5.4: Revisando Revisión Radical

Revisando Revisión Radical

Jeff Sommers

Universidad de West Chester y Universidad de Miami

Aunque varios aspectos del proceso de escritura se han estudiado ampliamente últimamente,
la investigación sobre revisión ha estado notablemente ausente.

—Nancy Sommers

En mis días de secundaria escribimos papeles una vez y los entregamos una vez.

—Carmen, estudiante de primer año de escritura

Aun cuando los teóricos del post-proceso cobran a la pedagogía de procesos de ignorar el contexto, borrar las diferencias sociales y las fuerzas sociales, su propia investigación borra de manera similar a escritores y escenas de escritura... [y] no mencionan prácticas de revisión.

—Nancy Welch

Yo les pregunté [a mis alumnos] sobre la revisión, y se quedaron perplejos...

—Nancy DeJoy

Nunca me gustó revisar porque en mis experiencias pasadas no revisé.
Sólo había edición...

—Bart, estudiante de primer año de escritura

Revisión a lo largo de las décadas

A lo largo de los años, he dicho a muchos estudiantes que “no hay una gran escritura, solo una gran reescritura”, y decidí comenzar este ensayo con esa cita, deseando darle la atribución adecuada. Lo que he descubierto, sin embargo, es que no está del todo claro de quién son estas palabras. El principal contendiente parece ser el juez Louis Brandeis, pero mi búsqueda más reciente descubrió variaciones sobre el tema de la primacía de la revisión atribuida a Nabokov, Tolstoi, Oates, Michener, Dahl, Crichton, et al. Esta siguiente cita, sin embargo, es exacta: “Enseñar la escritura es enseñar a reescribir” (Fulwiler, 1992, p. 190).

La necesidad de enseñar revisión a los estudiantes escritores no ha disminuido a lo largo de los años como sugieren los epígrafes de este ensayo, extraídos de tres décadas. El estudio de Nancy Sommerers describió las prácticas de revisión estudiantil de la época como “raspar”, “marcar” y “cortarse” (1980, pp. 380-381). Toby Fulwiler describió las prácticas de revisión de sus alumnos al mismo tiempo en términos similares a los de Sommers'.

Con demasiada frecuencia, los estudiantes de composición de primer año y literatura de cuarto año creían por igual que la revisión significaba barajar algunas comas en el periódico de anoche antes de entregarlo. Si bien esta generalización perjudica a los estudiantes escritores serios, sigue siendo cierto para muchos que completaron nuestras clases con mucho menos dominio del idioma que habíamos esperado. (1982, p. 100)

Estuve en el aula de composición durante ese mismo periodo de tiempo. Gracias a los teóricos expresivistas de las décadas de 1970 y 1980, me había convencido de que la revisión docente era vital, dado que mis alumnos, en general, parecían desfamiliarizados con esa etapa del proceso de escritura. Al iniciarse la década de 1990, Donald Murray hizo la observación de que

“Revisar”, comandamos, y nuestros alumnos cambian parte de la puntuación, a menudo intercambiando nuevos errores gramaticales por viejos; eligen un par de palabras largas que realmente no conocen de Roget para “profundizarlo” como dijo uno de mis alumnos; deletrear mal varias palabras de una manera más innovadora; captar algunos errores tipográficos; y pasar de vuelta esencialmente el mismo papel. Es todo lo que saben. (1991, p. vii)

A mediados de la década de 1990 estaba en mi decimoquinto año de docencia a tiempo completo en la Universidad de Miami Middletown (Ohio) y había estado enfatizando la revisión en mis cursos de escritura como parte de un enfoque de portafolio para la instrucción de escritura. Decidí averiguar si el énfasis en la revisión en mis cursos de escritura de primer año había tenido algún impacto, así que compilé una lista de 85 exalumnos que habían tomado mi curso de escritura de primer año entre cuatro y catorce años antes para encuestarles sobre sus experiencias y recuerdos. Mi lista no fue aleatoria: elegí deliberadamente estudiantes memorables, los que sentí que la habían “conseguido”. Recibí una tasa de respuesta del 29%: veinticinco estudiantes completaron mi encuesta. La cuarta pregunta de la encuesta decía: “¿Qué actividades específicas en las que participaste como estudiante en composición de primer año destacan en tu memoria? ¿Por qué?” A pesar de la naturaleza abierta de la pregunta, 36% (9) estudiantes identificaron la revisión como una característica memorable del curso. Sus comentarios fueron intrigantes porque no describieron tanto su proceso de revisión como su reacción afectiva a la revisión. Una alumna comentó, “de los diversos hábitos de escritura que adquirí... el hábito de revisar mi trabajo ha demostrado ser el más valioso”, y luego discutió cómo los hábitos que había desarrollado persistieron después de graduarse. Otro alumno escribió que el curso

me hizo sentir bien acerca de reescribir... Por alguna razón tenía esta otra creencia equivocada de que la gente debería poder escribir perfectamente, y que todos los escritores tenían este talento inherente para elegir palabras. Ni una sola vez me hiciste sentir estúpido... Simplemente sugiriste una mejor manera. A veces estuve de acuerdo y otras no lo hice, pero pase lo que pase, estaba bien de cualquier manera.

Un tercer estudiante escribió que, “la experiencia positiva que recibí de la comp de primer año fue la capacidad de aprender a revisar. Además, me volví extremadamente confiado en mi escritura”. Otra alumna, sin embargo, una que más tarde se convirtió en profesora de inglés ella misma, hizo un comentario contundente cuando escribió: “Me gusta el hecho de que usamos EL PROCESO DE ESCRITURA y fuimos guiados por cada fase, en lugar de apresurarse. Re-visión fue ver el significado de la escritura cobrar vida”.

La conclusión que saco de esta encuesta, en retrospectiva, es que algunos estudiantes que habían alcanzado la mayoría de edad en la década de 1980 y principios de los noventa fueron receptivos a un énfasis en la revisión como una actividad compleja y vital porque previamente habían tenido, como afirman Sommers, Fulwiler y Murray, un sentido muy limitado de qué revisión podría ser. A finales de la década de 1990, Nancy Welch abogaba por que la metodología del movimiento de proceso en sí para la revisión de la enseñanza estaba necesitada de revisión. Ella también miró hacia atrás a las décadas de 1970 y 1980 y señaló que no se hicieron muchas investigaciones sobre la revisión. También observó, sin embargo, que si bien los teóricos del post-proceso nivelaron una crítica a la pedagogía de procesos para “ignorar el contexto, borrar las diferencias sociales y las fuerzas sociales, su propia investigación borra de manera similar escritores específicos y escenas de escritura”. En suma, estos teóricos del postproceso, señaló, “no mencionan las prácticas de revisión” (1997, p. 24).

Y, efectivamente, a lo largo de la siguiente década de los 2000, el comentario siguió sugiriendo que la revisión, si se enseñaba y estudiaba en absoluto, no se presentaba como una actividad compleja y vital sino más bien como una limpieza mecánica de prosa defectuosa. Lisa Costello ha revisado recientemente artículos de revisión de la década e informa que la investigación parece centrarse en la colaboración, en estudios contrastivos con escritores experimentados, y en ESL y tutoría. Concluye que “una encuesta de literatura reciente sobre revisión... sugiere que la enseñanza de la revisión individual podría seguir siendo una 'ocurrencia tardía' excepto en lo que se aplica a escritores correctivos o con dificultades” (2011, p. 154).

La diferencia entre la discusión de revisión y escritura en la década más reciente y la discusión de las décadas de 1980 y 1990 puede ser que la nueva “generación millennial” de estudiantes universitarios en sí ha sido criticada. Mark Bauerlein señala con el dedo a los estudiantes que confían en el chat electrónico y ya no se preocupan por las mayúsculas y la ortografía, que no esperan que la escritura sea claramente compuesta y coherente, y que pasan más tiempo jugando videojuegos que leyendo libros (2008). Si bien la jeremía de Bauerlein me parece poco convincente gracias a sus estridentes exageraciones, también observo que vale la pena considerar su observación de que la generación milenaria de estudiantes trae un nuevo conjunto de desafíos al aula de escritura: los estudiantes contemporáneos pueden no tener, de hecho, una concepción limitada de revisión tanto como un interés limitado en ello. En una toma bastante diferente a la de Bauerlein, Andrea Lunsford sostiene que los estudiantes universitarios ahora pueden, de hecho, estar escribiendo más y con una mayor conciencia de la audiencia que los estudiantes de las décadas anteriores, gracias a las redes sociales y los medios electrónicos. Sin embargo, también informa que los errores de escritura de los estudiantes universitarios no han cambiado en los últimos veinticinco años. La inferencia que hago es que la mayoría de la “escritura de vida”, en la frase de Lunsford (Haven, 2009), que están haciendo los estudiantes contemporáneos no necesariamente tiene como objetivo el tipo de textos finales complejos y pulidos que se esperan en la academia. Notablemente, Lunsford no dice nada sobre la revisión y qué papel podría desempeñar en la “escritura de vida” de los estudiantes en el estudio de Stanford.

La investigación de Nancy DeJoy también tiende a confirmar que la revisión, para muchos estudiantes en la década de 2000, ni siquiera estaba en el radar. DeJoy analizó más de 600 ensayos de colocación de estudiantes en respuesta a este aviso:

La facultad de nuestro programa de escritura de primer año está ocupada preparándose para su llegada, y usted puede ayudar escribiendo un ensayo en el que explique sus fortalezas como lector y escritor. Concluya indicando tanto lo que aportará a su clase de primer semestre de Escritura Crítica, Lectura e Investigación como lo que espera obtener de esa clase. (2004, p. 26)

DeJoy enumeró dos docenas de respuestas en los ensayos que exploraron lo que los estudiantes esperaban aportar (2004, p. 33) y 546 respuestas a lo que esperaban obtener del curso (2004, p. 35). Ni un solo estudiante se refirió a la revisión por su nombre como una contribución potencial o una ganancia esperada.

El silencio sobre la revisión continúa. El estudio de transferencia del aprendizaje realizado por Rebecca S. Nowacek en 2011 concluye que “la buena escritura no es una habilidad que pueda extraerse de los complejos contextos sociales para escribir y aplicarse sin problemas. Más bien, escribir el conocimiento es en realidad una compleja constelación de conocimientos y habilidades ligadas entre sí por la comprensión del género por parte de un escritor” (p. 100). Continúa discutiendo “procesos de escritura y enfoques analíticos” que los estudiantes que estudió habían aprendido y trasladado a otras situaciones, “la mayoría de las veces a su proceso de invención” (2011, p. 100). Esta sección del libro no se refiere a revisión. Nowacek se refiere a la invención en otras seis ocasiones en su libro, ofreciendo varios ejemplos. Por el contrario, según el índice del libro, la revisión no se menciona ni una sola vez en el estudio.

Un nuevo camino: conciliar la pedagogía post-proceso
y proceso

La pregunta más grande puede ser ¿dónde deja eso la pedagogía del proceso? La opinión del muchacho Tobin es que las creencias fundamentales del movimiento del proceso de escritura incluyeron la idea de que “un énfasis prematuro en la corrección puede ser contraproducente” (1994, p. 7). Y Fulwiler, una década después de sus observaciones anteriores, argumentó en la década de los noventa que después de veinte años de enseñar escritura y escribir profesionalmente él mismo, “he llegado a creer que saber cuándo, dónde y cómo revisar es la mayor diferencia entre mi propia escritura buena y mala, así como entre la prácticas de escritores experimentados e inexpertos” (1993, p. 133). Pero a finales de la década de 1990, había comenzado a prevalecer un enfoque post-proceso para enseñar la composición. La opinión de Robert Yagelski, sin embargo, es que los enfoques de proceso y postproceso no son “del todo incompatibles” y que los maestros “todavía hablan rutinariamente de planeación, redacción y revisión —términos que sugieren una agencia individual— en nuestras conversaciones sobre la escritura y la enseñanza de la escritura” (1994, p. 204). Explica por qué este lenguaje sigue siendo útil porque “la idea de componer como proceso es una manera poderosa de entender lo que realmente hacen los escritores”. El proceso de composición, continúa, “simplifica la complicada actividad de la escritura. Nos permite hablar, estudiar y enseñar la escritura de manera que la complejidad del acto sea manejable” (1994, p. 205). Por supuesto, la crítica de los teóricos del postproceso a la pedagogía de procesos sugiere que ofrece una visión demasiado simplista de un conjunto complejo de procesos, pero Yagelski, creo, tiene algo valioso que aportar en su sentencia final: el proceso proporciona herramientas para hacer que las discusiones sobre la escritura sean “manejables”.

Nancy Welch coincide en que la pedagogía de procesos ofrece algo de valor ya que presenta revisión a través del concepto de disonancia que proporciona el punto de partida para la revisión. Ella objeta, sin embargo, una visión de la disonancia como un “problema a corregir” (1997, p. 30) y confiesa estar “perturbada por construcciones de revisión que enfatizan la artesanía, la técnica, el ordenar y encajar” (1997, p. 6), definiendo posteriormente la forma de revisión a la que se opone como “la sistemática supresión de toda complejidad y contradicción” (1997, p. 135). Es decir, quiere encontrar una pedagogía que fomente la disonancia, sintiendo que los enfoques de proceso no lo hacen. En tal crítica, Welch se hace eco de las preocupaciones anteriores de James A. Reither de que “los estudios de composición no atienden seriamente las formas en que los escritores saben lo que otras personas saben o las formas en que el conocimiento mutuo motiva a escribir, no atiende seriamente, es decir, al saber sin el cual es la disonancia cognitiva imposible” (1985, p. 622). Estos son argumentos potentes y persuasivos. Pero la historia reciente de la enseñanza de la escritura/reescritura tiene sus raíces en la pedagogía de procesos, y para ser más específicos, en lo que ha llegado a conocerse como expresivismo, y la pedagogía expresivista ha ofrecido desde hace mucho tiempo un acercamiento a la enseñanza de la revisión que requiere disonancia en lugar de intentar silenciarla.

Las críticas posprocesales al proceso, dice Yagelski, “problematizan la noción de 'individuo' o 'sujeto' como suele concebirse en las discusiones expresivistas...”, pero concluye que “estas críticas al expresivismo tienen menos que decir sobre el proceso de composición per se que sobre las implicaciones políticas de los particulares Enfoques 'expressivist' para enseñar ese proceso” (1994, p. 207). Para Nancy DeJoy, el cambio que alentó la obra pionera de James Berlin fue un “paso metodológico” de la enseñanza del “dominio” de la escritura a la enseñanza del “análisis” (2004, p. 51). DeJoy esboza una pedagogía ambiciosa y emocionante que involucra a sus estudiantes de escritura en repensar el proceso de composición, en cierto sentido redefiniendo la invención, la redacción y la revisión en actos ricos y complejos. Sin embargo, al enfatizar el análisis sobre el dominio, su enfoque no ofrece estrategias concretas y utilizables para escritores menos experimentados para que puedan dedicarse a una revisión productiva de sus borradores en curso.

Yagelski, Welch y DeJoy trabajan diligentemente para encontrar un camino que no establezca proceso y postproceso como modelos antagónicos de instrucción de escritura. Welch y DeJoy en particular buscan ofrecer enfoques enriquecidos para comprender y revisar la enseñanza en oposición a los modelos sobrantes y subdesarrollados familiares para muchos estudiantes. Pero, como espero mostrar, algunos enfoques “expresivistas” de la enseñanza de la revisión son totalmente compatibles con las nociones posmodernas del proceso de escritura y de hecho ofrecen una rica concepción de la revisión, una que enfatiza el valor de la disonancia.

Un nuevo camino familiar: una revisión provocadora

El concepto de Nancy Welch de “ponerse inquieto” también está diseñado para promover una forma de revisión compleja, complicada y problematizada, pero las voces de los maestros expresivistas también habían estado abogando por una concepción más rica del papel de la revisión, antes de que el libro de Welch fuera publicado en 1997. Kim Korn, en un ensayo que apareció en el mismo año que el libro de Welch, abogó por la enseñanza de la revisión como “un acto de invención más que de edición” (1997, p. 88) mediante el uso de “estrategias que nos animen a salir de nuestras zonas de confort de escritura” (1997, p. 89). Años antes, Donald Murray había afirmado que “los escritores nacen en el momento en que escriben lo que no esperan y encuentran un significado potencial en lo que hay en la página” (1991, p. ix), y tanto Toby Fulwiler como Wendy Bishop estaban abogando por pedagogías de revisión diseñadas para sacudir a los escritores estudiantiles. Fulwiler's Provocative Revision (1992) y la colección editada de Bishop Elements of Alternate Style: Essays on Writing and Revision, que presenta su concepto de “revisión radical” (1997), ofrecieron un enfoque derivado del expresivista que alentó a los estudiantes a trabajar hacia el dominio de la revisión por inquietando sus enfoques más rutinarios para reescribir como edición. 1

Lo que Fulwiler y Bishop presentan es una tarea que convoca a los estudiantes a volver a visitar un ensayo terminado, requiriéndoles que reconciban la pieza revisándola de manera importante. Fulwiler describe cuatro procesos que podrían emplearse para provocar un nuevo texto relacionado pero diferente de un texto previamente completado; los denomina “agregar” (ampliar el alcance de la pieza), “limitar” (estrechar el enfoque de la pieza), “cambiar” (encontrar una nueva perspectiva para la pieza, por ejemplo, cambiar de primera a tercera persona), y “transformando” (cambiando el género de la pieza, por ejemplo, transformar una narrativa en un ensayo argumentativo). Obispo requiere que sus alumnos produzcan una “revisión radical” de un texto terminado, acompañada de un comentario reflexivo sobre la experiencia de revisar el borrador. Su tarea sugiere que los estudiantes consideren cambios en voz/tono, sintaxis, género, audiencia, tiempo, disposición física/tipografía, o incluso medio como un medio para producir una revisión radical.

He encontrado convincentes las presentaciones de Fulwiler y Bishop y las he estado usando, de forma intermitente, desde que me enteré por primera vez de ellas. Más recientemente, he utilizado la tarea de revisión radical en la primera parte de mi semestre 2 para concluir una unidad del curso que se centra en los profesores. Leemos sobre los maestros, hacemos una lluvia de ideas sobre las cualidades de los buenos maestros, analizamos videoclips de maestros en el trabajo en películas de ficción. Luego, los alumnos escriben un artículo sobre un “maestro” memorable (como definen el término) en sus propias vidas. Yo uso el tema porque los alumnos de primer año son expertos cuando se trata de esta materia, habiendo tenido toda una vida de experiencia en el trato con profesores. Una vez concluido este trabajo, el curso pasa a una discusión de revisión, en la que los estudiantes toman conciencia del proceso de revisión a través de lecturas asignadas.

De manera similar, Nancy DeJoy diseña su curso de escritura de primer año para invitar a los estudiantes a la discusión del proceso de escritura que ha estado en curso en el campo de la composición. En un momento, observa que al enfocarse en el papel de la audiencia, hay ensayos clave en el campo que los estudiantes deben leer (2004, p. 29). A pesar de que no hace una afirmación similar sobre ensayos de revisión, quiero hacer esa afirmación. Entonces mis clases comienzan una discusión de revisión leyendo el estudio de Nancy Sommers contrastando las prácticas de revisión de escritores experimentados y estudiantes (1980) y discutiendo los propios antecedentes de los estudiantes en revisión en contraste con los escritores estudiantiles y escritores experimentados en el estudio de Sommers. Luego asigno la revisión radical y presento una visión general de las posibilidades al compartir los cuatro procesos de Fulwiler con ejemplos. Al igual que Bishop, incluyo varias piezas reflexivas en conjunto con este proceso, y me gustaría centrarme en esas reflexiones como un medio para hacer un punto sobre lo que los estudiantes obtienen al participar en una tarea de revisión radical.

Al final del semestre, los alumnos me elaboran una carta final en la que se les invita a reflexionar sobre las actividades y experiencias durante el curso que les parecieron significativas. En los últimos tres semestres en los que enseñé escritura de primer año, 190 alumnos completaron esta carta. Me parece llamativo que ochenta y tres de ellos (44%) optaran por discutir la revisión radical como una experiencia clave en el curso. Korn afirma que la asignación de revisión radical brinda una oportunidad para que los escritores obtengan “ideas reflexivas” no solo en sus propios procesos de composición sino también en sus “motivos y elecciones” como escritores. Las letras de mi curso a menudo ilustran tales percepciones.

Por ejemplo, una joven recuerda que la revisión radical la empujó a experimentar con la estructura de su escritura. 3 Ella dice:

Cuando a la clase se le asignó la revisión radical, me sorprendió gratamente y aliviado ver que hay formas de alejarme del formato de ensayo de cinco párrafos. Pasar de la asignación uno a la asignación dos me ayudó a abrir los ojos al hecho de que estaba siendo de mente cerrada y que hay otras opciones para mi escritura... Cambiar mi ensayo a una carta de nominación me obligó a escribir a un nuevo público: a la persona que estaría eligiendo si mi nominación merecía la premio.

Es difícil decir qué decisión vino primero: un nuevo propósito, un público diferente, o un nuevo género, pero su comentario deja claro que se ha vuelto bastante consciente de cómo esas decisiones la alejaron de su anterior zona de confort del formulario de cinco párrafos.

Otro estudiante se enfoca en cómo la asignación de revisión radical afectó su sistema de creencias sobre la revisión

Antes de tomar este curso, creí que revisar un artículo significaba corregir errores gramaticales y de puntuación. Ahora, estoy de acuerdo con la declaración credo “Creo que revisar ayuda a un escritor a dar un paso atrás, mirar el papel desde una perspectiva diferente y hacer cambios...” Para la tarea número dos, revisé mi trabajo de ser una narrativa a una carta. La narrativa solo contaba las razones por las que mi maestra tenía buenas cualidades y tenía historias para apoyarlas, pero en la carta expliqué por qué estas cualidades hicieron que mi maestro mereciera un premio.

Esta alumna no sólo ha transformado el género de su ensayo, sino que ha cambiado su público pretendido de lectores, y la disonancia de estas transformaciones ha producido un cambio en su concepción de las posibilidades disponibles en la revisión.

También requería que los estudiantes redactaran un Memo de Escritor para acompañar cada revisión radical, un metacommentario sobre el nuevo borrador. Estas piezas reflexivas revelan el impacto de la revisión radical en la comprensión del proceso de escritura por parte de los estudiantes. Una alumna había transformado su ensayo personal en el primer capítulo de un hipotético libro de autoayuda. Su memorándum explica por qué. “Me cuesta mucho escribir cosas personales... es muy difícil para mí hablar de mí mismo en mi escritura”. El enfoque del libro de autoayuda resolvió sus problemas al compartir la misma información sobre su influyente maestra (ella había elegido a Buda) formulando la discusión en términos de cómo los lectores podrían beneficiarse de sus enseñanzas en lugar de revelar sus propias experiencias personales. 4

Varios estudiantes optaron por transformar sus homenajes personales de ensayo a un maestro favorito en piezas de escritura más públicas, aprendiendo en el camino cómo elegir un género y audiencia puede afectar el impacto de un borrador. Como escribe Daniel Collins en otra parte de esta colección, “el escritor no está separado de contextos sociales más amplios, por lo que el proceso de escritura no termina hasta que tal indagación se acostumbra a hacer sentido para el escritor y para otros”. Una alumna convirtió una narrativa personal en un reportaje periodístico sobre su maestra y describió uno de sus principales cambios como la reconfiguración de su introducción. Ella optó por incorporar “citas” de su maestra, recordada principalmente como comentarios favoritos que la maestra había hecho, con el fin de darle a la nueva versión el sonido de un reportaje de interés humano, demostrando su comprensión de que los lectores de artículos periodísticos tienen expectativas del género, expectativas de que ella sintió que era importante reunirse.

El ensayo narrativo de Harlan se convirtió en un discurso de inicio. “Al hacer esto”, revela el memo, “todavía compartía recuerdos, pero los dirigía de una manera que mostraba a todos lo genial que era una maestra y cómo me ayudó a crecer como alumna... Seleccioné este enfoque porque sabía que era una gran amiga para muchos alumnos de mi grado. Sentí que esto habría sido un buen homenaje para ella y una despedida colectiva”. Si bien el género ha cambiado en esta revisión radical, es importante señalar que el autor también ha aprendido que una sola pieza de escritura puede tener múltiples propósitos.

En un movimiento similar, Wanda decidió revisar su narrativa sobre su instructora favorita en una carta abierta dirigida a los alumnos más jóvenes de su antigua preparatoria, cuya intención era animarlos a tomar clases con esta excelente maestra.

La organización de este trabajo funciona mejor porque como estudiante, pude determinar qué rasgos eran más importantes para otros estudiantes que otros rasgos. Por lo tanto, podría organizar el trabajo desde rasgos menos importantes hasta rasgos más importantes. Funcionó mejor que en el último trabajo porque mi audiencia era más clara para que realmente pudiera organizar mi trabajo de una manera que sería interesante para los estudiantes.

Para Wanda, la revisión radical la había llevado a explorar patrones organizacionales y considerarse a sí misma como miembro de una comunidad de discurso específica: estudiantes actuales y antiguos de secundaria.

Para al menos otros dos estudiantes, la revisión radical incrementó la complejidad de la tarea de escritura al enfrentar decisiones sobre cuál de sus dos ensayos docentes incluir en nuestro portafolio final del curso. Brady decidió transformar su crítica cinematográfica de una película reciente sobre un maestro en un reportaje escrito por el director de la escuela que recopiló varios relatos de testigos presenciales en primera persona de un polémico incidente documentado en la película. Señala “Creo que este trabajo muestra mejor la personalidad de los personajes que el primer [artículo]... porque es más fácil mostrar la personalidad a través de lo que dice una persona que explicar su personalidad... Creo que el primer trabajo hace un mejor trabajo al mostrar mi análisis de la película”. Brady ha hecho un descubrimiento sobre la compleja relación de género, audiencia y propósito a través de su revisión radical; la revisión no ha simplificado su tarea de escritura, sino que en realidad la ha complicado ya que se ha dado cuenta de que hay ventajas y desventajas en sus decisiones de revisión.

Natalie también experimentó el resultado problemático de la revisión radical. Comenzó escribiendo un ensayo personal sobre una maestra con la que había tenido una relación complicada. La maestra era líder en la comunidad de meditación trascendental (TM) en la ciudad natal de la estudiante, pero era, a la vez, una persona difícil y desafiante con la que tener una relación personal. En su revisión radical, Natalie optó por reescribir su narrativa personal como un obituario imaginado para la maestra en el periódico local. “Pasé de escribir un ensayo a escribir un obituario, y pasé de escribir a, bueno, una audiencia de la que no estaba muy segura... pero que creo que terminó siendo mis compañeros de clase, a una audiencia de dos comunidades [la comunidad TM y su ciudad natal]”. Ella describe cómo hizo “un poco de investigación” leyendo una serie de obituarios, pero luego concluye,

¡Un obituario puede ser algo difícil de mantener interesante! Lo único que no pude expresar son mis sentimientos negativos y críticas hacia Kathy, simplemente porque no es correcto ser negativo en un obituario. Eso fue lo único que no funcionó tan bien. Casi sentí que no estaba contando toda la historia, porque estaba dejando de lado todo ese lado de mi opinión sobre ella.

Las reflexiones de Natalie dejan claro que no experimentó la revisión en cuanto a cómo “corregir momentos de disonancia” (Welch, 1997, p. 6), sino que terminó enfrentando una difícil elección entre dos piezas que hacen cosas diferentes mejor (y peor) que la una de la otra.

Los testimonios de estos estudiantes muestran cómo involucrarse en una revisión radical les obligó no solo a lidiar con los desafíos de reconcebir su trabajo previamente terminado sino que también los alentó a considerar cómo querían definir la revisión y cómo optaron por aprender a lidiar con sus limitaciones. Nancy DeJoy se opone a que los estudiantes “consuman y apliquen procesos heurísticos que no tuvieron parte en desarrollar” (2004, p. 62), pero estos estudiantes, quiero argumentar, efectivamente han desarrollado sus propios procesos heurísticos para su revisión.

Ser críticamente expresivista

Los ejemplos que he compartido demuestran que la revisión radical a menudo alienta a los estudiantes a pasar de la escritura personal a la escritura más abiertamente pública: historias de periódicos, discursos de graduación, cartas abiertas. En varios casos, movimientos como este llevaron a los estudiantes a involucrarse con la política de la educación pública y los retos de la escritura en una situación en la que el equilibrio de poder residía con los lectores. Curiosamente, todos estos alumnos habían optado por escribir sobre un maestro memorablemente malo. Carlee cambió su narrativa sobre cómo una maestra la había defraudado en una carta personal directamente a esa maestra. Su Memo del Escritor comenta los desafíos de esta revisión: ¿cómo puede ser honesta pero aún así animar al lector, su ex maestro, a leer toda su carta? Ella golpea con la idea de primero elogiar algunos de los métodos de la maestra y luego ofrecer consejos, demostrando que se preocupa por sus sucesores como estudiantes en la clase de la maestra. Este enfoque, escribe en su memorándum, “me dio la posibilidad de ofrecer sugerencias sobre cómo podría mejorar sus cualidades negativas de enseñanza”. La revisión radical la obligó, en otras palabras, a elaborar estrategias en lugar de simplemente desahogar sus sentimientos, como lo había hecho en la narrativa original.

Varios otros estudiantes optaron por escribir cartas formales a los administradores, expresando sus preocupaciones sobre la ineficacia de un maestro. Un memo explica su pensamiento:

Como mi nuevo público sería el jefe de mi maestro pude inculcar un propósito en mi escritura. Antes sentía que a mi trabajo le faltaba un verdadero propósito. Confundí muchas de mis ideas en un solo artículo y por lo tanto el documento no tenía dirección. Con este trabajo pude darle un propósito, siendo ese propósito iniciar una revisión de la forma en que los maestros pueden comportarse con sus alumnos en viajes escolares fuera del campus. Quiero que mi lector haga algo sobre lo que me pasó en mi viaje para que ningún otro estudiante pueda volver a sentirse así.

Una vez más, sin embargo, la tarea ha sido más complicada de lo que fue su primer artículo narrativo, una historia que enfatizó sus sentimientos heridos de una manera algo divagante. El tono de la nueva pieza es complicado para que no enajene a su lector y así socave su propósito. La experiencia de este estudiante recuerda los comentarios hechos por Daniel Collins, en otra parte de esta colección, quien escribe, “la teoría de la escritura expresivista, me parece, sostiene la idea de que escribir es descubrirse a sí mismo en medio de una variedad de otros. Honra la importancia de que el estudiante se involucre y tenga sentido fuera del mundo”. Veo a esta alumna explicando cómo su revisión se debió a una mayor comprensión de sus ideas en el contexto del mundo más amplio que incluía a su lector anticipado, un “otro” al que deseaba convencer. Esta “participación y sentido fuera del mundo” fue motivada por la asignación radical de revisión.

Encuentro a Nancy Welch y Nancy DeJoy persuasivas cuando defienden una concepción más matizada y problematizada de revisión y de revisión docente. Sus argumentos teóricos son convincentes. Welch insta a que la “conversación fronteriza” entre las pedagogías de proceso y postproceso tenga lugar en la revisión docente (1997, pp. 163-164). La asignación radical de revisión, sostengo, representa esa plática fronteriza. La revisión radical ofrece las posibilidades de presentar la revisión en las formas más ricas y complejas que abogan por Welch y DeJoy. De hecho, las descripciones de Welch sobre cómo se promulga la revisión en su aula suena como una descripción de la tarea de revisión radical (1997, p. 165).

Lo que quiero argumentar es que los escritores menos experimentados tal vez aún no comprendan todas las ricas posibilidades que se les abren a través de la revisión. 5 El “modelo de primera fase” de instrucción de composición, lo que DeJoy denomina “pedagogía de procesos” (2004, p. 4), ofrece la oportunidad de experimentar la revisión por escrito para que pueda aplicarse de la manera que ella aboga. Los datos empíricos de DeJoy (2004, pp. 34-35) muestran que los ensayos de colocación de los estudiantes tenían muy poco que decir sobre la revisión, y luego descubre un silencio similar cuando hace directamente preguntas a sus alumnos sobre sus conocimientos de revisión (2004, p. 74). La noción de “revisión” de DeJoy trata de una forma de pensar, asumiendo que los escritores siempre están “revisando el mundo” presentando sus ideas sobre el mundo (en el sentido burkeano de unirse a una conversación y cambiarla al hacerlo). Aprender a revisar textos, sin embargo, requiere una atención al desarrollo de una serie de textos, y eso es lo que ofrece la pedagogía de procesos. La tarea de revisión radical, nacida de un enfoque expresivista de la instrucción de la escritura, provoca que los estudiantes descubran que los textos “terminados” pueden no estar “terminados” en absoluto y pueden “restaurarse” en nuevos textos. Al ser tan provocados, los estudiantes también experimentan una concepción de revisión que significa más que un simple jugueteo con comas y elecciones de palabras, preparándolos para continuar aprendiendo lo que puede ser una parte rica, compleja y gratificante del proceso de redacción.

Notas

1. Es digno de mención señalar que el libro de Welch no cita ninguna de estas fuentes.

2. Elegí la terminología de Bishop porque parece muy directa al decir a los estudiantes lo que se espera de ellos: producirán un segundo trabajo que sea diferente mientras claramente crecen de su primer trabajo. No son para producir un texto completamente diferente que sólo esté tangencialmente relacionado con el primero —que no es una revisión en absoluto— sino una versión reconocible del primer trabajo que ha sido “radicalmente” cambiado.

3. Esta alumna expresó su deleite al descubrir que la estructura formulaica de cinco párrafos que había aprendido en la secundaria no era la única forma efectiva de organizar un escrito. Debido a que había decidido cambiar su primer borrador, un tema tradicional de cinco párrafos que ensalzaba las virtudes de su maestra favorita, en una carta nominando a esa maestra para un premio, se dio cuenta de que tenía que centrarse en sus nuevos lectores: el comité de premios. Esa realización la liberó para ignorar el enfoque prescriptivo de cinco párrafos, en lugar de concentrarse en construir un argumento fuerte y convincente para su candidato.

4. Thomas Newkirk señala un parecido potencial entre el “aula tradicional dirigida por maestros” y las pedagogías que se basan en el constructivismo social y los estudios culturales (1997, p. 89) e intenta recuperar la narrativa personal para el aula de escritura de primer año, ofreciendo un análisis de lo que sigue siendo el expresivismo tiene que ofrecer en un ambiente de composición social-construccionista. Las aulas expresivistas a menudo comenzaron con narrativa personal, pero mi tarea inicial simplemente pide a los alumnos que escriban sobre un maestro memorable. La mayoría de las veces, este aviso general lleva a la escritura narrativa, muy probablemente porque es familiar para los estudiantes y porque quieren explorar una relación personal, para bien o para mal, con un profesor específico. Sin embargo, deliberadamente dejo la tarea bastante abierta, porque espero que la revisión radical lleve a los estudiantes a reexaminar sus elecciones iniciales de todos modos. Y lo hace, sus reexámenes han llevado a los estudiantes a incorporar la autorreflexión a la experiencia personal, explorar otros puntos de vista, modificar sus propósitos y, como fue el caso del libro de autoayuda y otros ejemplos a seguir, incluso dejar atrás la narrativa personal por completo. Mis ejemplos ilustran un punto que Nancy Mack hace en otra parte de esta colección cuando argumenta que “la escritura debe abrir al autor a la posibilidad de agencia a través de la interpretación y representación de la memoria”. En la apertura de mi tarea original, sostendría que sigo una pedagogía expresivista, y en la reflexión metacognitiva requerida que sigue, argumentaría que la tarea presenta a los estudiantes oportunidades de ejercer la agencia interpretando su propia representación de la memoria.

5. Consulta “Essai—A Metaphor: Perception of Possities and Writing to Show Thinking” de Lea Povozhaev en esta colección. Povozhaev sostiene que “el espíritu crítico y buscador del pragmatismo alienta a probar cosas nuevas”, ofreciendo un camino diferente a una conclusión similar alcanzada en este ensayo.

Referencias

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Apéndice: Hoja de asignación de revisión radical

Asignación #2 (Revisión radical)

¿Qué se espera?

Para esta tarea, por favor, producir una revisión radical del Documento #1. Esta revisión contará como una asignación separada. Por ejemplo, supongamos que para el artículo #1 he escrito un ensayo sobre mi maestra más influyente, mi maestra de inglés de secundaria de 11º grado. Podría seguir trabajando en ese papel (Asignación #1), contando algunas historias nuevas sobre mis experiencias que muestran al lector por qué sostengo la opinión que hago. Para la Asignación #2, sin embargo, podría transformar ese ensayo en un editorial para la revista que edito con la esperanza de que influya en los maestros, podría construir sobre él entrevistando a algunos de mis antiguos compañeros de clase para ver qué piensan de nuestro antiguo maestro, podría limitar mi tema enfocándome completamente en un solo interacción que había tenido con mi profesor mientras escribía un trabajo importante, o podría cambiar el ensayo a una descripción en tercera persona de su destreza docente. Cualquiera de esos cuatro trabajos sería lo suficientemente diferente como para contar como una revisión radical sin dejar de ser reconocible sobre el mismo tema específico, mi antiguo profesor de inglés, así que ahora tendría dos trabajos diferentes sobre un tema estrechamente relacionado. En tu caso, tendrás que elegir Asst #1 o Asst #2 para una calificación final justo antes de nuestro descanso de mitad de período.

Para obtener sugerencias sobre cómo transformar tu primer trabajo en algo suficientemente nuevo para contar como Asignación #2, consulta el Powerpoint de Revisión Radical. El género para este trabajo depende de ti: ensayo, carta, diario, editorial, crítica cinematográfica, etc.

Requerimiento de longitud: 3 o más páginas

Memo #2 (250 palabras)

1. ¿Cómo se revisa radicalmente este artículo a partir de su trabajo original? ¿Por qué seleccionaste este enfoque en lugar de otro? ¿Qué otras revisiones radicales consideraste?

2. ¿Qué funciona mejor en este trabajo que en el original? ¿Qué no funciona tan bien? ¿Por qué? ¿Qué género es este artículo y eso ha cambiado desde tu primer trabajo?

3. ¿Cuál es su propósito al escribir este artículo? Esa es otra forma de preguntar: “¿Qué se supone que deben sacar tus lectores al leer tu borrador?”

4. ¿Qué preguntas tienes para mí sobre tu borrador? (Recuerda: No hay preguntas de sí/no...)