5: Aprendizaje en Redes

Definición de la Red

Una red, en el sentido más flojo, consiste en nodos (los puntos de la red) y bordes (las conexiones entre ellos). Las redes no solo son visibles en las interacciones humanas: en la naturaleza, los ecosistemas, los sistemas químicos, los sistemas geológicos, las galaxias y los sistemas solares pueden verse como redes. De igual manera, los sistemas físicos diseñados como Internet, sistemas de tránsito, redes eléctricas y carreteras también pueden verse como redes. En los sistemas que involucran a los humanos, las redes se pueden ver en todo, desde las conexiones sociales entre individuos (Wellman, Boase, & Chen, 2002) hasta las relaciones de actores y actores dentro de un sistema dinámico (Latour, 2005), desde los patrones epidemiológicos de difusión de enfermedades (Watts, 2003) hasta el interacciones que ocurren dentro de una ciudad (Alexander, 1988; Hillier, 1996). Los sistemas humanos comparten mucho en común con sus homólogos inanimados y obedecen leyes dinámicas similares (Watts, 2003). Nuestro enfoque, sin embargo, no está tanto en la estructura abstracta o incluso física de la red, sino en las estructuras sociales que permite el aprendizaje.

Las redes están preocupadas por los individuos

Es posible ver redes en cualquier compromiso de aprendizaje que involucre a otras personas, incluso dentro, a través o más allá de los perímetros de un grupo. Las redes se constituyen en conexiones no como procesos formales o informales: son de un tipo ontológico diferente al de un grupo. La pertenencia a un grupo es, por definición, la pertenencia a una red, pero esto no niega el valor de entender los procesos grupales como distintos de la red: son diferentes tipos de cosas. Aunque preocupada por la interacción humana, la visión del mundo centrada en las redes sociales está, quizás irónicamente, fuertemente enfocada en el individuo. De hecho, Rainie y Wellman (2012) describen explícitamente esta forma de compromiso como “individualismo en red”. Es posible que un investigador, de manera informal o formal, examine la topología de las redes y explore sus nodos y bordes, y realice análisis de las formas que toma como si fueran entidades distintas. Sin embargo, al carecer de una estructura diseñada o concepto de pertenencia, desde la perspectiva de cualquier miembro individual de una red se constituye egocéntricamente, como personas con las que se tiene algún tipo de conexión. No hacemos las cosas por el bien de la red como lo hacemos por el bien del grupo porque esto no tiene sentido— no es un objeto como tal. Es simplemente la descripción de nuestras muchas conexiones con los demás, y con los límites visibles de estas conexiones.

Las redes son desiguales

Los diagramas y mapas de las redes sociales suelen mostrar múltiples hilos que conectan nodos de red o miembros en matrices complejas. Las estructuras jerárquicas de los grupos dan paso a estructuras que son fluidas, complejas y que evolucionan para crear nuevos vínculos a medida que las viejas y las no utilizadas se atrofian. La estructura de la red obliga y permite a los individuos y subredes participar en la toma de decisiones responsables por sí mismos en lugar de depender de otros para tomar decisiones o filtrar el flujo de información. En conjunto, las personas en una red toman decisiones y se mueven en direcciones específicas, pero la dirección y el enfoque de este movimiento generalmente no pueden ser dictados por ningún miembro individual. Más bien, en las interacciones de las redes, se crean y promulgan las direcciones, estrategias e ideales de los miembros. Sin embargo, es una simplificación excesiva sugerir que las redes son estructuras topológicamente planas donde todas juegan un papel igual. Las redes de mundo pequeño son una forma extremadamente común en los sistemas sociales, con partes de diferentes redes unidas por nodos y supernodos altamente conectados que suelen ser de mayor importancia relativa que aquellos con menos conexiones, al menos cuando estamos viendo flujos de información o sentimientos. Sin embargo, se trata de un área compleja de estudio continuo: si bien los nodos altamente conectados con muchos bordes son importantes para la difusión del conocimiento a través de una red, no son necesariamente los nodos más influyentes en un sistema humano, ni cierran efectivamente las conexiones entre otros nodos. Más bien, son conductos necesarios a través de los cuales fluye el conocimiento y puede filtrarse o transformarse.

La irregularidad de las redes se relaciona no sólo con su topología sino con sus características temporales. La actividad y los clústeres dentro de las redes ocurren en ráfagas y a menudo son esporádicos, con flujos y flujos difíciles de predecir. Esto no es sorprendente dado que, a diferencia del grupo, no existe una coordinación intencional de comportamiento en una red. Los temas de interés emergen por una gran cantidad de razones, y estas provocan conversación. En ocasiones, una publicación de blog en particular, un artículo en los medios de comunicación, una noticia notable o un segmento de televisión puede actuar como catalizador para la conversación. En ocasiones, las propias dinámicas internas de las redes difunden ideas y diálogo. La difusión de memes, replicar ideas, frases, o, más a menudo en el ciberespacio moderno, imágenes de gatos, se facilita fácilmente a través de las redes.

Las redes son inciertas

El aprendizaje en red es cualitativamente diferente de la interacción basada en grupos porque introduce elementos tanto de incertidumbre como de oportunidad. El público para una comunicación en red son los miembros heterogéneos de esa red que pueden compartir algunos valores, intereses y cualidades en común pero, más allá de la razón de la conexión en primer lugar, es poco probable que compartan más. Los grupos comparten metas y normas homogéneas, mientras que las diferencias entre las personas y sus intereses en las redes brindan oportunidades para el surgimiento de nuevas amistades, desarrollo del capital social, surgimiento de conflictos y otras instancias imprevistas.

Es esta apertura a lo posible lo que atrae y repele a los potenciales aprendices de la red. Para algunos estudiantes a distancia, la falta de interacción cara a cara significa que la confianza solo puede construirse después de una exposición considerable a la interacción grupal, y obtienen comprensión personal y profesional entre sí, combinada con la confianza engendrada por el contexto y las normas que surgen de la pertenencia a un institución o clase. Para otros, la homogeneidad del grupo crea igualdad y aburrimiento, con restricciones restrictivas que conlleva la necesidad de trabajar en momentos similares y a un ritmo similar a los demás del grupo; buscan la red por su capacidad para brindar exposición a la oportunidad de aprendizaje de lo desconocido.

Las redes son diversas

Normalmente estamos conectados con diferentes personas por diferentes razones. Pueden ser amigos, podemos encontrarlos en conferencias, compartir grupos con ellos, intereses, ubicaciones, comprarles cosas, conocerlos en una fiesta, conocer a su tía: las posibilidades son infinitas. Lo que define una red es la suma de las personas con las que tenemos una conexión por cualquier motivo. La falta de homogeneidad en las redes hace que los problemas que se comparten con ellas sean vistos desde múltiples perspectivas, aumentando la gama potencial de soluciones e ideas creativas a partir de las cuales extraer (S. E. Page, 2008).

Las redes están agrupadas

El corolario de que haya múltiples razones por las que estamos conectados con los demás es que es posible agrupar a las personas que conocemos en subredes diferentes, típicamente superpuestas. Las subredes se caracterizan por Google+ como “círculos”, que es un término útil que comúnmente usamos para distinguir diferentes partes de nuestra red. Tenemos diferentes círculos de amigos, personas que comparten intereses profesionales, contactos casuales, etc. Estos subconjuntos de redes facilitan la identificación de quienes podrían ayudarnos en diferentes contextos de aprendizaje. Si tenemos los medios mediados tecnológicamente para distinguirlos, podemos enfocar preguntas o cosas que compartimos en aquellos que tienen más probabilidades de tener un interés o conocimiento sobre ellas.

Las redes fomentan la cooperación

La red proporciona un contexto ideal para compartir información, ideas y preguntas en lugar del trabajo colaborativo, donde los roles y las reglas son más apropiados. Pero compartir por sí mismo no es un concepto unitario y tiene muchas dimensiones definidas cultural, contextualmente e individualmente. Talja (2002) extrae de la literatura sobre comunidades de investigación académica cuatro tipos de actividades de intercambio:

1. Intercambio estratégico: el intercambio de información como estrategia consciente de maximizar la eficiencia.
2. El intercambio paradigmático: el intercambio de información como medio para establecer un enfoque o área novedosa y distinguible.
3. Intercambio de directivas: intercambio de información entre profesores y estudiantes, o empleados y empleadores u otros networkers que buscan realizar una tarea específica.
4. Compartir en redes sociales: el intercambio de información como actividad de construcción de relaciones y comunidad.

Las redes en contextos de aprendizaje se utilizan para cada una de estas cuatro tareas, y la red gana valor cuando alguna de ellas da frutos, como lo demuestra la satisfacción y el uso de los trabajadores de la red.

Las redes no tienen fronteras

Como demostró Milgram (1967) y otros lo han confirmado desde entonces, todos estamos conectados entre sí a través de una cadena muy pequeña de personas. En “Seis grados: La ciencia de una era conectada”, Watts (2003) informa sobre experimentos que confirman que la cadena entre una persona y otra es de seis o menos, quienquiera que sean, dondequiera que se encuentren en el mundo. En esencia, visto desde arriba, el mundo puede verse como una enorme red de personas.

Las redes no están constituidas tecnológicamente

Las redes están constituidas en términos de conexiones con otras y, si bien las tecnologías pueden soportarlas y potenciarlas, no existen reglas, procesos o métodos consistentes o definitorios en una red, ya sean implícitos o codificados. Las redes no son, en sí mismas, tecnologías. Por supuesto, los individuos pueden superponer todo tipo de procesos caso por caso, y esta es a menudo la forma en que las redes se unen en grupos: se crea alguna forma de codificación que los distingue de un ensamblaje suelto, incluido el establecimiento de nombres, propósitos, reglas básicas, horarios, etc. Las redes en sí son difusas, de abajo hacia arriba y tienen perímetros indefinidos. Aunque a menudo se habilitan tecnológicamente y se benefician de tecnologías que los revelan, no se requiere otra tecnología que no sea el lenguaje (al menos en la mayoría de los casos) para que se formen.

La falta de tecnología o arquitectura intencional significa que, si van a ser utilizadas en el aprendizaje intencional, se necesita más esfuerzo por parte del alumno. Los roles, procesos y métodos plasmados en grupos están diseñados para facilitar las cosas, y no están disponibles para el alumno en red. Si bien el alumno de base grupal puede estar activamente involucrado en la construcción social del conocimiento, rara vez se involucra en la construcción del proceso para lograrlo. Aprender deliberadamente es ensamblar los medios y métodos para hacerlo. En grupos, se ensamblan para ti. En redes, debes montarlas tú mismo. El aprendizaje en red, como sugiere el Connectivismo, se trata tanto de adquirir metahabilidades en el aprendizaje como del aprendizaje mismo. En ausencia de un rol docente, esto generalmente significa que el alumno en red debe descubrir fuentes de inspiración dentro de la red a través de modelos a seguir, o descubrir el diseño de aprendizaje de alguna otra manera. Por lo general, el proceso de hacerlo significará el descubrimiento de recursos instructivos en el sentido más flojo de la palabra, dejando al alumno en red en una posición híbrida: empleando herramientas conductoras/cognitivistas pero al mismo tiempo participando en la práctica social auténtica.

Muchos aprendices están flojamente atados

Los estudiosos de Internet han escrito sobre la distinción entre “grupos delimitados densos” y “redes ilimitadas dispersas” (Wellman et al., 2002). Este trabajo surgió del estudio de organizaciones informales en comunidades cableadas, pero fuerzas similares están trabajando en los modos de socialización que se encuentran en grupos basados en redes. Wellman et al. (2002) encontraron que las relaciones de grupo y red son comunes tanto en contextos laborales como comunitarios. Señalan que los grupos suelen estar asociados con comunidades ligadas localmente donde las relaciones evolucionan a través de la proximidad, incluso en ausencia de elección. Nos vemos obligados a interactuar con aquellos con quienes vivimos, trabajamos y asistimos a clase, independientemente de cualquier afecto o interés. Las redes distribuidas, por supuesto, eliminan esta restricción y nos permiten formar tanto redes como grupos con personas que pueden estar muy ampliamente distribuidas físicamente. Más allá de la proximidad física, las redes apoyan la creación de lazos débiles (Granovetter, 1973) que sirven como puente de conexiones con otros grupos y redes. Las redes suelen tener mayores porcentajes de lazos débiles que las fuertes, pero cada tipo tiene ventajas y desventajas. Los lazos fuertes se asocian con cercanía, multiplexidad (múltiples formas de interacción) y niveles más altos de intimidad, inmediatez y frecuencia de interacción. Estos son generalmente atributos positivos, pero fuertes vínculos también pueden conducir a una “reciprocidad amplificada”, donde la libertad individual se ve limitada debido a obligaciones de apoyo mutuo, inercia y falta de interés en construir relaciones fuera del grupo (Gargiulo y Benassi, 2000). Las redes y otros modelos de organización humana asociados con lazos débiles ofrecen mayor diversidad, proporcionan fuentes de información y opinión más amplias y menos redundantes, y aumentan las formas individuales y comunitarias de capital puente (Ellison, Steinfield, & Lampe, 2007).

Gargiulo y Benassi encontraron que el desarrollo del capital social no está directamente relacionado con la creación de vínculos fuertes estables y seguros; más bien, “los gerentes con redes de comunicación cohesivas tenían menos probabilidades de adaptar estas redes al cambio en los requisitos de coordinación impulsados por sus nuevas asignaciones, lo que a su vez ponía en peligro su papel de facilitadores” (2000, p. 183). En contextos que cambian rápidamente, la creación de capital social sigue siendo importante, pero el cambio requiere flexibilidad y la diversidad a menudo asociada con lazos débiles en lugar de relaciones estables y fuertes. Además, Burt sostiene que estos lazos débiles fomentan “agujeros estructurales” o desconexiones que permiten a los ágiles explotar oportunidades “para intermediar el flujo de información entre las personas y controlar la forma de proyectos que reúnen a personas de lados opuestos del agujero” (1997, p. 340). Aquellos con relaciones de red más extensas están así “en mayor riesgo de detectar y desarrollar buenas ideas, por lo que disfrutan de una mayor compensación que sus compañeros, evaluaciones más positivas y promociones más rápidas” (Burt, 2009, p. 46), dándoles más oportunidades para crear conocimiento, capital social, y riqueza.

Las redes, con su puente de agujeros estructurales, pueden en principio reducir la propensión a comportamientos grupales negativos e inhibidores y a la cultura. Sin embargo, la falta de estructura también significa que el compromiso puede ser menor, o al menos de carácter ad hoc e impredecible. Demasiada diversidad también puede ser contraproducente, conduciendo al caos o al azar (S. E. Page, 2011). Sin cierta redundancia, la naturaleza dinámica y cambiante de las redes puede dejar vacíos cuando quienes llenan un nicho particular abandonan la red o se mueven hacia los límites exteriores de su límite.

Libertades Cooperativas en Redes

El grado de libertad que se brinda en un contexto de aprendizaje basado en la red suele ser muy alto (ver figura 5.1). Esto es tanto una bendición como una maldición porque la elección no equivale al control (Dron, 2007a). Demasiadas opciones, especialmente en un contexto de aprendizaje donde podemos tener poca idea sobre las herramientas, métodos, contenido o individuos apropiados de los cuales aprender, pueden hacer que sea muy difícil elegir entre un camino u otro, y puede dejar al alumno en una peor posición de control que si no tuviera elección en absoluto. La teoría arquetípica del aprendizaje en red, el Connectivismo, lo muestra en agudo relieve. En muchos sentidos, los métodos conectivistas se preocupan por el meta-nivel de aprendizaje: aprender a aprender en un mundo de aguas bravas de constante cambio e incertidumbre.

Figura 5.1 Libertades nocionales cooperativas en una red.

Tiempo

En comparación con las formas de aprendizaje basadas en grupos, la libertad de tiempo en el aprendizaje en red suele ser alta, aunque a menudo hay dependencias relacionadas con la disponibilidad y las actividades de otros en la red. Si una ruta de aprendizaje es instigada por una entrada de blog en particular, o implica la interacción con otras personas, la disponibilidad de otras personas determina cuándo y cómo los participantes podrían aprender. Sin embargo, esto depende mucho del contexto: algunos tipos de conversación de aprendizaje en una red pueden extenderse a lo largo de los años, mientras que otros, como los de un tema de noticias recientes, pueden terminar en horas o días. Una de las características más distintivas del aprendizaje basado en red, como sugiere el modelo conectivista, es que normalmente es autoinstigado en lugar de imponerse por un diseñador, por lo que no solo puede comenzar con una inspiración de una interacción con los demás, también puede emerger del individuo. El aprendizaje suele comenzar con un proceso de creación, ya sea una entrada de blog, un video, una publicación de discusión, una pregunta en un foro o simplemente un comentario en otra publicación.

Lugar

Al igual que con todo el aprendizaje del ciberespacio, la libertad de lugar es muy alta en el aprendizaje basado en la red. Hay algunas excepciones donde la ubicación puede ser importante, por ejemplo cuando una red se desarrolla a través del aumento de un espacio físico mediante geoetiquetado o mojones virtuales dejados por otros en una red (Platt & Willard, 1998), pero estos son relativamente raros.

Contenido

La libertad para elegir contenido es, por definición, alta en un modelo de aprendizaje en red. El aprendizaje basado en la red a menudo se ocupa de descubrir y rastrear rutas hacia el contenido a través de una red, por ejemplo, siguiendo enlaces publicados en Twitter, LinkedIn o Academia.edu, y elegir libremente qué y de quién aprendemos. Sin embargo, hay algunas limitaciones sutiles. La visión individual de la red es siempre limitada y localizada. Las burbujas de filtro, donde las máquinas o los individuos filtran todas las fuentes de datos, excepto confirmando, pueden surgir donde el apego preferencial conduce a ciertos recursos, y particularmente al contenido creado por una gama limitada de nodos de red populares que es mucho más probable que se seleccione. Si bien la red puede extenderse difusamente hacia afuera para abarcar casi cualquier cosa disponible en el ciberespacio, la organización emergente de una red puede enfatizar fuertemente a algunos mientras deja a otros fuera de ella, solo ligeramente conectados y con pocas posibilidades de ser encontrados. Esto no es necesariamente algo malo; sin duda, el rango y diversidad de contenido en el aprendizaje en red siempre será mucho mayor que en un contexto de aprendizaje orientado a grupos, y exponencialmente mayor que en un entorno instructivista. Sin embargo, existe la preocupación de que “popular” no sea necesariamente igual a “útil”: lo que atrae a una colección diversa de personas que tienen algunas metas de aprendizaje compartidas pero no otras puede enfatizar lo soso, lo atractivo, lo poderosamente declarado, lo fácilmente digerible, etc. Esto es particularmente arriesgado porque los modelos conectivistas ponen mucho énfasis en que los miembros de una red sean contribuyentes y creadores más que consumidores. El contenido a menudo es curado, masheed, re-presentado, y construido o ensamblado por aquellos en la red. Este es un recurso maravilloso cuando se ve como un patrón coconstruido y emergente de construcción de conocimiento, pero sin el control editorial que proporciona un maestro o guía en un grupo, puede conducir al pensamiento en red, una burbuja filtrante en la que el capital social más que la pedagogía se convierte en el principio rector. Entonces, si bien la libertad es alta, todavía hay patrones que dan forma a la selección de contenido, y a diferencia de aquellos en un entorno de grupo más restringido, es posible que estos no se alineen bien con las necesidades de aprendizaje. Además, la riqueza de contenido que se nos arroja proactivamente en los sistemas de redes sociales puede conducir a un exceso de elección y, por lo tanto, a una disminución del control (Schwartz, 2004).

Delegación

Si bien las formas agrupadas de aprendizaje incluyen el papel tranquilizador de un maestro al que se puede delegar el control, con el riesgo concomitante de que el maestro pueda tomar más control del que uno podría desear, el fuerte énfasis en la ruta de aprendizaje de un individuo en el aprendizaje en red, especialmente dado el modo de lectura/escritura esperado de alumnos conectados en red, hace que sea mucho más difícil delegar el control a otro. Las redes tienen una forma social, no una forma cognitiva, y la orientación emergente que es inherente a la forma puede no llevarnos a lugares útiles. Debido a que el camino del aprendizaje conectivista no está cuidadosamente planificado, no es posible retroceder en una ruta predeterminada y, por lo tanto, el alumno en red debe confiar en la buena voluntad y disponibilidad de los demás si necesita soltar las riendas del aprendizaje para una situación particularmente compleja o desafiante secuencia de actividades de aprendizaje. El problema se agrava por el hecho de que los alumnos, por definición, no conocen suficientemente bien el tema que están tratando de aprender y por lo tanto tal vez no sepan hacer las preguntas correctas, aunque alguien de su red pueda conocer las respuestas. Por supuesto, si los alumnos encuentran a la persona adecuada para ayudar en su red, bien puede ser posible delegarles decisiones sobre la trayectoria de aprendizaje; en este punto, la enseñanza se convierte en uno a uno, en lugar de una función de la red, con todos los beneficios que conlleva.

Relación

Se maximiza la libertad de relación en un contexto de red. Dentro de una red elegimos cómo, cuándo y si comprometernos con los demás, sin ninguna restricción más allá de las que nos involucramos deben ser, por definición, parte de la red. Nuevamente, las redes se tratan de interacción local, no en el sentido geográfico, sino en el sentido de que solo se perciben alguna vez en relación con un nodo individual y sus vecinos: las redes pueden conectarnos con otros solo donde las conexiones entre nodos contiguos están disponibles para nosotros. Si bien un grupo puede ser visto como un todo, una entidad distinta aparte de las personas dentro de él, una red se constituye sólo en las conexiones locales entre las personas.

Mediano

La elección del medio en el aprendizaje en red suele ser muy alta. El alumno en red suele ser capaz de seleccionar entre una amplia variedad de medios para satisfacer sus necesidades y puede cultivar deliberadamente redes que hacen que uno u otro medio sea más significativo. Por ejemplo, las redes de personas en YouTube harán del video una forma dominante, mientras que las de una red social para los amantes de los libros como goodreads.com o incluso Amazon tenderán a favorecer el texto o las imágenes.

Tecnología

Las únicas limitaciones en la elección de la tecnología en el aprendizaje basado en la red son que las herramientas y procesos que utilizamos deben facilitar la conexión. Deben estar directa o indirectamente conectados con la red. También reconocemos, sin embargo, que muchas de estas herramientas son caras y, por lo tanto, existe una restricción inherente, especialmente en aquellos con poco o ningún ingreso disponible.

Método

Si bien no existen limitaciones particulares sobre los métodos que puedan ser utilizados como consecuencia de estar en un contexto de aprendizaje basado en redes, la naturaleza de la forma social excluye el tipo de pedagogías controladas, escalonadas y formalizadas que pueden ser la norma en un contexto de aprendizaje basado en grupos. Las redes son muy buenas para surfear ideas, seguir caminos donde quiera que lleven, seguir tangentes y conectar ideas y habilidades dispares, pero para seguir caminos intencionalmente enfocados son más limitados. Dicho esto, no hay nada que impida que un alumno utilice la red para descubrir grupos enfocados o recursos conductoras/cognitivistas con el fin de tomar un camino estructurado hacia el aprendizaje, pero la propia forma de red es por definición emergente y carente de pedagogía distintiva. El conectivismo, el más formado de teorías de aprendizaje en red, es más una meta-pedagogía, especificando un enfoque de exploración y explotación en lugar de diseñar una ruta de aprendizaje.

Pace

El aprendizaje basado en la red suele ofrecer una gran cantidad de control del ritmo a nivel macro, pero la interdependencia del aprendizaje con otros puede, al igual que las formas de aprendizaje basadas en grupos, conducir a dependencias en la disponibilidad e interés de los demás. Cuando una conversación de aprendizaje se abre en torno a, digamos, una entrada de blog o una transmisión de Twitter, es importante involucrarse de manera oportuna para formar parte del diálogo de aprendizaje. Esta dependencia de la disponibilidad de otros, sin embargo, se ve compensada notablemente por la naturaleza persistente de mucha comunicación en red. Por ejemplo, alguien puede responder a una publicación de blog meses o incluso años después de que se publicó, reviviendo el interés y la actividad en ella después de un largo período de latencia. El ritmo de las interacciones y la expectativa de que sea un stream oportuno hace que esto sea menos probable que ocurra en Twitter o tecnologías similares de microblogs.

Divulgación

La mayoría de los sistemas basados en computadoras con instalaciones de redes sociales proporcionan una cantidad significativa de control sobre lo que se revela y a quién, a pesar de la constante batalla de Facebook para eliminar dicho control. Asumiendo que la tecnología lo permite, el alumno en red es libre de revelar tanto o poco como quiera. Dicho esto, hay beneficios limitados para una red social si todo se mantiene oculto. La falta inherente de estructura y normas en una red hace que, con la facilidad de replicación digital que la mayoría de los sistemas de redes sociales proporcionan, la información proporcionada a una pequeña gama de individuos puede extenderse a través de sus redes a otros.

Distancia Transaccional y Control en Redes

La teoría de la distancia transaccional de Moore (1993) asumió un contexto de aprendizaje formal en el que un solo maestro o presencia docente se involucraba en una transacción de aprendizaje con un solo alumno. Hemos visto que, en el aprendizaje grupal, el rol docente puede ser asumido por otros aprendices, lo que puede llevar a una reducción de la distancia transaccional cuando se mide como un abismo de comunicación o psicológico, pero un aumento de la distancia cuando se mide en términos de control.

En un contexto de aprendizaje en red, el rol docente se distribuye entre un número indefinidamente grande de presencias docentes, desde blogs hasta pares, desde nodos clave de red hasta comentarios en publicaciones de discusión. Un individuo puede ser tanto maestro como aprendiz simultáneamente. La negociación del control en redes es un fenómeno emergente en constante cambio en el que el alumno se involucra en múltiples relaciones, cada una con su propia dinámica de control y distancias psicológicas pero, en conjunto, la distancia transaccional es baja en control en ambas dimensiones. Desde la perspectiva del alumno, el control puede aumentar y la comunicación/distancia psicológica puede disminuir. Sin embargo, eso viene con una fuerte salvedad: un aumento en el número de opciones puede, sin los medios para elegir entre opciones, reducir el control del alumno. Tener muchas opciones no es lo mismo que tener control (Dron, 2007a; Schwartz, 2004).

Examinando esto más de cerca, si solo hay dos personas en una red, entonces la distancia transaccional puede ser menor o mayor dependiendo de la fuerza del lazo de la red, teniendo en cuenta que, como ya hemos observado, una díada puede verse igualmente como un grupo, red o conjunto. Si, digamos, publicamos un tweet y es respondido por un seguidor de alguien a quien seguimos, entonces la distancia de comunicación es baja pero la distancia psicológica puede ser bastante alta: no necesariamente los conocemos ni sus motivaciones, y entendemos poco del contexto en el que están escribiendo. Si el amigo que nos vincula entonces responde, esto no solo reduce por fuerza la distancia psicológica global agregada sino también la distancia psicológica entre nosotros y el póster original, porque su post ha ganado mayor validación por la respuesta de nuestro amigo, ayudándonos a entender más de lo contexto y valor de su contribución original.

Conjuntos de herramientas de red

En esta sección describimos algunas de las funcionalidades de la generación actual de tecnologías de red, relacionándolas con las necesidades de los alumnos que están haciendo uso de sus redes para el aprendizaje. Muchas de estas funciones están contenidas en conjuntos de herramientas de red como las que se encuentran en Facebook, Ning, Elgg y otras. Sin embargo, ya sea a través de estándares de agregación como RSS y Atom, arquitecturas basadas en servicios, sistemas basados en widgets o incluso incrustando conjuntos de marcos, los alumnos también suelen ser capaces de “mashup” sus propias herramientas de red para crear entornos de aprendizaje personales. Estos mashups pueden estar más o menos integrados.

Muchas personas mantienen más de un canal de red en sus teléfonos celulares, tabletas y computadoras, con aplicaciones de mensajería instantánea, herramientas de redes sociales y agregadores de feeds que proporcionan un flujo constante de tráfico desde ellos. Estos suelen estar unidos y enlazados a través de herramientas que los integran en aplicaciones para tabletas, sitios web y otros dispositivos: por ejemplo, una gran cantidad de aplicaciones iOS o Android permiten que el contenido se comparta con otras aplicaciones, como Twitter, Facebook o Google+ que pueden ser ellas mismas aplicaciones orientadas a la red. Dada su diversidad, es por lo tanto un desafío describir en un sentido exacto las funciones de las herramientas de red ya que están cambiando constantemente en apariencia, sensación y función, por lo que nuestra categorización es amplia y flexible. En términos generales, y de acuerdo con el enfoque individualista del networking, la mayoría de las herramientas de red proporcionan uno o más medios para representar al yo, a través de perfiles, herramientas de presencia, avatares, etc. Las redes no serían de ningún valor sin los medios para comunicarse con los demás en ellas. Como resultado, las herramientas de red también proporcionan un medio para crear contenido y compartirlo con otros. Estas herramientas también suelen ofrecer instalaciones para construir y sostener redes de conexiones. Ampliamos estas características principales y algunos de sus corolarios en las subsecciones que siguen.

Herramientas de Perfil

El componente central de la mayoría de los sistemas de redes sociales es el perfil, un medio de mostrar información sobre un individuo utilizado por otros para encontrarlos y agregarlos a sus redes. Los perfiles suelen contener imágenes (avatares) y una cantidad variable de otra información sobre la persona, que puede ir desde solo un nombre y tal vez una ubicación hasta un currículum vitae completo, así como contenido compartido, registros de interacciones con otros, datos de contacto y otra información como colectivamente indicadores de reputación generados e insignias (los exploraremos en profundidad más adelante). Los perfiles sirven como proxies de identidad para ayudar a los alumnos a identificar a aquellos con intereses o habilidades relevantes en su red, y ayudarlos a descubrir más sobre las personas antes de conectarlos a sus propias redes.

Herramientas de creación y uso compartido de contenido

Los aprendices en red, a través de la participación en redes que cosifican sus interacciones, casi siempre son “prosumidores”, personas que consumen y producen contenido de red (Bruns, 2008). Blogs, publicaciones en muro, mensajes instantáneos, tweets, intercambio de archivos, compartir videos, compartir fotos, podcasts y muchas otras herramientas para compartir contenido son una parte esencial de un sistema moderno de redes sociales, proporcionando el medio y el enfoque para que ocurra una mayor interacción. La creación de contenido es uno de los requisitos centrales de las pedagogías de aprendizaje conectivista, y los medios para crear contenido compartido son, por lo tanto, fundamentales para proporcionar herramientas para la construcción del conocimiento y herramientas para compartir y expandir ese conocimiento.

Herramientas de comunicación

Para las herramientas orientadas a la red, existe una línea muy borrosa entre las herramientas para compartir y crear contenidos y aquellas cuyo propósito principal es la comunicación. La facilidad para comentar es omnipresente, se encuentra en todo, desde fotos y videos hasta blogs compartidos, elementos seleccionados y marcadores, por lo que en cierto sentido, casi todas las redes sociales modernas facilitan la comunicación. Sin embargo, algunas funciones orientadas a la red se refieren al diálogo directo: correo electrónico, mensajería instantánea, videoconferencia, telefonía IP, SMS, herramientas de mensajería directa en los sistemas de redes sociales, foros de discusión, etc., proporcionan los medios para contactar a una o más personas en una red, generalmente gestionadas a través de un lista de contactos o libreta de direcciones. Los medios para llevar a cabo un diálogo sostenido con una o más personas en una red facilitan muchas pedagogías sociales tanto en las tradiciones sociales constructivistas como conectivistas del aprendizaje. La principal diferencia entre tales herramientas y el diálogo incrustado que rodea a los blogs, por ejemplo, es la flexibilidad de propósito. Si bien los comentarios en las publicaciones de blog pueden y con frecuencia lo hacen divergir del tema del post original, el post actúa como una cuenca de atracción, un objeto de diálogo que asienta la conversación, y suele persistir con el tiempo, mientras que las herramientas orientadas a la comunicación se preocupan por el proceso efímero de conversación.

Herramientas de Presencia y Estado

Las redes permiten a los alumnos dar a conocer su presencia o bien ocultarla, tanto de forma asincrónica (normalmente a través de la configuración del perfil) como sincrónicamente (por ejemplo, indicadores de estado en una mensajería instantánea). La notificación de presencia puede apoyar la presencia en el espacio físico, como lo proporcionan las herramientas para redes sociales móviles, o para ayudar a identificar a aquellos en proximidad social que comparten un interés común en un interés educativo o relacionado con la disciplina. También se están agregando indicadores de presencia a las herramientas de comunicación y conferencias de texto, audio y video para permitirnos ver cuáles de nuestros amigos o colegas están disponibles para obtener respuestas instantáneas, comentarios e interacción. Por supuesto, este sentido de presencia debe estar bajo el control del alumno individual; hay momentos en los que damos la bienvenida a la presencia de “almas afines”, mientras que hay otras ocasiones en las que necesitamos la libertad para proteger y mantener nuestra privacidad y anonimato.

A menudo relacionados con las herramientas de presencia se encuentran indicadores de estado que revelan actividades actuales, intereses o estados de ánimo. Estos pueden ser tan simples como indicadores o emoticonos “en una reunión”, o pueden ser breves mensajes de texto. El autor Dron, por ejemplo, viaja mucho y así suele indicar su ubicación en su mensaje de estado. Algunas herramientas se integran con otras para que, por ejemplo, un mensaje de estado indique qué pieza musical está escuchando una persona. Esta rica información aumenta en gran medida una sensación de presencia social y conectividad que refuerza los lazos débiles y sostiene una conciencia de las actividades de otra persona, haciendo que sea más sencillo ponerse al día y lubricar de manera más efectiva las ruedas sociales para que la interacción sea más fácil cuando las personas en una red más participar esporádicamente en una conversación más rica. A menudo, tales actualizaciones de estado forman un tema de conversación para una amplia red, lo que permite construir más conexiones y extender redes individuales.

Herramientas de notificación

La naturaleza esporádica y explosiva (que ocurre en ráfagas) de las interacciones de la red significa que es vital que todos los miembros estén informados proactivamente cuando las personas en la red están tratando de conectarse. Contribuir a una red de aprendizaje y no recibir retroalimentación o reconocimiento de esa contribución desalienta rápidamente una mayor participación. Un buen software de red proporciona formas de notificación push y pull. El uso de herramientas push como RSS, mensajería instantánea o incluso correo electrónico proporciona notificaciones al alumno cuando se ingresa nuevo contenido o comunicación en un espacio de aprendizaje. Las herramientas de redes de calidad también permiten la visualización y búsqueda histórica y persistente de estas intervenciones, de modo que el espacio de aprendizaje se pueda buscar y abarcar largos de tiempo significativos.

Herramientas de referencia

Algunos de los programas de redes sociales comerciales más exitosos, como LinkedIn, MeetUp y Facebook, se basan en proporcionar referencias selectivas a otras personas para motivaciones sociales o comerciales y encuentros efectivos. La mayoría de estos sistemas de referencia asumen que esas personas a las que consideras amigos tienen más probabilidades de convertirse en amigos útiles e interesantes entre sí que una selección aleatoria de individuos. Así, la minería de conexiones débiles y fuertes nos permite conocer, y posiblemente trabajar o aprender junto con otros, con una mayor probabilidad de desarrollar intercambios rentables. Una variedad de herramientas de red facilitan el descubrimiento de otros, especialmente la ubicua funcionalidad de “amigo de un amigo” que recomienda a las personas que quizás conozcas. Este es un ejemplo de una aplicación colectiva utilizada para la creación de redes. Sin embargo, la derivación suele ser más directa y manual: muchos sistemas de redes sociales proporcionan los medios para sugerir personas que otros pueden conocer, y algunos permiten sugerir grupos o conjuntos que pueden ser de interés. La remisión puede relacionarse con otras personas, o comunidades de interés. Una de las grandes fortalezas de las redes radica en la capacidad de explotar lazos débiles e indirectos en la red, cuestión de gran importancia cuando el conocimiento que busca un alumno no puede encontrarse dentro de su círculo de amigos y conocidos. Como, aparentemente, todos están potencialmente conectados con todos los demás por una cadena muy pequeña de nodos y bordes de red (Watts, 2003), parece que alguien no muy distante de ti en términos de red puede llegar a ser el principal experto del mundo en lo que deseas saber.

Enrutamiento de información

Uno de los roles clave de un maestro en un aula convencional es llamar la atención sobre la información y los recursos que son de valor para los alumnos. Internet está plagada de información, algunas extremadamente relevantes para nosotros, pero la mayoría de la cual es irrelevante y simplemente crea ruido no deseado en nuestro entorno de red. Al enrutar información relevante a colegas en nuestras diversas redes, nos servimos como filtros entre nosotros y nos convertimos en herramientas críticas para la gestión de la información en red.

Apoyo Emocional

Anteriormente se concibieron las redes como herramientas instrumentales para permitir la realización de tareas y apoyar a las comunidades de práctica. Pero a medida que las herramientas de red han evolucionado y han atraído a conjuntos de usuarios más grandes y diversos, su función como herramientas para el apoyo emocional de los demás ha crecido. Por ejemplo, la mayoría de las redes sociales se pueden configurar para alertarte del cumpleaños de cualquier persona en tu lista de amigos. A diferencia de las herramientas anteriores para soportar este tipo de notificaciones, Facebook proporciona una variedad de herramientas que el usuario puede emplear para expresar sus deseos en el “día especial” de un amigo en red. Pueden, por supuesto, componer un correo electrónico tradicional; enviar una tarjeta electrónica; publicar en su Muro, haciendo una contribución semipública al espacio web personal del destinatario que sea visible para ellos y sus “amigos”; “meter” a la persona para indicar que se le está pensando; publicar la información a un grupo o red a la que pertenece el destinatario; participar en un chat de audio, video o texto, o incluso componer un saludo de audio o video. Así, las redes permiten a los miembros reconocerse y apoyarse mutuamente de diversas maneras, la mayoría de las cuales son totalmente gratuitas y de fácil composición.

Valor de las Redes en la Educación Formal

Como revela nuestro breve resumen de algunas de las principales herramientas, las redes pueden ser valiosas para los alumnos, especialmente en un contexto de aprendizaje permanente, pero también dentro de un contexto más estructurado y guiado.

Una observación frecuentemente citada dice que los ciudadanos deben ser aprendices de por vida para mantener su moneda, empleo y relevancia en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento que cambia rápidamente. En lugar de sumergirse en el estudio de tiempo completo durante algunos años preprofesionales de educación postsecundaria, los asesores políticos y los educadores ahora argumentan que los estudiantes necesitan desarrollar habilidades, actitudes y conexiones que permitan su participación en muchas formas de aprendizaje a lo largo de sus vidas. La mayoría de los grupos educativos, especialmente aquellos que están institucionalmente organizados y dirigidos por profesores profesionales, terminan muy abruptamente en la graduación. Las redes, sin embargo, persisten y pueden ser utilizadas como base de la educación y aprendizaje profesional permanente, siempre y cuando los participantes permanezcan en la relación. Además, las redes conformadas por participantes del mundo profesional y estudiantes preprofesionales sirven para conectar el estudio a menudo teórico del aula con los problemas y desafíos cotidianos de la vida real. Las redes brindan oportunidades de tutoría, recomendaciones y publicación de consultas y solicitudes de ayuda que se escuchan más allá de los entornos protegidos del aprendizaje grupal. La capacidad de agregar valor y obtener reconocimiento dentro de una red también sirve a los estudiantes cuando completan sus estudios. No solo se establecen con la pertenencia a un conjunto de redes existentes, sino que, lo que es más importante, han experimentado y practicado las habilidades necesarias para utilizar eficazmente las redes a lo largo de sus carreras profesionales.

Colaboraciones Globales

Las redes apoyan el aprendizaje conectado tanto a escala local como global. Las preocupaciones recientes sobre la advertencia global ilustran la creciente conciencia de la conectividad de todos los que habitan nuestro globo. Muchos problemas globales no se resolverán ante la falta de diálogo internacional y esfuerzos coordinados. Las redes ofrecen oportunidades para que los alumnos se asocien, negocien, planifiquen y ejecuten proyectos a escala global con otros. Por ejemplo, el Centro para la Innovación en Ingeniería y Educación Científica (www.ciese.org/collabprojs.html) coordina una serie de proyectos que permiten a los estudiantes de todo el mundo compartir la recopilación y análisis de datos en áreas como la calidad del agua y el aire, el clima en tiempo real, las variaciones genéticas en el tamaño del cuerpo humano, y otros estudios desafiantes e intrínsecamente interesantes de las ciencias de la vida. Un proyecto similar y de gran éxito, Earthducation, ha conectado redes de escolares de todo el mundo con un equipo de investigadores, y los involucra activamente en lo que Doering (2006) describe como “aprendizaje de aventura”, siguiéndolo a él y a sus colegas a través de Internet en expediciones de inspiración ecológica alrededor del mundo.

Redes de Lugar de Trabajo

Aunque se asocian más comúnmente con el aprendizaje informal y no formal, las redes ofrecen flexibilidad, exposición y los medios para construir capital social que merecen una consideración más seria para su adopción en la educación formal. Hay lecciones importantes que pueden extraerse de los usos modernos de las redes en el lugar de trabajo. Estas aplicaciones conservan la funcionalidad intencional y orientada a tareas necesarias para que las organizaciones tengan éxito, al tiempo que representan un cambio de pensamiento lejos de los departamentos y centros jerárquicos tradicionalmente constituidos. La investigación más conocida relacionada con las redes en contextos laborales es la obra de Etienne Wenger sobre lo que denomina comunidades de práctica (COP). Los COP suelen consistir en compañeros de trabajo ubicados en un lugar de trabajo común que desarrollan y comparten sus habilidades según sea necesario, creando así soluciones a problemas comunes. En el proceso de completar estas tareas, desarrollan identidades mutuamente definitorias, jerga compartida y “discurso compartido que refleja cierta perspectiva del mundo” (Wenger, 1998, p. 125). Las redes de aprendizaje, sin embargo, no se definen tanto por una ubicación compartida o descripción del trabajo, sino por la necesidad de un individuo de desempeño de tareas, aprendizaje, asesoramiento o apoyo interpersonal. El tipo de apoyo o ayuda requerida hace que la red de aprendizaje transforme constantemente su estructura, tasa de interacción entre los miembros y tono de comunicación en respuesta a estas tareas. Una gama de herramientas y entornos admiten el aprendizaje explícito orientado a grupos dentro de un contexto en red, lo que permite a los grupos ramificarse de las redes con fines específicos de aprendizaje. Por ejemplo, CoolSchool, presentada principalmente como una aplicación de Facebook, reúne a alumnos y profesores a través de Facebook, proporcionando un sistema para impartir clases en tiempo real y solicitar u ofrecer una lección, junto con un subsistema de programación.

Existen numerosas actividades de aprendizaje que pueden ser importadas de contextos grupales familiares, así como de métodos instructivistas basados en modelos cognitivistas y conductistas de enseñanza. En muchos casos, las discusiones, debates, críticas y presentaciones se benefician cuando la audiencia se expande más allá de un grupo específico. Esto lo vemos comúnmente en las redes que se extienden desde los MOOC, con grupos de Facebook, hashtags de Twitter y otros focos que proporcionan los medios para que las redes se desarrollen más allá del grupo formal y se conecten con otros. Estas contribuciones menos homogéneas añaden autenticidad y divergencia de opinión que a menudo es la base para mejorar la motivación y el aprendizaje. Incluso cuando la fuente primaria de aprendizaje es el grupo cerrado, las redes se pueden utilizar de manera efectiva para expandir el aprendizaje más allá de él. Esta expansión incluye fácilmente a los estudiantes inscritos en el programa que ya han completado un curso de estudios, y estos ex alumnos agregan experiencia y diversidad a la deliberación en red. La expansión a grupos profesionales es quizás lo más valioso en las facultades profesionales, pero incluso los estudios generales pueden beneficiarse de la experiencia de profesionales que están en la práctica, se han jubilado, o incluso han optado por renunciar a la vida profesional. Como se señaló anteriormente, la conectividad global de la Web y la capacidad de recopilación de datos se pueden utilizar para diseñar nuevas actividades de aprendizaje. Los datos recopilados, compartidos y analizados en contextos globales crean un contexto expandido que es inherentemente más valioso, fascinante y motivador que actividades similares solo en las locales.

El aprendizaje informal en red presenta tanto un desafío como una oportunidad para las instituciones de educación formal. A medida que se dispone de recursos educativos más abiertos y de libre acceso, se debilita el monopolio de las instituciones formales sobre los contenidos de aprendizaje. De igual manera, a medida que los alumnos son capaces de conectarse entre sí sin la mediación de los empleados de una institución educativa formal, adquieren la capacidad de colaborar, compartir, estimular y apoyar formas individuales cooperativas y colaborativas de aprendizaje informal. El interés de los gobiernos, los organismos profesionales y los empleadores en medir y rastrear las competencias frente a las credenciales amenaza fundamentalmente este último monopolio restante de las instituciones educativas formales (véase, por ejemplo, Richards, Hatala, & Donkers, 2006). El aprendizaje informal en red actúa como tecnología profundamente disruptiva para las instituciones de educación formal. Christensen describió las tecnologías disruptivas como aquellas que son “típicamente más baratas, más simples, más pequeñas y, frecuentemente, más convenientes de usar” (1997, p. xv). Dado que la mayor parte del aprendizaje informal en red es completamente gratuito para el alumno, obviamente es más barato que las oportunidades de aprendizaje proporcionadas institucionalmente. El aprendizaje informal es fragmentado, secuenciado y programado por los propios alumnos, creando así oportunidades de tamaño apropiado para participar en el aprendizaje. El hecho de que las redes se centren en el alumno, no en los procesos y métodos de los grupos en las instituciones, significa que pasan por alto los controles cuidadosos de la institución. Facebook, por ejemplo, es comúnmente utilizado por redes de estudiantes para apoyar sus actividades formales de aprendizaje en grupos de estudio que, en ocasiones, se convierten en mecanismos para hacer trampa: al menos, así es como lo perciben las universidades (y en algunos casos son correctas).

Course Hero, por ejemplo, un sitio web que presume de tener soluciones a más de medio millón de problemas de libros de texto, cuenta con más de 265 mil fans de su grupo de Facebook (Young, 2010). La capacidad de las redes para permitir fácilmente a los alumnos compartir y colaborar está obligando a las instituciones y maestros a repensar radicalmente las actitudes tradicionales hacia la evaluación y acreditación. Dado su papel fundamental en los sistemas educativos, esto a su vez puede significar una drástica reestructuración del propósito y los métodos de la educación tradicional en conjunto, tema al que volvemos en nuestro capítulo final de este libro.

Ya hemos observado que las redes pueden ser lugares aterradores para los maestros que están acostumbrados a tener el control. La enseñanza efectiva en red implica algo de dejar ir, pero también el reconocimiento de dónde un maestro puede agregar valor, ya sea como experto en la materia, como guía tranquilizadora o moldeadora del proceso de estudio. Por lo tanto, se ocupa de un equilibrio entre el control de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba. En un grupo, la comunicación rica y una jerarquía identificable permiten al maestro entablar un diálogo para permitir el aprendizaje aunque es probable que esa estructura sea, en el mejor de los casos, tenue. Por lo tanto, se encuentra cómodamente dentro de las nociones de distancia transaccional de Moore. En una red, el hecho de que el maestro sea apenas una de una miríada de señales en el entorno significa que el diálogo potencial que ayuda a guiar al estudiante menos autónomo se diluya o se pierda en una cacofonía de voces que luchan por ser escuchadas. Es muy fácil para un estudiante acostumbrado a las cómodas certezas y cosseting de la instrucción institucional tradicional orientada a grupos sentirse fuera de su profundidad y obligado a tomar demasiadas decisiones sobre qué y a quién prestar atención.

Algunos de estos temas pueden ser abordados a través de un diseño más estructurado del entorno en red. Muchos sistemas de redes sociales, como Elgg, permiten imponer una estructura y apariencia en un sitio que soporta una red determinada, permitiendo que el propietario de una comunidad controle la experiencia del alumno en mayor medida que las redes sociales de forma más libre. Sin embargo, ese espacio controlado es solo uno de los muchos que el estudiante puede habitar en su espacio de aprendizaje personal o en red.

Dadas las variedades de redes en las que participan los alumnos, son de crucial importancia las herramientas para administrar, filtrar y controlar la información para que el aprendizaje en redes sea eficaz. Las recomendaciones específicas incluyen:

• Utilizar conjuntos de herramientas de alta calidad y, cuando sea posible, abiertos para encontrar, unir, formar y apoyar redes nuevas y existentes y sus archivos;
• Desarrollo e implementación de herramientas para apoyar el control individual de filtros de red;
• Apoyar el despliegue de redes en contextos lo más abiertos posible;
• Usar herramientas para apoyar la identificación, evaluación y anotación de recursos por parte de miembros individuales y colaborativos de la red;
• Crear perfiles vinculados y otras herramientas de búsqueda sofisticadas para que los miembros de la red puedan conocerse entre sí y las contribuciones a la red sean reconocibles y valoradas;
• Utilizar medios de gestión de identidad como OpenID para permitir la persistencia de la identidad entre sistemas;
• Permitir que los miembros se transformen, parcelen y combinen redes a medida que evolucionan las necesidades;
• Usar herramientas o procesos, como la seguridad suave de las wikis, que promueven la confianza tanto de los artefactos de la red como de las personas dentro de ellos.

Los modelos conectivistas de aprendizaje están deliberadamente libres de resultados de aprendizaje fijos. Debido a que la red construida de cada alumno es diferente, y las trayectorias se basan en la moneda y las necesidades emergentes, el aprendizaje en red no lleva fácilmente a la formalización de los resultados de aprendizaje que sustentan los cursos tradicionales. Esto no significa que tales resultados no puedan afirmarse de antemano; en cambio, se deciden a nivel individual y están constantemente sujetos a reexamen y modificación a medida que avanza un alumno, especialmente a lo largo de una trayectoria más larga. En un mundo académico definido por resultados de aprendizaje, cursos comparables y evaluación basada en dichos resultados, esto presenta dificultades para quienes intentan habilitar el aprendizaje en red en un contexto formal. Un enfoque doble de contratos y carteras de aprendizaje puede ayudar a superar tales obstáculos.

Contratos de aprendizaje

Una solución simple y efectiva al problema de los resultados variables es emplear un contrato de aprendizaje, en el que el alumno especifique de antemano qué resultados se pretende y planifica una ruta de aprendizaje para lograr resultados medibles. Si se trata de tener valor, es importante que este contrato se negocie con un experto, directo o plasmado en un conjunto de herramientas, que pueda asegurar que al menos se cubran las competencias mínimas. Si un alumno deseara, digamos, convertirse en médico, entonces sería importante asegurarse de que el aprendizaje emprendido sea suficiente para apoyar tal papel y así limitar los riesgos a los pacientes potenciales. El uso de marcos de competencia puede ser útil aquí, especialmente cuando son diseñados por una variedad de expertos en un campo.

Portafolios

Si bien los contratos de aprendizaje proporcionan un mecanismo adecuado para acreditar el aprendizaje en red en algunos casos, tienen limitaciones. En primer lugar, es probable que gran parte del aprendizaje en red caiga fuera de los parámetros definidos para el contrato, y así quedará desacreditado. Esto es cierto para casi todos los aprendizajes, desde el modelo instructivista más formal hasta los métodos basados en problemas más sueltos, y solo significa que hay ineficiencias en la evaluación: no se evalúa todo lo que se aprende. Una dificultad más problemática es que un enfoque basado en contratos no permite fácilmente la comparación directa de individuos, ni encaja fácilmente con los requisitos de acreditación profesional. Los marcos de competencia y la orientación de expertos pueden ayudar en cierta medida, pero, especialmente cuando los alumnos ya son competentes en algunos aspectos de un campo, las carteras pueden desempeñar un papel importante en el ensamblaje de pruebas de competencia para la acreditación.

Los grupos surgen a medida que crecen las redes

El papel fundamental de la facilitación, la apropiación y otros temas asociados con el liderazgo diferencian a los grupos de las redes. Los educadores, al igual que otros actores de las organizaciones jerárquicas, están acostumbrados a crear entornos de aprendizaje en los que los estudiantes, como consumidores, desempeñan su papel asignado. Así, muchos educadores primero abordan el desarrollo de la red como una tarea en la que las actividades de aprendizaje son delineadas con precisión y los estudiantes son comúnmente evaluados por el maestro en su participación en la red. Muchos investigadores, sin embargo, señalan el requisito de emergencia en los modelos de aprendizaje en red. Véase, por ejemplo, el número especial de IRRODL sobre emergencia (www.irrodl.org/index.php/irrodl/issue/view/49). Esto implica que los miembros de la red tienen tanto las herramientas como la autoridad para recrear la forma y función de la red en respuesta a los cambios en el entorno. El autor Dron (2007b) enfatiza la necesidad de diseñar para este cambio, mediante el uso de teorías de cambio evolutivo (supervivencia de las actividades más aptas, modos de compartir y creación de conocimiento), y la filtración de redes en nuevas instancias, o grupos más estrechos. Dron también señala la necesidad de que los diseñadores de redes deleguen gran parte del control sobre la red a los usuarios; sin embargo, también deben permitir a la red suficiente control central y capacidad para aplicar la restricción adecuada para reducir el abuso por parte de spammers u otros usuarios malévolos.

La conveniencia de la facilitación, promoción y activismo involucrados en el liderazgo es un tema muy polémico entre los teóricos de la red. Los teóricos de la comunidad de práctica han argumentado (Wenger, 1998) que no se puede crear intencional o artificialmente una comunidad de práctica, sino que, por definición, se organizan por sí mismos. Pero al mismo tiempo, Wenger y otros hablan de individuos que desempeñan funciones clave de “desarrollo comunitario” que brindan liderazgo a redes emergentes. Luego discuten estrategias por las cuales los desarrolladores comunitarios salen de los roles de liderazgo en la comunidad de práctica cuando alcanza niveles no especificados de tamaño, participación y suficiencia en la gobernanza. El poder de un individuo en una red proviene de la influencia, no del diseño.

Nuestra noción de redes de aprendizaje tiene mucho en común con las redes de trabajo discutidas por Nardi, Whittaker y Schwarz (2002), referidas como redes intensionales. Señalan que, cada vez más, las redes y no los grupos son las características definitorias de gran parte de la actividad laboral, lo que sugerimos se relaciona con el trabajo y estudio asociados al aprendizaje formal también. Argumentan que “las redes intensionales son las redes sociales personales de las que los trabajadores extraen y con las que colaboran para hacer el trabajo” (2002, p. 207). Estas redes se activan en base a oportunidades o requerimientos para la producción. Esto puede estar directamente asociado con una actividad formal de aprendizaje, pero más a menudo surgen cuando un individuo recurre a su red personal para realizar alguna actividad de aprendizaje solo. Al igual que las redes intensionales de Nardi et al., las redes de aprendizaje consisten en aquellas directamente inscritas con el alumno en un curso formal. También están formados por colegas, familiares, amigos, ex compañeros de trabajo, vecinos y otros que pueden ser llamados a apoyar la actividad de aprendizaje. Aunque las redes de aprendizaje pueden ser estables y utilizadas por los alumnos para una serie de actividades o cursos de aprendizaje, también pueden ser temporales y llamarse a la existencia para demandas de aprendizaje únicas. Nardi et al. señalan que “las redes intensionales no son haces de propiedades estáticas. Pulsan dinámicamente a medida que la actividad rebaja y fluye, a medida que diferentes versiones de la red cobran vida” (2002, p. 238).

Similar a la noción de redes intensionales de Nardi et al., es el concepto de redes de aprendizaje transitorio ad hoc (Berlanga et al., 2008; Sloep et al., 2007), las cuales se enfocan en el aprendizaje permanente que está intensamente dirigido por el alumno. Koper, Rusman y Sloep (2005) definen una red de aprendizaje como “un conjunto de actores, instituciones y recursos de aprendizaje que están mutuamente conectados a través de las tecnologías de la información y la comunicación y apoyados por ellas de tal manera que la red se autoorganiza y así da lugar a un aprendizaje efectivo a lo largo de la vida ” (p. 18). Una red de aprendizaje transitorio ad hoc proporciona herramientas que permiten a los estudiantes acceder, participar y evaluar actividades de aprendizaje, a menudo pero no necesariamente como individuos en redes ad hoc. Por lo tanto, alientan a los desarrolladores a ir más allá de la clase y el curso familiar en la educación formal a diseños de aprendizaje que permitan y apoyen a los estudiantes a crear sus propias actividades de aprendizaje, metas y resultados.

A diferencia de los de Nardi et al. (2002), Koper et al. (2005) tienen claros los requisitos tecnológicos para dicha coordinación, y su equipo de la Universidad Abierta de los Países Bajos (OUNL) ha desarrollado una gama de herramientas en línea que facilitan su formación. En algún lugar entre un grupo tradicional y una red informal, las redes de aprendizaje transitorio ad hoc son redes poco unidas de personas con intereses compartidos que se unen mediante el uso de conjuntos de herramientas para ayudar a su formación. El equipo de OUNL aborda los desafíos de diseño e implementación para construir sistemas que ayuden a los alumnos conectados en red a encontrar el contenido de aprendizaje adecuado y los caminos hacia la adquisición de conocimiento, conectarse con estudiantes que se embarcaron en actividades de aprendizaje similares o relacionadas, evalúen sus propias competencias, desarrollen un aprendizaje personalizado metas, y evaluar y autenticar los resultados del aprendizaje autodirigido. Las tecnologías informáticas que sustentan las redes de aprendizaje ad hoc desempeñan algunos de los roles que ocupan los profesores tradicionales y el aparato circundante de aprendizaje formal: inscribir a los alumnos, gestionar contactos, posibilitar la cocreación y curación de contenidos y ayudar en la gestión del aprendizaje , aunque a diferencia de un enfoque tradicional basado en grupos, el enfoque (similar a la red) permanece en el alumno individual y sus metas, en lugar de un propósito grupal compartido. El uso de tales herramientas coloca los sistemas utilizados por Koper, Sloep y otros en la generación holística del aprendizaje a distancia, yendo más allá de las redes sueltas del aprendizaje conectivista a algo más guiado y estructurado, pero aún beneficiándose de las fortalezas emergentes de los individuos en una multitud.

El valor de la diversidad

El aprendizaje y el conocimiento descansan en la diversidad de opiniones. George Siemens, “El conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital”

Para un alumno en una red, normalmente hay mayor valor que se encuentra en redes diversas que en aquellas que son autosimilares. Si una red consta de muchas personas diferentes con diversas habilidades e intereses, entonces hay una probabilidad mucho mayor de que alguien en la red tenga las habilidades e intereses necesarios para ayudar con un objetivo de aprendizaje particular. La diversidad fomenta el crecimiento al hacer que la probabilidad mucho mayor de diferentes visiones del mundo sea conflictiva y desafiada. Tales desafíos requieren que los aprendices examinen sus estructuras de conocimiento, reflexionen sobre sus posiciones y articulen sus creencias y opiniones, conectando y construyendo así un sistema de conocimiento más profundo y significativo.

Hay muchas formas diferentes de medir la diversidad en un sistema. S. E. Page (2011) identifica tres categorías principales de diversidad: variación, diversidad entre tipos y diversidad de composición comunitaria. La variación puede ocurrir entre personas similares del mismo tipo: por ejemplo, los investigadores en e-learning pueden tener diferentes nociones de la mejor manera de evaluar una transacción de aprendizaje. La diversidad entre tipos se refiere a un sistema que contiene múltiples tipos de entidades como especies, temas o líneas de productos, medibles en términos de entropía, distancia de red o atributos. Lo que define a un tipo está situado contextualmente: por ejemplo, el género puede diferenciar tipos para algunos tipos de red, como los que amamantan, pero puede ser completamente irrelevante en otros, como los que investigan el e-learning. La diversidad de la composición de la comunidad, medible por población, se refiere a las formas en que diferentes combinaciones de las mismas cosas pueden conducir a diferentes entidades, como las muchas y variadas combinaciones de carbono, hidrógeno, oxígeno y nitrógeno utilizadas para producir proteínas. Qué forma de diversidad es de mayor valor dependerá en cierta medida del contexto y de la tarea de aprendizaje. Por regla general, la diversidad de tipos ofrecerá la mayor cantidad de oportunidades para asegurar que alguien dentro de la red tenga habilidades relevantes. Por ejemplo, si estamos aprendiendo sobre el calentamiento global, entonces será valioso tener filósofos, científicos climáticos, economistas y poetas dentro de la red. Sin embargo, especialmente cuando la red es aquella que se centra en un área de especialización, a veces puede ser más valioso encontrar variación: por ejemplo, un alumno que está haciendo uso de una red de expertos en tecnología de aprendizaje para aprender más sobre tales cosas puede obtener más de una variedad de habilidades relevantes en esa zona que de la presencia de físicos de partículas o poetas. Por el contrario, el potencial de cruce de fronteras, conexiones creativas y aprendizaje transformador puede ser mejor habilitado por una multitud más diversa, incluidos físicos y poetas.

Demasiada diversidad puede ser abrumadora: los beneficios de la diversidad son aplicables solo si la gama de opciones para elegir es manejable. Uno de los beneficios más notables de muchas redes (especialmente aquellas que están libres de escala o escasamente conectadas) es que, desde la perspectiva de cualquier nodo, tienen un alcance limitado. Además de actuar como un freno natural para la diversidad, esta característica también permite que la variación, la especiación y la diversidad ocurran dentro de una gran red. Si todos pueden ver lo que todos los demás están haciendo, con la máxima conectividad, entonces un patrón evolutivo se establece en donde solo sobrevive el más apto, sin embargo se puede medir la condición física. Por ejemplo, imagina una red hipotética pesadamente distorsionada que funcione un poco como Twitter, con el giro de que todos están siguiendo a todos los demás. En otras palabras, cada tuit de cada uno de sus cientos de millones de usuarios sería enviado a todos los demás. Imagínese entonces que, a diferencia del Twitter real, esta red no proporciona ningún medio para filtrar conjuntos de publicaciones por tema (hashtag), ni existe ningún concepto de edad o envejecimiento de los tweets, pero este sistema conserva la característica orientada a la red de permitir retweets. Las posibilidades de que un nuevo tuit sobreviva a una avalada de retweets existentes serían mínimas. Casi todo lo que cualquiera vería serían retweets, lo que significaría que casi las únicas publicaciones retuiteadas serían las que ya habían sido retuiteadas. A menos que se introdujeran más mecanismos para limitar la expansión o fueran extrínsecos al sistema (por ejemplo, algunos titulares de noticias podrían tener un efecto lo suficientemente grande como para incidir), en un ejemplo desenfrenado del Efecto Matthew (Merton, 1968) estos pronto se reducirían a unos pocos que dominarían por completo al resto.

Si todo está en competencia directa por la atención con todo lo demás, sin más variegación temporal o espacial, solo habrá uno o, en el mejor de los casos, un número muy reducido de ganadores dentro de cualquier nicho dado. Esto es cierto ya sea que estemos hablando de memes, ideas, patrones de comportamiento, o expresiones culturales. Por suerte, es poco probable que tal hiperconectividad se encuentre en la naturaleza, aunque las aplicaciones de red más grandes que no tengan en cuenta tales problemas pueden y sí sufrir problemas causados por la excesiva conectividad entre los miembros de la red, ya que cualquiera con más de unos pocos cientos de amigos de Facebook probablemente ya esté consciente. La atención es un recurso limitante por el que compiten muchos puestos. S.E. Page (2011) señala que, en un sistema como este que implica replicación, variación y competencia por la supervivencia, hay cuatro formas principales de evitar este caos de conectividad indiferenciada: “heterogeneidad geográfica (alopatría), aislamiento de una pequeña subpoblación (peripatria), divergente vecina nichos (perapatría) y nichos diversos en un ambiente común (simpatría)” (p. 95). Estos factores siguen siendo significativos tanto en un entorno virtual como en un espacio físico. La limitación del alcance (alopatría y peripatria), ya sea inducida artificialmente a través de la formación de grupos o emergiendo por líneas geográficas, es un beneficio diversificador de las pequeñas comunidades, que inherentemente parcelan un conjunto de individuos y, en muchos casos, imponen o implican un conjunto de valores compartidos que desarrollan de manera diferente a los demás a su alrededor. La perapatría (nichos vecinos divergentes) es un mecanismo primordial que salva a las redes de la sobreconexión gracias a los límites innatos de conectividad entre los individuos y los efectos de grupos que concentran las conexiones, lo que significa que la mayoría de las redes están lejos de ser uniformes. Esta diferenciación es ayudada e instigada por los límites a la velocidad con la que las ideas, los patrones, los memes y el conocimiento se difunden entre los nodos de las redes y los clusters dentro de ellos. La diversidad de redes también puede beneficiarse de diversos nichos (simpatría), como los introducidos a través de mecanismos orientados a conjuntos como hashtags de Twitter o a través de individuos que dividen una red en conjuntos de individuos (círculos) que se relacionan con sus diferentes intereses.

Contexto en redes

Estrechamente aliado a la diversidad está el contexto de red. Si bien el fundador de Facebook, Mark Zuckerberg, proclamó que la privacidad estaba muerta (O'Brien, 2010), es cierto que las personas presentan identidades diferentes en diferentes contextos, y no son participantes en una sola red sino muchas (Dron, Anderson, & Siemens, 2011; Rainie & Wellman, 2012). Esto es particularmente importante en un contexto de aprendizaje donde las redes que se relacionan con nuestros proyectos de aprendizaje académico o personal pueden ser bastante diferentes de las que se relacionan con, digamos, nuestras aficiones o amigos, y donde puede haber muchos subcontextos que nos interesen, como diferentes clases, cursos, áreas temáticas , y así sucesivamente. Si estamos recibiendo un flujo de información y actualizaciones a través de un sitio de redes sociales, es muy conveniente dividir la transmisión en diferentes áreas de interés. En muchos casos, podemos elegir diferentes espacios de redes sociales para las diferentes redes a las que pertenecemos: Facebook para amigos, LinkedIn para contactos comerciales, academia.edu para contactos académicos, etc. Cada uno proporcionará un contexto ligeramente diferente, si a menudo se superpone. Alternativamente, un número cada vez mayor de sitios que utilizan las redes sociales proporcionan herramientas para dividir las redes en trozos más manejables: Listas de Facebook, Círculos de Google+, las variadas formas de LinkedIn de especificar relaciones, Listas de Twitter, colecciones de Elgg, etc. Estos mecanismos van de alguna manera a permitir una diversidad manejable, aunque a costa de tener que tomar tiempo y esfuerzo para administrar nuestros círculos, listas o colecciones.

Propiedad de artefactos de red

El debate sobre la propiedad de los contenidos digitales ha demostrado ser un tema muy disruptivo en la Red y proporciona combustible para el surgimiento de muchas formas diferentes de productos digitales. Editores y productores de medios han visto sus ganancias atacadas, y en algunos casos borradas, por las herramientas y técnicas desarrolladas tanto por los consumidores como por los productores de medios que suelen distribuir sus productos sin costo alguno para el usuario. En la educación vemos una disrupción equivalente y una oportunidad provocadas por los Recursos Educativos Abiertos (REA).

La escuela o entidad corporativa que patrocinó su creación con mayor frecuencia ha conservado la propiedad de contenido educativo específicamente diseñado. Este modelo de propiedad institucional, sin embargo, ha sido desafiado en contextos universitarios, donde los profesores a menudo reclaman la propiedad del contenido del curso como un derecho tradicional de libertad académica. Esta contención a menudo lleva a cuestiones de propiedad y disputas que han resultado muy difíciles de resolver. En el peor de los casos estos desacuerdos conducen a “matorrales de patentes” en los que la amenaza de propiedad y cierre por parte de uno o más de los creadores del contenido hace imposible que alguien se beneficie legalmente de él (von Hippel, 2005).

Identidad en Redes

Cuando uno va más allá de la camaradería familiar del grupo a la red abierta, la gestión efectiva de la propia identidad adquiere una importancia crítica. Antes de discutir las herramientas particulares proporcionadas tanto para revelar como para ocultar lo personal, es útil revisar la justificación y los medios por los cuales los usuarios se presentan al mundo exterior.

Los individuos caminan constantemente sobre una viga de equilibrio donde intentan revelar lo suficiente de sí mismos para obtener los beneficios de la interacción social, el discurso y el comercio. Al mismo tiempo, tratan de protegerse de la multitud, para que tengan lugares y momentos en los que sus acciones e ideas puedan desarrollarse en la intimidad. El objetivo de todos menos de los ermitaños más solitarios entre nosotros no es maximizar nuestra privacidad. En efecto, la máxima privacidad —como en el aislamiento— se utiliza como castigo en muchos sistemas penales. Tampoco es el objetivo la apertura completa, donde ninguna acción, ideas o palabras se mantienen en privado en el yo o se comparten con solo un pequeño número de confidentes.

Internet ha interrumpido irreparablemente este equilibrio, dando lugar a casos de “robo de identidad” e invasiones tanto percibidas como reales de la privacidad. Por ejemplo, A. Smith y Lias señalan que “normalmente las víctimas en EU pueden gastar en promedio $1,500 en gastos de bolsillo y un promedio de 175 horas para resolver los muchos problemas causados por tales ladrones de identidad” (2005, p. 17). Además, la prensa popular y los padres individuales están horrorizados por la cantidad de divulgación personal que realizan tanto los usuarios de la red jóvenes como los más maduros. Por el contrario, el ciberespacio ha sido instrumental en el desarrollo de innumerables nuevas amistades personales, colaboraciones e incluso matrimonios. A menudo pedimos que se alcen las manos al pronunciar discursos principales, consultando al público por aquellos que conocen a alguien que se ha casado con otro que conocieron en el ciberespacio. Invariablemente, la pregunta revela que muchos de nosotros encontramos camaradería, amor y lujuria usando las posibilidades del ciberespacio, y específicamente varias herramientas de software social.

Llegamos a conocernos a través de la presentación de nosotros mismos en espacios Net. En su obra seminal de 1959, Erving Goffman definió un nuevo campo de la sociología al que llamó sociología dramatúrgica (1959). Él amarró magistralmente metáforas del escenario y sus actores para describir cómo las personas manejan sus “presentaciones” o obras de teatro en beneficio de sí mismo y de los demás. Las obras de Goffman tuvieron lugar en tiempo real y en interacción cara a cara. Sin embargo, las indicaciones, la configuración, la etiqueta del frente y la casa trasera, las interacciones entre la audiencia y el actor también se realizan en el ciberespacio, y a menudo se amplifican.

Goffman describe dos tipos de impresiones que utilizamos durante el transcurso de nuestras presentaciones de auto. Los primeros son aquellos que son cuidadosamente elaborados y presentados o entregados al público. El segundo son esas demostraciones de sí mismas que se “desprenden” a menudo inadvertidamente, a través de palabras, hechos, gestos o expresiones. Estas rupturas o separaciones de las cortinas despiertan en el público “un intenso interés por estas perturbaciones.. que viene a desempeñar un papel importante en la vida social del grupo” (Goffman, 1959, p. 14). En la interacción cara a cara, las exhibiciones emitidas incluyen estilo de vestimenta, acento, lenguaje corporal, elección de tema y calidad de discurso. Incluyen las muchas formas en que podemos tropezar tanto física como metafóricamente, y cómo respondemos a lo inesperado. En el ciberespacio, estas pistas están algo restringidas y a menudo se centran en el discurso escrito. Sin embargo, como lo han señalado Walther (1996) y otros, se utilizan una serie de herramientas y técnicas compensatorias, incluso en contextos Net de bajo ancho de banda, para crear formas de hipercomunicación que compensen y de alguna manera crean contextos enriquecidos para desarrollos del yo que superan los disponibles en cara a cara contextos de cara. A medida que el ciberespacio evoluciona para apoyar la inmersión, la videoconferencia y otras formas ricas de interacción, vemos medios continuos por los cuales los participantes agregan novedosos canales de comunicación para presentarse.

Así, el ciberespacio ofrece a sus actores un poderoso conjunto de herramientas que pueden utilizar para presentarse. Pero, ¿qué están presentando exactamente? Higgins (1987) señala tres entidades psicológicas bastante distintas que los actores presentan a los demás. El primero es el “yo real”, el conjunto de atributos que el actor individual posee y muestra, percibidos por otros. El segundo es el “yo ideal”, esos atributos que el actor desea poseer, y que definen sus esperanzas y aspiraciones. Finalmente está el “yo debería”, esos atributos pertenecientes tanto al actor como aquellos de importancia para él que definen lo que perciben los demás esperan de ellos. Veremos que el ciberespacio brinda una amplia oportunidad para la presentación de cada uno de estos sentidos del yo; el desafío tanto para los actores como para el público es diferenciar el contexto, el tiempo y el espacio en el que cada uno se presenta.

Un atributo final del escenario sobre el que nos presentamos es el papel de los demás, tanto actores como público. Goffman entra en algunos detalles desarrollando su metáfora escénica para incluir interacciones entre público y actores y el discurso entre bastidores entre equipos de actores. Las redes también apoyan estas interacciones. Como hemos visto en la interacción grupal, el discurso y las actividades colaborativas en las que participan los miembros del equipo es fundamental para el aprendizaje y la producción de artefactos de aprendizaje.

En la interacción en red, los intercambios entre miembros activos y potenciales de la red son mucho más complicados. Las complicaciones surgen más obviamente en respuesta al tamaño y la naturaleza fluida de los actores de la red. Pero de aún mayor importancia es la menor certeza en cuanto a la naturaleza de la audiencia. Los miembros de la red comparten intereses similares en el tema, ideas o actividades que motivan su membresía y participación en la red. Sin embargo, también tienen ideas, culturas, costumbres y actividades adicionales que no se comparten, y algunos pueden estar plagados de disonancia entre otros miembros de la red, especialmente cuando se consideran conexiones más allá de las de primer orden, amigos de amigos y similares.

Membresía en Redes

A diferencia de los grupos, para que las redes funcionen de manera efectiva, la participación necesita ser lo más libre y ampliamente accesible posible. Por ello, la Fundación P2P utiliza el término “equipotencia”, lo que implica que cada miembro de la red tiene el potencial y el poder para participar en la red (P2Pfoundation.net/peer_to_ Peer). Los participantes de la red tienen una amplia oportunidad de presenciar la dependencia de la red de la participación de poblaciones grandes y diversas. La cultura que evoluciona dentro de la red, por lo tanto, enfatiza la apertura e invita a contribuciones de una población lo más amplia posible. Además, las redes alientan a los miembros a unirse y participar en otras redes, proporcionando así conductos para polinizar cruzadamente y vigorizar las existentes.

La participación a nivel físico está abierta a todos los que tienen acceso al ciberespacio, una capacidad casi universalmente disponible en los países desarrollados, pero lamentablemente distribuida de manera desigual en algunos países en desarrollo en la actualidad. Sin embargo, con el desarrollo de hardware de muy bajo costo, el aumento de dispositivos portátiles y portátiles, y el despliegue de máquinas con redes de malla, podemos esperar que las restricciones de acceso físico disminuyan rápidamente en un futuro próximo. Sin embargo, el valor de la red también puede restringirse a aquellos que son capaces de adaptarse a la cultura fluida, los idiomas y las pistas lingüísticas que se utilizan para sostener las culturas en red. Aquellos cuyas habilidades técnicas son muy limitadas, que albergan una profunda desconfianza en las tecnologías de red, o que se sienten cómodos solo en organizaciones jerárquicas altamente visibles y definidas, pueden encontrar contextos de redes frustrantes y sospechosos.

La equipotencia también habla del poder de los miembros de la red para definir el alcance de su participación en una red en particular. Dado que las redes ofrecen una amplia variedad de roles participativos, los miembros deben decidir por sí mismos qué roles desean desempeñar y poder modificarlos según lo deseen. Son libres de definir el alcance de su participación, y de adoptar roles de liderazgo, apoyo, aliento o silencio según sea necesario. La equipotencia asume un profundo respeto por los ideales democráticos, en que los miembros de la red son libres de definir sus propias expectativas y prácticas, al tiempo que respetan los derechos de los demás para hacerlo también. Sin embargo, esta libertad no es anárquica. La participación en la red requiere un compromiso compartido con un interés común, meta o actividad de la red. Los miembros de la red llegan a comprender a través de la observación que la realización de su objeto de cooperación ocurrirá cuando coordinen y distribuyan sus actividades, habilidades y talentos de manera efectiva. Así, la organización, el liderazgo, la planificación y la coordinación evolucionan dentro de la red y son vistos como medios legítimos para lograr los objetivos de la red.

Redes y Capital Social

El capital social ha sido visto desde hace mucho tiempo como un importante facilitador e indicador de preparación para la actividad social. A través de la interacción colaborativa, la acción y el discurso, los grupos y las redes construyen capital social. Resnick señala que “el uso no lo agota; cuando un grupo recurre a su capital social para actuar colectivamente, a menudo generará aún más capital social” (2001, p. 2) .El capital social así creado empodera tanto a los individuos como a su (s) red (s), brindándoles mayor oportunidad, capacidad y un sentido de eficacia que se utilizan para acciones individuales y sociales posteriores.

Burt (2009) se centra en el valor que le devenga al individuo la explotación y crecimiento de su capital social. Habla sobre el papel de un corredor, alguien que abarca dos grupos o redes y sirve como facilitador introductorio para transacciones sociales más extensas y, a menudo, económicas. Si bien el trabajo de Burt es especialmente relevante para las redes orientadas a los negocios como LinkedIn, también apunta al papel del maestro como quien maneja conexiones, no solo a contenido, ideas y hechos, sino a grupos individuales, redes y colectivos que pueden ser llamados a expandir y aplicar las ideas estudiadas.

Diseño de aplicaciones de red

Hay muchos libros, sitios web y artículos que pretenden proporcionar fórmulas y técnicas para diseñar sitios de redes sociales exitosos. Si bien estaremos resaltando algunas de las características comunes más obvias de estas, nuestra intención aquí es enfocarnos en aquellas que son significativas en un contexto de aprendizaje. El aprendizaje exitoso basado en la red no se trata solo de construir un gran número de conexiones (como en, por ejemplo, Facebook o LinkedIn), aunque los números sí importan (Rainie & Wellman, 2012). Se trata más de construir sistemas que permitan obtener el mayor valor en un contexto de aprendizaje particular. Una pequeña red de las personas adecuadas es mucho más valiosa que una gran red de quienes no van a brindar mucha ayuda, aunque es cierto que las posibilidades de encontrar esa pequeña red son mayores si estamos más conectados en red en general.

La agregación más floja de redes en comparación con los grupos conduce a su propio conjunto de problemas de diseño. Las redes no implican, por definición, los mismos niveles de compromiso y propósito que definen a los grupos, no tienen las mismas jerarquías y estructuras sociales que aporten comodidad y seguridad en los grupos, y están menos estrechamente controladas y definidas. En efecto, la mayoría ni siquiera tiene nombre y, cuando lo hacen, es una etiqueta más que un término definitorio.

Diseño para fomentar la participación

A diferencia de los grupos, rara vez hay estructuras externas y agrupaciones sociales que impulsan la membresía en las redes de aprendizaje. Si bien la pertenencia a un grupo puede ser el precursor de la formación de un sistema informático que lo apoye, las redes tienden a surgir a través de la participación desde cero. Ciertamente es posible sembrar intencionalmente una red, pero generalmente no es tan fácil definir su membresía de antemano. Por lo tanto, es importante que cualquier software y sistemas circundantes diseñados para soportar redes presten mucha atención a que la participación (así como la finalización de la participación) sea lo más fácil e indolora posible.

Algunos aspectos de alentar a las personas a unirse a una red son principalmente una preocupación de mercadotecnia: si la intención es sembrar su crecimiento, el propósito de la red debe estar claramente establecido, bien publicitado en los lugares correctos y, más que nada, se debe alentar a las personas adecuadas a unirse, recordando tanto la ley de Reed como la ley de Metcalfe: los individuos deben estar bien conectados, bien conocidos, o ambos. Algunas son una cuestión de diseño para aplicaciones que soporten la red:

• Aclarar el proceso de unión: hacer que el proceso de unión e inicio de sesión sea simple y bien señalizado;
• Haga que el proceso de unión sea simple: uso de OpenID, Facebook Connect, formularios simples o compromiso progresivo. (Porter, 2008, p. 93)

Diseño para incentivar

Gente para quedarse Si bien gran parte de la dinámica de una aplicación de red está determinada por las interacciones de las personas dentro de ella, hay muchas cosas que se pueden hacer para que sea más probable que las redes persistan y prosperen. Técnicas como enviar recordatorios push sobre contenido nuevo por correo electrónico, notificaciones cuando el contenido de un usuario ha sido “gustado” o comentado, herramientas como recomendaciones o sistemas de referencia para sostener el crecimiento de la red y, sobre todo, hacer que contenido atractivo sea fácil de encontrar pueden ayudar aquí.

Diseño para el Cambio

La evolución ocurre tanto en grupos como en redes pero, comúnmente, la evolución de los grupos es un proceso intencional que al menos pasa por, si no se deriva de, los niveles jerárquicos superiores de control dentro. En la red, el significado de la palabra “evolución” comienza a cambiar mucho más cerca de la noción darwiniana especializada del término.

Conclusión

En este capítulo hemos visto que, aunque algunas de las herramientas pueden compartirse en común con grupos, las redes son una forma social muy diferente, una que es borrosa, explosiva, emergente e ilimitada. Un elemento central de esta diferencia es el hecho de que las redes imponen diferentes y menos estructuras y métodos a sus miembros, lo que significa que desempeñan un papel mucho más significativo en la determinación de su propio curso de aprendizaje. Quizás irónicamente, esta forma más centralmente social se centra casi en su totalidad en el individuo y en las relaciones de ese individuo con otros en la red.