veo cuánto apoyan estas teorías mi enfoque.

Premisas de una pedagogía crítica de
escritura basada en el lugar

Iluminar el concepto de Intradependidence (de lugar, comunidad y yo).

—Pablo Theobauld

Apoyar la sustentabilidad de la vida cívica a nivel local (no cultura migratoria y retórica).

—Robert Brooke

Examinar, celebrar y criticar las prácticas de alfabetización que crean conocimiento local, cultura y memoria pública.

—Charlotte Hogg

Conexiones de primer plano con tendencias de desarrollo globales, nacionales y regionales que impactan los lugares locales.

—David Gruenwald

Robert Brooke ha afirmado que los enfoques pedagógicos de la educación basada en el lugar comparten un terreno común con la tradición de las pedagogías expresivistas que exploran el yo y la sociedad (2003). Tal como lo define y articula Paul Theobauld, la educación basada en el lugar debe iluminar el concepto de intradependidence, la relación conectada de lugar, comunidad y yo. Buscar la intradependencia significa “existir en virtud de las relaciones necesarias 'dentro de un lugar'” (citado en Brooke, 2003, p. 7). Brooke afirma que “Theobauld quiere una educación que sumerja a los alumnos en la vida de las comunidades humanas mientras aún están en la escuela, enseñando con ello la práctica de la participación cívica” (2003, p. 6).

La mayoría de los estudiantes que trabajan en este proyecto en mi clase comienzan a practicar formas de intradependidence cuando eligen entrevistar a sus abuelos sobre las pérdidas de una vida viable y transitable en el centro; sus padres sobre la relación de sus lugares de trabajo con sus comunidades de origen; personas con instituciones roles en la ciudad, como maestros, entrenadores o ministros, sobre los efectos locales de los cambios demográficos; o personas en profesiones que motivaron a algunos estudiantes, como las fuerzas del orden y la enfermería, donde aprenden sobre el impacto positivo y negativo de las nuevas tecnologías en la interacción de los empleados en estos lugares de trabajo.

Brooke sostiene acertadamente que las clases de escritura que enfatizan formas retóricas y estrategias argumentativas independientemente de las culturas locales y los problemas comunitarios fomentan una cultura migratoria que desconecta al yo del lugar y no apoya la sustentabilidad de la vida cívica a nivel local. “Como educadores”, escribe Brooke, “todos estamos implicados en la destrucción de pequeñas comunidades” 2006, p. 147). La mayor parte de la educación estadounidense ahora sirve para crear una “identidad no vinculada a un lugar, comunidad o región específicos, sino a la identidad del trabajador calificado, equipado con los conocimientos culturales y disciplinarios generales que permitirán a la persona trabajar donde sea que se requieran esas habilidades”; parafraseando el El escritor naturalista Wallace Stegner, Brooke enfatiza cómo este tipo de vida migratoria puede llevar a “una dura explotación de los recursos naturales y culturales, si no planeas vivir en algún lugar más de una década, no importa en qué condiciones la dejes” (2003, p. 2).

En cambio, Brooke, junto con otros educadores locales, llama a imaginar una educación que fomente la identidad regional de “liderazgo cívico, conocimiento del patrimonio y mayordomía” (2006, p. 153). “Es a nivel local donde más somos capaces de actuar, y a nivel local donde más somos capaces de afectar y mejorar la comunidad” (Brooke, 2003, p. 4). Si bien el proyecto de escritura de género basado en el lugar en mi clase no conduce a una acción cívica inmediata, hace que los estudiantes piensen más en establecer una identidad regional, en lugar de únicamente migratoria, dentro de sus actos de escritura.

Pero como sugiere la beca de Charlotte Hogg sobre alfabetizaciones rurales, junto con la de sus colegas Kim Donehower y Eileen Schell, la educación basada en el lugar necesita criticar y celebrar las narrativas locales del lugar. La investigación de Hogg sobre los roles de las mujeres de Nebraskan como historiadoras informales de ciudades destaca narrativas alternativas en contraste con los modelos más patriarcales del movimiento agrario que enfatizan el yo y la tierra y tienden a descuidar las prácticas cotidianas de las ciudades que sostienen a la comunidad local. Hogg nos recuerda que el objetivo son mejores modelos de sustentabilidad cultural en lugar de preservar una versión particular del pasado: “las narrativas locales no son artefactos estáticos para la preservación, sino aperturas para profundizar en cuestiones de poder y representación” (2007, p. 131). Además, el proyecto de mi curso apoya el llamado de David Gruenwald a un enfoque docente que esté “en sintonía con las particularidades de dónde vive realmente la gente, y que esté conectado con las tendencias de desarrollo global que impactan en los lugares locales” (citado en Hogg, 2007, p. 129).

En el transcurso de este proyecto, las actividades de análisis de entrevistas ayudan a la mayoría de los estudiantes a avanzar hacia el tipo de complejidad analítica sugerida por Hogg, Gruenwald y otros estudiosos de pedagogías críticas del lugar. El andamiaje de las actividades de análisis de entrevistas, junto con otras actividades de análisis mediante lecturas y clips de películas, alienta a los estudiantes a discernir patrones sociales y tensiones a partir de sus entrevistas relacionadas con los valores culturales de una comunidad y las respuestas al cambio.

Por ejemplo, Zachary Rapp proviene de un pueblo de clase obrera en el sur de Ohio. Como orgulloso atleta de secundaria, quería entrevistar a su entrenador de básquetbol. En el transcurso de su análisis, Zach se centró en una tensión inesperada dentro de la comunidad escolar y del pueblo. El entrenador de Zach explicó formas específicas en que esta comunidad de clase trabajadora apoyó profundamente los programas de atletismo como fuente de orgullo comunitario. Pero también se refirió a la frustración de los maestros por la mala financiación y los repetidos gravámenes fallidos. En su trabajo de análisis de entrevistas y luego sus escritos de género, Zach tuvo que luchar con otra cara de esta historia multifacética que no había encontrado antes. Al comenzar a cuestionar el compromiso de sus vecinos con la educación integral de los niños del pueblo, sin duda consideró temas de mayor sustentabilidad de la localidad y el tema nacional más amplio de financiamiento para la educación. Pero también reconoció, y quiso explicar los sacrificios diarios que las familias hacían por el atletismo infantil, y quiso festejar esa historia, sobre todo en contraste con la actitud de forasteros de que su pueblo era un lugar peligroso desperdiciado el cual afirmó que formaba parte de su historia local desde el mirador de pueblos vecinos con mayor riqueza.

Al respecto, Zach retomó las posiciones dialécticas que Charlotte Hogg anima, tanto para celebrar como para criticar las prácticas de alfabetización que conforman la memoria pública de la vida de un pueblo pequeño. Si bien el trabajo de análisis de entrevista le dio a Zach una forma de género para abordar la significación de ambas perspectivas dentro de un marco académico, los escritos de género le dieron la oportunidad de aislar y enfatizar las voces y géneros que apoyaron y desafiaron los valores culturales que conformaron estos aspectos de la la vida cívica del pueblo. Entonces Zach escribe en voz de un atleta universitario local lesionado en un ensayo de solicitud universitaria para mostrar los lazos comunitarios forjados en los partidos de fútbol de la ciudad. Aborda la historia local de rumores perpetuados por pueblos vecinos a través de una serie de intercambios de correo electrónico entre un posible residente que le pregunta a un refuerzo voluntario desde hace mucho tiempo sobre la reputación más oscura de la ciudad. Las respuestas del booster hablan del orgullo de la clase obrera del pueblo. Pero Zach también escribe en voz de un editor de periódico de un periódico vecino de la ciudad que insta a esta comunidad local a poner tanto énfasis en el financiamiento académico en sus escuelas públicas como en el atletismo.

Entonces, cuando las elecciones retóricas de géneros (y sus propósitos y audiencias) de los estudiantes derivan del análisis etnográfico de estas tres conexiones con un lugar o comunidad local, los estudiantes tienden a entender mejor el género como acción social situada. Al igual que con la pedagogía basada en el lugar, no había leído profundamente las teorías retóricas del género cuando diseñé el proyecto. Ahora veo cómo estas teorías apoyan una visión de los estudiantes que habitan roles y situaciones que han investigado de primera mano a partir de sus entrevistas.

Premisas de teorías de género basadas en
la retórica

Los géneros sirven como claves para entender cómo participar en las acciones de una comunidad

—Carolyn R. Miller

El trabajo de Carolyn Miller, Charles Bazerman, Catherine Schryer, Amy Devitt y Anis Bawarshi, entre otros, nos recuerda que los géneros trabajan para realizar acciones y relaciones sociales situadas, promulgar roles sociales, enmarcar realidades sociales y mediar formas textuales y sociales de conocer y ser. Cuando aprendemos géneros, aprendemos a habitar “mundos producidos de manera interactiva” y relaciones sociales, reconocer situaciones de formas particulares y orientarnos hacia metas, valores y supuestos particulares.

Aparte de la pedagogía de género creada por Devitt, Bawarshi y Reiff (2004), muchos maestros enfatizan el género como formas, en lugar de situar la escritura de diversos géneros no académicos dentro del estudio del lugar y la comunidad. En cambio, los teóricos retóricos del género ven géneros, como un boletín comunitario o un folleto de empresa, como “sitios de acción social e ideológica” (Schreyer, 1993, p. 208). Como Bawarshi resume la importancia de los géneros, “encarnan y nos ayudan a promulgar motivos sociales, que negociamos en relación con nuestros motivos individuales; están vinculados dinámicamente a las situaciones de su uso; y ayudan a coordinar el desempeño de realidades, interacciones e identidades sociales” (2004, p. 77). Devitt, Bawarshi y Reiff han afirmado que el término “comunidad discursiva” y la relación de subjetividad con comunidad discursiva siguen siendo demasiado vagos. En cambio, junto con Miller, Bazerman y otros, argumentan que es el proceso de géneros (dentro de diversas modalidades) el que “organiza y genera comunidades discursivas” (2003, p. 550) y moldean estrategias de acción social dentro de estas situaciones retóricas.

En mi proyecto de curso, el proceso de entrevista y las tres conexiones ayudan a situar físicamente la cognición requerida para saber qué géneros podrían ser apropiados en qué momentos en el tiempo y el espacio dentro de la situación retórica local. Debido a que los estudiantes encuentran el uso de diversos géneros escritos en sus entrevistas y en contextos comunitarios reales, están expuestos a los géneros no sólo como formas individuales sino como lo que los teóricos retóricos del género llaman sistemas de conjuntos de género. En consecuencia, deben considerar qué posibilidades pueden ofrecer determinados géneros dentro de la gama de géneros apropiados en un sistema dado que pueda demostrar mejor la perspectiva de cada conexión elegida. Como han argumentado Anne Freadman y otros teóricos retóricos del género, la adquisición de conocimientos de género incluye la “captación”, saber qué género usar basado en los movimientos retóricos de géneros anteriores en un sistema dado. Si bien mis estudiantes de primer año de escritura no estudian explícitamente este conocimiento de género ni se insertan realmente en las prácticas de los sistemas de género de una comunidad de maneras que conducen a la adquisición completa del conocimiento de género, a través de este proyecto es más probable que vean los géneros como algo más que formas y convenciones, y como las “textualidades vividas” que promulgan relaciones y relaciones de poder dentro de los vínculos comunitarios, las historias locales y las influencias globales.

Katie Shroyer llegó a comprender estas intersecciones de relaciones de poder y conocimiento de género a lo largo de su proyecto. Katie entrevistó a su madre, pastora de una sucursal local del Ministerio de la Beca Familiar Cristiana. Para mostrar la conexión de la historia local, Katie compuso un elogio para John Shroyer, su abuelo, el fundador del ministerio local. En este texto, el orador relata las formas específicas en que John Shroyer ayudó a construir el ambiente social de la congregación a lo largo de cuarenta años. Lo que me llama la atención aquí es lo mucho que su propósito se asemeja a la visión retórica de la retórica epidéictica—es decir, el discurso en sí está destinado a desarrollar identificación y persuasión a los valores de la congregación más amplia. Para abordar la conexión de los vínculos comunitarios, tomó la voz de su madre en el boletín del Ministerio que se distribuye a numerosas comunidades. El artículo aborda el creciente movimiento que aboga por las becas domiciliarias en pequeños grupos en comparación con el mayor anonimato de los modelos de megaigurcas. En su carta de presentación, Katie afirma que este género particular del boletín sirve “como agente de vinculación” a estas diferentes comunidades, desarrollando una serie de “mini sistemas de soporte”.

Para examinar las influencias globales, Katie se refiere a un conflicto entre su madre y el líder de la Fellowship dentro de una carta comercial semiformal. A medida que la iglesia se ha expandido desde los días de su abuelo, ha perseguido el alcance internacional. Para fomentar este alcance nacional y global, el líder ha fomentado la producción y distribución de enseñanzas de servicio en CD. La madre de Katie desafía repetidamente lo que ve como la impersonalidad de este enfoque y, en cambio, defiende la necesidad de relaciones interpersonales físicas en el compañerismo. Asumiendo el papel de congregacionalista en Bristol, Inglaterra, Katie escribe una carta para persuadir a la pastora Shroyer, su madre, de que visite su compañerismo, para que puedan ganar mucho más de lo que pueden con sus CD. Ahora bien, a algunos estudiosos de la composición, esto puede no parecer un fuerte movimiento retórico crítico, pero para mí sí sugiere esfuerzos para considerar la sostenibilidad de la beca en medio del cambio global y tecnológico. También sugeriría que debido a que el proyecto le permitió a Katie demostrar las fortalezas de esta comunidad de compañerismo, probablemente estaba más dispuesta a revelar la disidencia en la iglesia con respecto al cambio también. Además, Katie elige claramente estos géneros, en sus palabras, “para que sirvan como claves para participar en las acciones de una comunidad”, y analiza muy bien estas elecciones retóricas en su carta de presentación.

Por último, creo que este enfoque de enseñanza sigue en una tradición expresiva porque se trata de mediar la identidad y abordar los lugares como comunidades, por defectuosos que sean, y reconocer una gama de agencias dentro de estas comunidades. Esta pedagogía también se basa en suposiciones de enseñanza crítica en el sentido de que los estudiantes deben examinar las relaciones de poder dentro de las comunidades locales y sus relaciones con influencias globales más grandes.

Los escritos de género pueden mediar retóricas académicas y públicas ligadas al lugar y a la comunidad, creando así un espacio dialéctico. Los trabajos de entrevista de los estudiantes mediaron un análisis académico con la voz del entrevistado, que hablaba desde una retórica colectiva de lugar y comunidad a menudo ligada al sentido de sí mismo del estudiante. Los escritos de género de los estudiantes tradujeron las ideas académicas del análisis cultural, histórico y socioeconómico en géneros y voces de retórica pública, a menudo situadas en el lugar y en la comunidad. Y finalmente, sus cartas de presentación tradujeron el análisis retórico implícito detrás de la creación de sus escritos de género en demostraciones explícitas de elecciones analíticas y uso de fuentes secundarias.

De esta manera, los escritos de género pueden actuar como una fuerza mediadora entre las culturas y comunidades fuera y dentro de la academia a medida que los estudiantes analizan lugar y cambian desde perspectivas académicas, para luego reintegrar esas perspectivas en el lenguaje y géneros de las comunidades públicas. En este sentido, mi uso del término “traducir” es sólo parcialmente exacto porque cuando nos movemos entre estas retóricas públicas y académicas, no hay correspondencia directa de significados, así como cuando enchufo una frase francesa a un traductor digital, no voy a recibir un equivalente absolutamente inglés. Entonces, si bien veo el proceso como una especie de conjunto de traducciones parcialmente precisas, el término mediación sugiere una fluidez más dinámica que a menudo tiene lugar. En el proceso de este proyecto, los estudiantes adquirieron experiencia mediando identidades, comunidades, géneros y suposiciones y estrategias retóricas, una experiencia retórica que ojalá pueda servirles bien en sus comunicaciones fuera del aula, en sus tratos con la escritura académica, y posiblemente bien en sus vidas futuras.

Referencias

Bawarshi, A., & Reiff, M. J. (2010). Género: Una introducción a la historia, teoría, investigación y pedagogía. West Lafayette, IN: Parlor Press y Fort Collins, CO: The WAC Clearinghouse.

Bazerman, C. (1997). La vida del género, la vida en el aula. En W. Bishop & H. Ostrom (Eds.), Género y escritura: Temas, argumentos, alternativas (pp. 19-26). Portsmouth NH: Boynton,.

Brooke, R. (2006). Identidad migratoria y regional. En B. Williams (Ed.) Documentos de identidad: Alfabetización y poder en la educación superior (pp. 141-153). Logan, UT. Prensa de la Universidad Estatal de Utah.

Brooke, R. (2003). Introducción. En R. Brooke (Ed.). Voces rurales: Colocar la educación consciente y la enseñanza de la escritura (pp. 1-20). Nueva York: Teachers College Press.

Bullock, Ri. (2009). Norton guía de campo para escribir. Nueva York: W.W. Norton.

Davis, R. L. & Sheadle, M. (2007). Enseñanza de la multiescritura: Investigar y componer con múltiples géneros, medios, disciplinas y culturas. Carbondale, IL: Prensa de la Universidad del Sur de Illinois.

Devitt, A., Bawarshi, A., & Reiff, M. J. (2004). Escenas de escritura: Estrategias para componer con géneros. Nueva York: Longman.

Devitt, A., Bawarshi, A., & Reiff, M. J. (2003). Materialidad y género en el estudio de las comunidades discursivas. Inglés Universitario, 65 (5), 541-558.

Freadman, A. (2002). Absorción. En R. Coe, L. Lingard, & T. Teslenko (Eds.), La retórica y la ideología del género: Estrategias de estabilidad y cambio (pp. 39-53). Cresskill, Nueva Jersey: Hampton.

Gruenwald, D. (2003). Lo mejor de ambos mundos: Una pedagogía crítica del lugar. Investigador Educativo, 32 (4), 3-12.

Hogg, C. (2007). Más allá del agrarismo: Hacia una pedagogía crítica del lugar. En K. Donehower, C. Hogg, & E. Schell (Eds.), Alfabetizaciones rurales (pp. 120-154). Carbondale, IL: Prensa del sur de Illinois.

Johnson-Eilola, J. (2004). La base de datos y el ensayo: Comprender la composición como articulación. En A. Wysocki (Ed.), Redacción nuevos medios. Teoría y aplicaciones para ampliar la enseñanza de la composición (pp. 199-236). Logan, UT: Prensa de la Universidad Estatal de Utah.

Johnson, C. & Moneymith, J. (2005). Múltiples géneros, múltiples voces: Argumento docente en composición y literatura. Portsmouth, NH.

Lindquist, J. (2006). ATL 150: Mapeo de espacios comunitarios. Recuperado del sitio Web de la Universidad Estatal de Michigan: https://www.koofers.com/michigan-state-university-msu/atl/150/

Mack, N. (2006). Representación ética de la vida obrera: múltiples géneros, voces e identidades. Pedagogía, 6, 53-78.

Mack, N. (2002). Los entresijos y entremedias de la escritura multigénero. Revista Inglesa, 92 (2), 91-98.

Miller, C. R. (1994). El género como acción social. En A. Freedman & P. Medway (Eds.), Género y la nueva retórica (pp. 23-42). Bristol, PA: Taylor y Francis.

Presson, C. (2009). Proyecto de escritura de género. Manuscrito inédito, Departamento de Inglés, Wright State University, Fairborn, Ohio.

Rapp, Z. (2010). Proyecto de escritura de género. Manuscrito inédito, Departamento de Inglés, Wright State University, Fairborn, Ohio.

Romano, T. (2007). Mezclar género, alterar el estilo: Escribir papeles multigénero. Portsmouth, NH: Boynton.

Schryer, C. (1993). Los registros como género. Comunicación escrita, 10, 200-234.

Seitz, D. (2011). Discurso burlón: La parodia como pedagogía. Pedagogía, 11 (2), 371-394.

Seitz, D. (2004). Afirmación social junto a la crítica social. ¿Quién puede permitirse la conciencia crítica? : Practicar una pedagogía de la humildad. Cresskill, NJ: Prensa Hampton.

Shroyer, K. (2010). Proyecto de escritura de género. Manuscrito inédito, Departamento de Inglés, Wright State University, Fairborn, Ohio.

Theobauld, P. (1997). Enseñar los bienes comunes: Lugar, orgullo y renovación de la comunidad. Boulder, CO: Westview Press.