10: La forma de las cosas y de las cosas por venir

El problema con el aprendizaje institucional

Estamos en medio de una revolución en curso. Ya sea una continuación de la revolución industrial, el inicio de la revolución del conocimiento, la revolución verde, alguna mezcla de éstas, o algo completamente diferente, lo que podemos decir con seguridad es que en estas primeras décadas del siglo XXI, la tasa de cambio tecnológico es mayor que nunca antes (S. Johnson, 2010; Kelly, 2010). Esto es un resultado inevitable del aumento de lo adyacente posible que traen nuestras tecnologías, que generan más tecnologías que cambian la forma en que conectamos, percibimos y valoramos a las personas y las cosas en el mundo.

Como resultado directo del cambio tecnológico, el mundo está mejorando, y está mejorando más rápido que nunca (S. Johnson, 2012; Ridley, 2010). En casi cualquier medida —riqueza, salud, esperanza de vida, contaminación, delincuencia, violencia, educación, accesibilidad, discriminación, crecimiento poblacional, explotación, desigualdad— muchas sociedades del mundo muestran una mejora significativa, y en varios casos, exponencial cuando se ven a lo largo de décadas. Sin embargo, esta mejora no se distribuye de manera uniforme. Hay enormes fluctuaciones locales, y sería engañoso sugerir que todos en el mundo han experimentado todos los beneficios. Pero, en promedio, el mundo está mejorando y mejorando a un ritmo cada vez más rápido.

La revolución del aprendizaje forma parte de esta mejora, tanto beneficiándose como impulsando el cambio. Cada vez más, el aprendizaje se está separando de las instituciones formales que hemos creado para facilitarlo, no solo a través de tecnologías visibles y promocionadas como los MOOCs. El conocimiento (o al menos la información), una vez que se mantenía centralmente en bibliotecas y universidades, corporaciones y grupos individuales aislados, está más disponible que nunca. Como siempre ha sido —pero a una escala mucho mayor gracias al ciberespacio— el conocimiento se mantiene dentro de la red de personas y los artefactos que crean. Más importante aún, que el conocimiento es accesible bajo demanda. Podemos descargar la necesidad de conocer hechos y detalles a la totalidad en red del ciberespacio porque sabemos que podemos acceder a él cuando lo necesitamos. En lugar de ser el resultado de un largo estudio, podemos aprender cosas que necesitamos saber en un corto período, a menudo solo segundos de identificar esa necesidad. Ya sea que necesitamos saber quién ha escrito qué pasa con el aprendizaje en red (y, a través de colectivos, cuyos pensamientos son más valorados por la multitud), cómo arreglar un grifo con fugas, o cómo producir armónicos en un saxofón, podemos recurrir a la multitud y sus conocimientos cosificados en busca de respuestas. Esto no quiere decir que la necesidad de estudios prolongados haya desaparecido, y necesitamos perfeccionar nuestras habilidades tanto para descubrir como para evaluar el conocimiento que encontramos en el ciberespacio, pero sí significa que el conocimiento se alcanza más fácilmente que nunca lo ha sido, y cada vez es más fácil para el segundo. Y sin embargo, a pesar de todo este aumento masivo en el aprendizaje y la capacidad y oportunidad de aprender, seguimos dirigiendo instituciones como si nunca hubiera sucedido.

Esto no es solo un problema de aprendizaje. También es un problema sobre el propósito y la estructura del aprendizaje. Tenemos menos probabilidades que nunca de quedarnos en el mismo lugar, muy poco probable que permanezcamos en la misma carrera, y muchas de las “carreras” en las que nos embarcamos serían irreconocibles para nuestros padres, y mucho menos para nuestros abuelos. Los niños nacidos hoy tendrán trayectorias profesionales que apenas podemos imaginar en este momento. Lo que marca esta tendencia es una creciente necesidad de creatividad, flexibilidad, análisis y habilidades de síntesis en el uso de la información. Sin embargo, nuestros sistemas educativos han sido fenomenalmente lentos para cambiar su enfoque en respuesta a estos temas. De hecho, muchos cambios son extremadamente regresivos, ya que los gobiernos intentan demostrar que están haciendo algo para lidiar con los vacíos en la educación visibles para todos midiendo los medibles (por ejemplo, los puntajes del SAT, o el número de horas dedicadas a tareas centralmente especificadas) y controlando lo que no se debe controlar ( ej., establecer lecciones estandarizadas y resultados para los planes de estudio). Existe, y siempre ha existido, una tensión entre el papel de la educación como medio de reproducción de normas culturales para la estabilidad y como instrumento de cambio.

Existe un reconocimiento penetrante, aunque a veces confuso formulado, del valor de la educación para la sociedad. Esto lleva a demandas de arriba hacia abajo y abajo hacia arriba de un aumento en el número de personas que ingresan a la educación superior que hace que sus procesos e infraestructuras tradicionales crujen en las costuras. No es de extrañar, por tanto, que las instituciones recurran cada vez más a los métodos de producción masiva en un intento de hacer frente a la demanda. No obstante, estamos viendo una renuencia neoliberal a financiar los sistemas de educación formal con ingresos públicos. Así, a medida que las universidades se vuelven más caras para que los estudiantes asistan, y estas instituciones no satisfacen sus necesidades de hinchazón, adoptan una forma particularmente retrógrada de aprendizaje instructivista: conferencias de tamaño industrial, uso de medios masivos y formatos MOOC (curso masivo abierto en línea), con resultados regulados y modos fijos de entrega. Pero este enfoque es, si más de un siglo de investigación en el aprendizaje constructivista nos ha enseñado algo, fundamentalmente erróneo. Una metodología industrializada es exactamente lo contrario de lo que se necesita si queremos nutrir las habilidades de las nuevas generaciones, infundiéndoles un amor por el aprendizaje. Deben tener la capacidad de ser aprendices autodirigidos y motivados para hacer frente a tiempos cada vez más rápidos (y quizás más peligrosos).

Instituciones de ahorro de irrelevancia

Antes del siglo XII, la gente solía visitar estudiosos para aprender (Norton, 1909). Se sentaban alrededor mientras los grandes maestros (que siempre fueron hombres), compartían su sabiduría, dondequiera que se ubicaran. Estos estudiantes eran, por supuesto, bastante ricos —ir a pasar algunos años a los pies de los estudiosos no era algo con lo que el campesino promedio alguna vez soñó, y las subvenciones eran pocas y distantes entre sí. Casi al mismo tiempo, los burgueses de las ciudades de Bolonia y París vieron el beneficio de tener muchos estudiantes ricos poblando sus calles durante años a la vez, y ayudaron a establecer las primeras universidades de Europa. Al principio, había dos modelos distintos de universidad: la universidad de maestros, con París como prototipo, que configuró a los profesores como árbitros de todas las cosas; y la universidad de estudiantes, derivada de los procesos utilizados en Bolonia, donde los estudiantes determinaban lo que se enseñaba y quién lo enseñaba. A lo largo de los siglos, el modelo parisino llegó a dominar. Una concentración de estudiosos auto-moderadores pronto llevó a cosas como

• La vivienda y colección de libros en bibliotecas;
• Edificios para albergar y enseñar a estudiantes y profesores;
• Procedimientos administrativos para gestionar procesos cada vez más complejos;
• Premios formales y métodos de prueba para validar tanto a las instituciones como a sus alumnos,
• Métodos “eficientes” de enseñanza como conferencias (y la infraestructura a juego);
• Rangos de sujetos restrictivos nacidos de necesidad económica y física (comunidades de académicos necesitaban masa crítica);
• Grandes y complejas infraestructuras burocráticas para mantener y organizar la máquina educativa para manejar horarios, registro de estudiantes, premiación, contratación y despido;
• Supervisar a los órganos (a menudo gubernamentales) para garantizar la calidad, la coherencia, etc.
• Restricciones en el ingreso para garantizar la capacidad, clase y finanzas de los estudiantes para tener éxito.

Unos siglos más tarde, a finales del siglo XVIII, nació el examen escrito en forma del Tripos matemático de Cambridge, que llegó a complementar o sustituir la tradicional presentación oral vive voce y defensa de una tesis. Esta innovación se extendió con bastante lentitud a lo largo del próximo siglo, impulsada en gran medida por los beneficios económicos y de estandarización: los exámenes escritos eran más baratos que las pruebas orales de marcar y administrar. Más allá de eso, hubo pocas innovaciones importantes. Excepto por innovaciones tecnológicas menores como pizarras y plumas, y más tarde bolígrafos y pizarras blancas, la reestructuración ocasional (por ejemplo, universidades humboldtianas) y la incorporación de temas distintos a los tres originales de teología, derecho y filosofía (incluyendo, después de algunos cientos de años de siendo tratado como un comercio manual, medicina), hubo poco cambio. Los métodos de enseñanza y las estructuras organizativas utilizadas hoy en día en la mayoría de las instituciones serían instantáneamente reconocibles para Abelardo, uno de los pioneros de la educación medieval temprana. Casi todas las innovaciones tecnológicas en educación desde la época medieval han sido un intento de superar algunas de las consecuencias no deseadas de las tecnologías básicas que permanecen sin cambios.

Incluso las modernas universidades abiertas y a distancia que no deberían tener que conformarse a patrones que surgieron de su contexto físico e histórico, replican estructuras diseñadas para adaptarse a la vida escolástica en la Europa medieval. Y así seguimos viendo el dominio de un modelo de modo grupal, incluyendo los adornos evolucionados como cursos, semestres, bibliotecas, decanos, facultades, ceremonias de convocatoria, vestidos medievales, clases, grados, exámenes, convenios académicos, doctores y maestrías, y un incipiente currículum oculto de clase y género (Margolis & Romero, 1998).

La Educación Superior ha generado una riqueza de industrias: copiadoras, fábricas de ensayos, editoriales de libros de texto, fabricantes de vestidos, escuelas que “preparan” a los estudiantes para la universidad, empresas que filtran con base en calificaciones, departamentos gubernamentales dedicados a otorgar premios, sociedades profesionales para defender sus disciplinas, industrias turísticas para emplear a la masa de estudiantes cada verano, sindicatos de estudiantes, asociaciones de profesores, proveedores de muebles institucionales, fabricantes de pizarras y computadoras, etc. Está muy bien integrado en nuestra vida social y económica. Más que eso, el papel central de acreditación sigue sirviendo como filtro para muchos trabajos en la academia, el gobierno y la industria.

Pero a veces, las tecnologías pueden hacer más que reparar el daño hecho por otros. A veces abren nuevos posibles adyacentes que nos permiten reemplazar todo el sistema, porque los caminos que despejan por delante de ellos conducen a algún lugar mejor. C. Christensen ha llamado a tales innovaciones “disruptivas” (2008; C. Christensen et al., 2008). El Internet es una de esas tecnologías. En este momento, en la academia la usamos principalmente para apuntalar las viejas tecnologías y afianzarlas más profundamente con herramientas que automatizan las formas medievales, como los LMS y la analítica web para impulsar el rendimiento de acuerdo con criterios limitados.

Conjuntos, redes y colectivos no encajan cómodamente en este modelo medieval de enseñanza. Si vamos a cosechar sus beneficios a gran escala, entonces las instituciones deben adaptarse, y en muchos casos, cambiar radicalmente. Proponemos una serie de cambios para ayudar a romper este ciclo.

Cursos de duración variable

Este libro ha mostrado cómo los cursos están lejos de ser todo y fin de aprendizaje intencional. Son, sin embargo, tan centrales para el diseño de los sistemas educativos que es fácil olvidar los enormes efectos que tienen en la forma de las instituciones. Los cursos son la principal unidad temporal que determina el flujo y reflujo de la actividad dentro de una universidad. Son unidades de asignación de trabajo a maestros, unidades administrativas para el pago de cuotas, determinantes de evaluación, constituyentes de un premio final, y dictan tamaños y estructuras de clase, entre otras cosas.

Los cursos son, en su mayor parte, monedas de denominación fija que, por razones de eficiencia organizacional, se dividen en un rango muy limitado de tamaños de unidades. En Europa, especialmente después del Acuerdo de Bolonia (Sanders & Dunn, 2010), y gran parte del resto del mundo, hay puntos de transferencia de crédito que hacen que sea relativamente fácil comparar un curso con otro considerando el tiempo de estudio esperado involucrado, incluyendo actividades de enseñanza, estudio personal y evaluación actividades. Por lo general, dichos puntos de crédito se relacionan con un nocional de 10 horas de estudio, por lo que un curso típico de 10 créditos, con algunas variaciones regionales notables, normalmente equivaldría a alrededor de 100 horas de estudio para un estudiante promedio que espera una calificación promedio. Esto es, en principio, un enfoque flexible que podría permitir crear un curso de cualquier tamaño. Sin embargo, en la mayoría de los casos, esto no sucede. Los cursos normalmente se dividen en trozos que se ajustan a las duraciones de término tradicionales: un curso de un solo término generalmente representa 10 o 15 créditos, un curso de doble duración representa 20 o 25, y así sucesivamente. Es extremadamente raro que los cursos ofrezcan menos de 5 créditos e inusual encontrar cursos que valgan más de 30 o 40. Los fragmentos más pequeños son mucho más difíciles de administrar para un modelo orientado a grupos: conduce a complejidades de horarios, transferencia de crédito y dificultades para identificar requisitos previos apropiados. En definitiva, los trozos más pequeños hacen que la tecnología burocrática de las instituciones educativas cruje en las costuras, incrementando masivamente los costos. En el otro extremo del espectro, los cursos que son demasiado grandes dificultan las cosas para los estudiantes porque el fracaso es mucho más devastador y la transferibilidad es más difícil debido al mayor riesgo de que partes de un curso se superpongan con otras. Gran parte del razonamiento detrás de los tamaños que se eligen se relacionan con las duraciones de los períodos académicos tradicionales, que están determinados por un lado por las fiestas religiosas (en las culturas históricamente cristianas, Navidad y Semana Santa) y por el otro por la expectativa de que los estudiantes necesitan regresar a sus hogares para ayudar con el cosecha durante los meses de verano. Esto tiene poco que ver con las necesidades pedagógicas, disciplinarias, sociales o psicológicas en las sociedades modernas. Los sistemas educativos contribuyen en gran medida a la continuación de tales pausas estacionales, contabilizando ritmos de trabajo y vacaciones que reverberan a través de sociedades enteras.

En Norteamérica, por razones históricas, las cosas son mucho peores. Las instituciones norteamericanas utilizan puntos de crédito que se relacionan ampliamente con la cantidad de enseñanza en lugar de la cantidad de aprendizaje: esta inversión muy extraña significa que dos cursos de 3 créditos aparentemente muy similares, la norma para un curso de un solo término, puede equivaler a cualquier lugar entre 100 y 200 horas de estudio, dependiendo del tema. Un solo crédito en una institución estadounidense equivale así a cualquier cosa desde alrededor de 30 a 60 horas de estudio. Esto equivale a 39 horas más estandarizadas de instrucción docente que, por supuesto, es irrelevante en un entorno en línea asincrónico, y no da idea de la cantidad de tiempo dedicado a aprender. La combinación de expectativas difusas e inconsistentes y granularidad más gruesa hace que el sistema sea aún más burocráticamente denso y menos flexible.

Cualquiera que sea el sistema que se utilice, su valor no es para el estudiante sino para la maquinaria burocrática de la educación superior, con duraciones determinadas no por ningún razonamiento pedagógico u organizativo, sino por un patrón de vacaciones relevante para la época medieval. Entre los mayores problemas que surgen de este tipo de fragmentación es que, desde la perspectiva de adquirir alguna competencia dada, no hay límites fijos sobre el tiempo que podría tardar. Para la mayoría de las personas, una habilidad como aprender a amarrarse un cordón de zapato probablemente se pueda adquirir en minutos, pero para algunos sigue siendo un desafío durante años. Para algunas personas, convertirse en un programador competente puede llevar años, mientras que otras pueden volverse productivas en días. La alfabetización en muchas artes o ciencias puede tardar toda la vida en adquirir, pero se pueden alcanzar diferentes niveles de alfabetización en minutos u horas.

Evaluación Basada en Competencias

Desde hace más de un siglo, el enfoque más popular para evaluar la competencia en los cursos universitarios ha sido el examen escrito que antes no se había visto. La popularidad de esta forma de evaluación tiene mucho que ver con el hecho de que se perciben para garantizar de manera confiable que la persona que dice haber aprendido algo realmente lo haya hecho, y son relativamente baratos y fáciles de marcar en pequeñas cantidades, o a escala. Desafortunadamente, no logran ninguno de los dos objetivos. Los exámenes son caros porque no contribuyen al objetivo central del aprendizaje. De hecho, es considerablemente peor que eso: reducen activamente la motivación para aprender porque imponen recompensas y castigos extrínsecos, reduciendo así masivamente la motivación intrínseca (Deci & Ryan, 2002; Kohn, 1999).

Dado su fuerte papel extrínseco de castigo y recompensa, no es sorprendente que más del 70% de los estudiantes de secundaria admitan hacer trampa en los exámenes (McCabe & Treviño, 1996). Las medidas para reducir este nivel de trampas son extremadamente costosas, y es una carrera armamentista interminable que no puede ser ganada por los educadores. Si los exámenes fueran precisos discriminadores de habilidades entonces esto sería un problema menor pero, salvo en algunos contextos muy limitados, no lo son. A excepción de algunos oficios como el periodismo, la competencia de escribir o resolver problemas utilizando pluma o lápiz, sin acceso a Internet o a otras personas, sin computadora, en silencio, con limitaciones de tiempo extremas y bajo un estrés extremo para realizar, rara vez o nunca más se requiere. Los exámenes premian a quienes trabajan bien bajo tales presiones y castigan a quienes no, aunque estas presiones casi nunca van a existir en ninguna aplicación real de habilidades y competencia. En el mejor de los casos, conducen al desarrollo de habilidades de juego que los estudiantes utilizan estratégicamente para aprobar exámenes, no para obtener competencia académica.

Lo que se requiere es una acreditación que demuestre lo que realmente puedes hacer, no si puedes aprobar una prueba en cursos de duración fija; acreditación que sea transferible a donde necesites ir a continuación, eso es preciso, que no te vincule a una institución, y que te permita recibir reconocimiento por lo que son probablemente capaces de hacer, ya sea que el contexto sea académico, profesional o personal (Berlanga et al., 2008; Koper & Specht, 2006). En parte debido a la falta de fiabilidad de las evaluaciones universitarias en la identificación de las habilidades y cualidades de los candidatos, y en parte porque es fácil, un número cada vez mayor de empleadores están ignorando o reduciendo la ponderación de las calificaciones formales al contratar nuevos empleados. Los gerentes de contratación consultan sitios como LinkedIn e incluso Facebook, especialmente donde se necesita un trabajo profesional calificado, aprovechando las redes y herramientas colectivas asociadas (como el etiquetado de reputación) para identificar a aquellos con habilidades adecuadas y debidamente verificadas.

Insignias

Para formalizar en parte el aprendizaje logrado en conjuntos y redes así como en grupos, se está prestando cada vez más atención al uso de insignias. Las insignias son símbolos o indicadores recibidos por demostrar alguna competencia, habilidad, calidad o interés. El movimiento Scouting y otras organizaciones de su calaña han utilizado la variante física de la idea durante muchos años. La actualización moderna de las insignias implica el uso de imágenes que indican los logros de uno: estos son tan simples como la participación en un foro o tan complejos como recibir un doctorado. Cada uno está certificado por un emisor (el “tejón”), por lo que no pueden ser fácilmente falsificados, y atados a la identidad de una persona para que no puedan ser reemitidos a otra persona. Las insignias se pueden establecer para que caduquen después de cierto tiempo para habilidades volátiles. Si bien cualquiera puede emitirlos, algunos emisores tendrán mayor reputación que otros. Tienen muchos beneficios más allá de simplemente señalar logros. El proyecto Open Badges.org (openbadges.org) identifica una gama de usos, observando que las insignias pueden:

• Logro de señal
• Reconocer el aprendizaje informal
• Transfiere el aprendizaje a través de espacios y contextos
• Capturar habilidades más específicas que las titulaciones tradicionales
• Apoyar una mayor especialización e innovación
• Permitir una mayor diversidad
• Motivar la participación y los resultados de aprendizaje
• Permitir múltiples vías de aprendizaje
• Puertas abiertas
• Desbloquee privilegios
• Mejore su identidad y reputación
• Construir capital comunitario y social
• Capturar el camino de aprendizaje y la historia
• Reconocer nuevas habilidades y alfabetizaciones
• Proporcionar una imagen más completa del alumno
• Brindar oportunidades de marca para instituciones, organizaciones y comunidades de aprendizaje

(Adaptado de las preguntas frecuentes de Open Badges (n.d.) en https://wiki.mozilla.org/ Badges/FAQs #What_are_the_benefits_of_badges .3F)

Hay muchas maneras en que las insignias proporcionan una salida del dominio institucional del curso sin necesidad de un cambio masivo a las formas tradicionales de hacer las cosas de una sola vez: una insignia puede representar el logro de un curso tan fácilmente como puede ser cualquier otra competencia. Es notable que muchos de los beneficios son de gran valor potencial en grupos (por ejemplo, permitiendo un establecimiento más rápido de normas, expectativas y confianza basadas en logros pasados y niveles de habilidades conocidos), redes (por ejemplo, proporcionar capital social, enriquecer proyecciones de identidad y facilitar la entrada a diferentes redes), conjuntos (por ejemplo, proporcionar atributos para identificar conjuntos y subconjuntos, y ayudar en la gestión de confianza) y colectivos (por ejemplo, descubrir tendencias, identificar patrones de reputación y agrupaciones de habilidades relacionadas). Por lo tanto, las insignias no son solo señales de logro sino que actúan como objetos mediadores para el compromiso social fuera de contextos grupales. Ofrecen un medio potencial para permitir el aprendizaje en red y en grupo para ir más allá de los límites educativos formales y entrar en el aprendizaje convencional y permanente.

Sin embargo, en una nota de precaución, existe el riesgo de que las insignias puedan verse, como evaluaciones tradicionales, como recompensas extrínsecas. La riqueza de evidencia de que tales recompensas casi siempre son profundamente desmotivadoras, especialmente cuando se relacionan con habilidades complejas o creatividad (Kohn, 1999), significa que siempre se debe dejar claro que las insignias son simplemente credenciales, evidencia de logro, no cosas por las que esforzarse en sí mismas. Tenemos cierta preocupación, especialmente cuando se utilizan como objetos motivadores, que existen grandes riesgos de que puedan llevar a consecuencias sistémicas no deseadas y desafortunadas, tanto como el uso de calificaciones, estrellas doradas y premios en las aulas y el lugar de trabajo han desmotivado y cojeado a generaciones de alumnos. Esperamos que eventualmente sean vistos como nada más que evidencia de habilidad, no como un sustituto del éxito. Desafortunadamente, su uso prominente en sistemas de enseñanza a gran escala como la Academia Khan y los MOOC grandes sugiere lo contrario.

Al momento de escribir este artículo, las especificaciones para las insignias siguen cambiando y, aunque se utilizan en una serie de instituciones y organizaciones formales, queda por ver si llegarán a ser ubicuas. Sin embargo, ellos o algo así representan los medios tecnológicos para posibilitar la revolución en la evaluación y acreditación que es necesaria para que la educación como proceso formal sea sobrevivir yendo más allá del formato rígido del curso. Las insignias proporcionan los medios para la transición entre la acreditación descendente y la recomendación de abajo hacia arriba. En principio, pueden agregarse y reensamblarse para adaptarse a diferentes necesidades y propósitos, señalar competencias específicas en lugar de amplios conocimientos disciplinarios, e igualmente usarse para describir facetas aún más amplias de los logros individuales. Es posible concebir usos más allá de lo puramente académico que puedan ser de gran valor para los empleadores potenciales, como, por ejemplo, el reconocimiento de la creatividad, la pegajosidad, el estoicismo o la sociabilidad. Ya podemos ver instancias de tan amplio reconocimiento teniendo valor en, por ejemplo, los avales de LinkedIn, que no sólo muestran habilidades temáticas sino también cualidades personales. Es fácil imaginar un proceso colectivo similar a Pagerank que utilice redes para juzgar la confiabilidad de tales evaluaciones y, así como Google actualmente otorga mayor peso a las páginas académicas que a las páginas comerciales, por lo que podríamos ver mayor peso dado a ciertos tejones en relación con otros. Esto puede, con el tiempo, llevar a un sistema autoorganizativo de acreditación en el que las universidades no tengan un peso innato mayor que los académicos individuales, empleadores, redes sociales, o conjuntos de personas con habilidades relevantes.

Cambios en los patrones de publicación y distribución

Las bibliotecas proporcionaban una sólida justificación para establecer una institución antes de la llegada de Internet, y a menudo eran fundamentales para la institución y su funcionamiento. Libros, revistas y otros recursos eran demasiado caros para que los individuos los compraran por sí mismos, y tenía sentido centralizarlos. La palabra “conferenciante” deriva del hecho de que un solo individuo leería textos a clases de estudiosos en la Edad Media porque los libros eran demasiado raros para compartirlos. Esto ya no es un imperativo tan fuerte. En el curso de escribir este libro, apenas hemos tocado un trozo de papel. Si bien algunos libros (particularmente los publicados hace más de una década), todavía solo están disponibles en papel, la gran mayoría de los artículos y libros a los que nos hemos referido existían en nuestras computadoras como electrones y patrones en una pantalla. Las bibliotecas siguen siendo valiosas, en gran parte como un medio para negociar términos con editores cerrados para obtener acceso a versiones electrónicas de artículos y libros electrónicos, y hemos utilizado ampliamente nuestras propias bibliotecas institucionales para investigar este libro. No obstante, los propios papeles y libros son, en su mayor parte, en poder de las editoriales o disponibles gratuitamente en sitios web. La biblioteca se ha convertido en un cruce en una red, no en un repositorio de conocimiento.

Más allá de la biblioteca, en varios casos hemos podido hacer uso de nuestras redes para contactar a autores originales para recibir no sólo su trabajo sino también dialogar al respecto. Este es el extremo delgado de una cuña grande. En muchos casos, el trabajo se publica en forma de blog, y podemos participar y beneficiarnos de discusiones con muchos otros al respecto. Vemos esto como una tendencia creciente que eventualmente puede transformar o incluso derrocar los procesos tradicionales de revisión por pares. La literatura, especialmente la literatura académica, se ve amenizada por los diálogos que se desarrollan en torno a ella. Al igual que las glosas medievales, las obras académicas son explicadas, iluminadas, criticadas y extendidas por las conversaciones que las rodean y éstas pueden aportar igual o mayor valor al de la obra original que se está anotando.

Las publicaciones de blog suelen ser vistas como una forma menos digna de publicación académica porque carecen de revisión por pares. No obstante, la verdad a veces es casi exactamente lo contrario. El problema con este punto de vista es que supone que una entrada de blog es simplemente una nueva forma de presentar información que es como un periódico o artículo de revista. No lo es. Una “publicación” no es solo la entrada del blog, sino también el diálogo diverso que se le asocia: una entrada de blog es obra de una multitud, no de un individuo. Un post de un blogger popular en la academia no es una obra independiente como un trabajo académico tradicional, sino un proceso extendido, en el que los comentarios suelen ser tan importantes como la propia publicación, donde se examinan errores, se observan implicaciones y se exponen puntos de vista contrarios. A menudo, a través de trackbacks, el blog se convierte en parte de una red de conocimiento compartido que explora un tema en profundidad. El artículo que generó ese diálogo cosificado puede formar parte de una red más amplia de publicaciones conectadas. Para los escritores de libros como este, dirigidos a un público mayoritariamente académico, esto presenta un problema. ¿Cómo se puede citar un revoltijo tan conectado, cuyo carácter cambia constantemente y cuya esencia es discursiva, donde lo bueno y lo malo se mezcla con lo sublime y lo horrible? Este no es el mismo tipo de publicación que un trabajo académico al que se han hecho referencias en otros artículos, a pesar de aparentes similitudes morfológicas y topológicas.

Hay dos razones principales para ello. En primer lugar, el ritmo es diferente: el lento ritmo de respuesta a través de la publicación académica del tipo tradicional, donde no es raro que un artículo tarde dos años o más en llegar a su publicación, significa que el diálogo es engorroso y el autor original bien puede haber pasado a otro tema cuando o podría haber respondido a una respuesta que aparece en un artículo de revista de seguimiento revisado por pares. Además, en muchas ocasiones la naturaleza de las recompensas académicas sugiere que hay poca motivación para responder: los académicos tal vez no deseen pisar terreno viejo, y habrán pasado a otras consideraciones. En segundo lugar, la conversación a través de revistas académicas es espacialmente discontinua. Un blog forma una pieza central alrededor del cual la discusión y la crítica evolucionan in situ, mientras que los trabajos académicos generan respuestas en diferentes revistas, conferencias, talleres y presentaciones en todo el mundo, con pocas formas fáciles de vincularlos como un diálogo coherente. Son pocos los lugares donde el abismo entre los modos tradicionales de comunicación y las nuevas formas que permite el software social se resalta con tanta intensidad.

Más allá de los blogs simples, los colectivos pueden proporcionar medios poderosos para filtrar y dar forma a este tipo de diálogo para proporcionar una metarevisión de los revisores. En sitios como Slashdot, el uso del colectivo, a través de tecnologías como metadatos ricos y puntos de karma, puede dar forma a un gran diálogo para revelar publicaciones que son muy valoradas por la comunidad para diferentes necesidades, creando recursos coautores más confiables, ricos y más diversos que los mejores textos de autor tradicional. Un sistema temprano para la argumentación colaborativa soportada por computadora, D3E, formó la base de JIME (Journal of Interactive Media in Education) en el que la conversación y las disputas en torno a los artículos proporcionaron una rica revisión por pares que a menudo era tan valiosa como los artículos en revisión.

Si bien el modelo de autor existente persiste, es poco probable que dichos sistemas vean un uso persistente. Es notable que el experimento JIME finalmente fue abandonado, aunque recientemente revivido en una forma diferente y menos aventurera, y los esfuerzos por hacer un equivalente educativo de Slashdot han fracasado, en gran parte debido a su diseño amigable con los geek-friendly que parece arcano y complejo para personas de un nivel menos técnico orientación. Los enfoques menos orientados a los geek, como el utilizado por la familia de sitios StackOverflow, han tenido mucho más éxito, pero aún no han visto mucha transferencia a entornos académicos. Sin embargo, los procesos aún más formales, como los que sostienen PLoS One, son cada vez más abiertos e inclusivos: PLoS One tiene un panel de más de 3,000 revisores expertos, y las reseñas generadas son ayudas para la comprensión no solo para el escritor sino también para el lector del artículo.

Aplanando Jerarquías Organizacionales

Las jerarquías institucionales y las burocracias asociadas alguna vez fueron pensadas como un mal necesario que había que tolerar para que grupos grandes pudieran trabajar juntos de manera eficiente. En general, siguen funcionando moderadamente bien cuando el mundo no cambia demasiado rápido. Se trata de especies sociales altamente evolucionadas, generalmente formas de grupo formalizadas que han resuelto muchos de los problemas de coordinación en una escala necesaria para soportar grandes poblaciones. Sin tales tecnologías, estaríamos limitados a los demes cazadores-recolectores en los que los humanos están tan bien adaptados para vivir (Caporael, 1997). Sin embargo, tienen un costo en tiempo, esfuerzo y espacio. Una gran razón para esto es la distancia transaccional. Cada nivel de una jerarquía separa una subcomunidad de otra. Esto limita la capacidad de diálogo entre quienes están en diferentes unidades organizativas y requiere que el diálogo sea reemplazado por una estructura —informes formales, memorandos, anuncios y similares— que condensen e impongan estructura sobre lo que pudo haber sido diálogos menos formales, con lo verdaderamente informal perdido o diluido en las reuniones de los comités y otros canales formales de intercambio de información. Esta canalización y condensación arriba y abajo de la estructura jerárquica es una característica necesaria que hace posibles tales jerarquías. Aquellos en los extremos del tronco del árbol no serían capaces de hacer frente a la masa de detalle de las ramas sin tales métodos, y los de las ramas se verían abrumados si tuvieran que prestar atención a todos los demás en la organización.

No obstante, no tiene que ser así. La capacidad del ciberespacio para apoyar tribus más grandes como conjuntos, así como grupos y redes, especialmente con la ayuda de colectivos que pueden proporcionar el filtrado y canalización que antes se entregaban por condensaciones formales de informes y edictos de arriba hacia abajo, crea oportunidades para repensar cómo y si tales se necesitan tecnologías jerárquicas. Así como los alumnos individuales pueden aprender de manera efectiva en redes y conjuntos, también puede hacerlo toda una organización. En un mundo tumultuoso, se necesitan estructuras planas, distribuidas y ágiles, adaptables a necesidades, intereses y grupos cambiantes, pero aún capaces de una coordinación efectiva y eficiente. Las organizaciones grandes y jerárquicas inevitablemente introducen elementos estructurales rígidos y de movimiento lento que imposibilitan un cambio rápido.

Rompiendo límites disciplinarios

Parte de la estructura jerárquica de los sistemas educativos se basa en las divisiones temáticas y disciplinarias. Estas tribus y territorios académicos están profundamente arraigados (Becher & Trowler, 2001). Comienzan en la escolaridad más temprana, con lecciones, clases y maestros cada vez más especializados a medida que avanzan las carreras académicas. Hasta cierto punto, esto es inevitable. Hay dependencias de caminos naturales que significan que cuando tomamos un camino no podemos tomar otro, y así nos volvemos cada vez más enfocados en la dirección de nuestros intereses. A medida que tomamos tales caminos, desarrollamos conjuntos de herramientas cognitivas que son apropiados para diferentes formas de ver el mundo: los conjuntos de herramientas que necesitamos para la apreciación de la literatura son bastante diferentes a los que necesitamos para la física (S. E. Page, 2008).

No es una sorpresa, por lo tanto, que las comunidades de interés se formen alrededor de áreas disciplinarias cada vez más refinadas, donde los conjuntos de herramientas cognitivas son lo suficientemente similares como para permitir una comunicación más rica sobre un tema. Estas divisiones disciplinarias se ven reforzadas por la estructuración jerárquica de grupos: las escuelas, divisiones, facultades y expresiones similares de diferencia con las que todos conocemos. Debido a que estos se construyen como grupos, y porque los grupos prosperan con la exclusión y la diferencia, no es de extrañar que los efectos sistémicos de la agrupación disciplinaria refuercen esa agrupación. Está incrustado a un nivel tan profundo en todo, desde el financiamiento de la investigación hasta la práctica docente que es difícil imaginar que alguna vez podría ser de otra manera. Es difícil ser una persona renacentista en un sistema que está fundamentalmente dividido en sus raíces arquitectónicas más básicas. Desafortunadamente, el mundo de los problemas reales no respeta los límites disciplinarios.

Un mundo de cambio constante exige creatividad cada vez mayor. La creatividad prospera en los límites y fronteras (Wenger, 1998) y es impulsada por la diversidad (Florida, 2005; S. Johnson, 2010; S. E. Page, 2008; Vaill, 1996). Si creamos límites que son difíciles de cruzar, el potencial de evolución oportuna, al menos del individuo, se ve frustrado. Este es un tema más complejo que el crecimiento individual, sin embargo. Se puede argumentar que la parcelación causada por tales divisiones permite una mayor diversidad a nivel de sistema y así, si hay oportunidades para que quienes provienen de diferentes focos disciplinarios trabajen juntos, traerán cajas de herramientas cognitivas más ricas al problema. Como demuestra S. E. Page (2008), un grupo diverso generalmente superará a uno menos diverso, incluso cuando el grupo menos diverso esté compuesto por expertos, para la mayoría de las actividades creativas y de resolución de problemas. Entonces, si bien las áreas disciplinarias reducen la flexibilidad cognitiva individual, pueden aumentarla para la sociedad en su conjunto. El problema es de equilibrio: no tiene sentido demoler completamente los límites de los sujetos, porque ese aplanamiento reduciría la capacidad general y la creatividad, y de todas formas, sería imposible: las personas sí tienen intereses diversos e inconmensurables en áreas de estudio, y así es como debería ser. Sin embargo, no tiene sentido mantener los límites del sujeto en la medida en que cruzar fronteras es demasiado difícil para los individuos. La solución radica en reconocer que no se trata de grupos, sino de grupos de personas con intereses compartidos. Las personas siempre se enfocarán en lo que les interesa, y las dependencias de ruta significan que siempre se agruparán en conjuntos particulares. Si queremos avanzar más hacia instituciones educativas creativas y ágiles, entonces se requiere un aplanamiento deliberado, lo que significa deshacerse de formas grupales inapropiadas.

Si las personas desean formar grupos con fines particulares, por ejemplo para realizar alguna investigación sustancial o profundizar el estudio de la enseñanza en su conjunto o conjuntos de interés, entonces eso debería ser posible. Esos grupos pueden estar compuestos por personas con cajas de herramientas cognitivas similares, pero es posible que no. Sin embargo, los grupos no deben crearse a partir de conjuntos simplemente a través de la tradición o por conveniencia burocrática. ¿Hay un caso para grupos de matemáticos que trabajan juntos en problemas o como profesores? Sí, absolutamente. ¿Hay un caso para los departamentos de matemáticas? Puede haber razones mucho menos convincentes para ello, casi todas las cuales giran en torno a una suposición circular de que existen dentro de una estructura burocrática jerárquica donde se necesita tal departamento (para administración, financiamiento, reconocimiento de investigación, etc.). Pero, como ya hemos sugerido, tales estructuras ya no tienen el sentido que solían hacer. Como resultado de esta desagregación de límites, se pueden crear nuevos modelos organizacionales que reconozcan y faciliten la producción de conocimiento dentro de conjuntos de interés y enfoque transversales y multidisciplinarios (por ejemplo, temas ambientales, construcción urbana, educación) según sea necesario, cuando sea necesario.

Cambiando los patrones de las recompensas para maestros

Cuenta la leyenda que las mangas abiertas de los vestidos que llevan los profesores son de bolsillo porque los estudiantes dejarían dinero en ellos si estuvieran satisfechos con una conferencia. Si las universidades se hubieran desarrollado siguiendo la línea del modelo de Bolonia dirigido por estudiantes, podría persistir hoy en día una variación de este enfoque. Sin embargo, para la mayoría de los académicos, el pago viene en forma de un paquete de pago predecible. En los sistemas norteamericanos, aunque no comúnmente en otras partes del mundo, quienes deseen convertirse en profesores permanentes de tiempo completo deben soportar un curioso juicio por fuego conocido como lograr la tenencia. Esto requiere que salten a través de una serie de aros para demostrar que son académicos completos (y convencionales) que pueden enseñar, investigar y participar en la universidad y la comunidad en general. Una vez que han logrado la tenencia, todos pueden y algunos sí descansan en sus laureles. Como proceso, deja mucho que desear. Sin embargo, en todo el mundo, es la norma que un modelo humboldtiano de investigación, enseñanza y servicio comunitario se fosilice en la estructura y organización de una institución. Esto tiene algunas consecuencias desafortunadas, como el hecho de que los estudiantes suelen ser enseñados por investigadores que no pueden enseñar, y que la investigación suele ser realizada por profesores que no son grandes investigadores.

La noción de que todo académico debe ser un todoterreno explica gran parte de la insatisfacción expresada por aquellos en la profesión: altas cargas de trabajo, bajos estándares de enseñanza e investigaciones mundanas o inútiles. Es una de las fuerzas estructurales que impulsan a la academia a lo largo de sus surcos bien pisados y alejándose del cambio potencial. Es particularmente extraño en una institución como la Universidad Athabasca, la academia de autores, que distribuye el papel docente entre muchos, como diseñadores de aprendizaje, editores, diseñadores gráficos y tecnólogos, y emplea a personas en roles como coordinador y tutor que se preocupan principalmente por la docencia y su coordinación. Los académicos individuales aún necesitan apoyar los tres pilares: la docencia, la investigación y la participación comunitaria, a pesar de que ya no son académicos individuales en el sentido académico tradicional. A medida que nos adentramos más plenamente en los sets y redes donde ocurre el aprendizaje, estos roles restrictivos parecerán extraños para todos.

Para algunos, y nosotros estamos entre ellos, los tres pilares de la vida académica están cumpliendo: todos los roles son interesantes, valiosos y amenos. Para otros, este no es el caso, y como resultado, muchos que desempeñarían bien uno o dos de los papeles se ven disuadidos de dedicarse a la profesión, o dejarla temprano. En Estados Unidos, la duración media de una carrera académica es inferior a 11 años (Kaminski & Geisler, 2012). Algunas instituciones se han dedicado a la investigación o a la docencia con exclusión de la otra, pero esto también tiene peligros. La investigación informa y motiva a los alumnos, y enseñar a un alto nivel es difícil sin un interés apasionado y continuo en la materia que se enseña, estimulada por la investigación activa. Algunas formas de investigación pueden parecer inútiles si no se difunden y exploran a través de la enseñanza.

Ninguna investigación tiene valor sin un contexto comunitario, donde el trabajo está fundamentado, impulsado por, o satisface las necesidades y deseos de la sociedad. Una vez más, la salida de este dilema radica en los sets y redes. Los problemas surgen por la visión grupal de una universidad, con roles fijos y rígida demarcación organizacional. Los académicos casi siempre están involucrados en divisiones transversales, sus conjuntos se cruzan con otros en todo el mundo, sus redes se extienden mucho más allá de una sola institución, y estas conexiones no solo se fomentan, sino que se facilitan a través de formalismos institucionales como conferencias, revistas y talleres . Sin embargo, dentro de las propias instituciones, las líneas suelen ser trazadas de manera más clara. El autor Dron, por ejemplo, solo se enteró de que un colega de la siguiente oficina compartía un interés de investigación porque era miembro del mismo conjunto distribuido globalmente, una lista de correo orientada a temas.

Con un mayor aplanamiento organizacional, aquellos con diferentes intereses y habilidades, ya sea en investigación, enseñanza o participación comunitaria, pueden conectarse más fácilmente. Nuestro propio Aterrizaje Athabasca demuestra el valor de esto, conectando a personas en sets y redes que de otra manera no tendrían conocimiento o interés en lo que otros están haciendo, y permitiendo que las buenas prácticas en investigación y enseñanza se extiendan orgánicamente a lo largo de lo que de otro modo es una jerarquía. Una vez dado este paso, se vuelve más fácil equilibrar fortalezas y debilidades. Si parte del aprendizaje de uno está mediado por quienes enseñan bien, algunos se inspiran en quienes investigan cosas interesantes, y otros están incrustados en la vida social y empresarial de la comunidad, entonces las clases y las divisiones de materias son simplemente obstáculos que impiden el mejor uso de los recursos.

Esto nos devuelve a cómo se les paga y recompensa a los académicos. Si bien no tenemos una solución rápida y fácil al problema, parece que vale la pena considerar no la amplitud de habilidades en un académico, sino la diversidad de habilidades en una institución en red, incluyendo las personas, las tecnologías y las estructuras que permiten difundir y organizar ese conocimiento. Mientras retengamos grupos aislados conectados jerárquicamente, entonces los individuos bien redondeados son una necesidad. No obstante, si asumimos una red y conjuntos, apoyados por colectivos, entonces es la inteligencia colectiva del sistema lo que importa, no las habilidades de un solo individuo. Hasta cierto punto, por supuesto, ya es así. Cualquiera que contrate a un equipo hará un punto de elegir una gama diversa de personas sabiendo que contribuirán de manera diferente. Sin embargo, un equipo es un grupo, y una institución, aunque inevitablemente lleva algunas de las trampas de un grupo, se desvía más hacia el conjunto o red en su forma social.

Adaptación a los Alumnos

En un mundo ideal, proporcionaríamos métodos de aprendizaje que se ajustan al tema y a las personas que los aprenden, no a las necesidades y capacidades de las instituciones que los enseñan. Esto es lo que permite aprender en conjuntos y redes, con la ayuda de colectivos. Abre posibilidades para que las personas aprendan de manera diferente. El papel de la institución se vuelve más parecido al de la moderna biblioteca en red, un hub para conectar a las personas con otras personas y recursos que les ayudarán a aprender.

La pata del mono

“La pata del mono” es una historia de W. W. Jacobs sobre un talismán que concede deseos que siempre se hacen realidad con horribles consecuencias. Esto resuena profundamente como metáfora del cambio tecnológico. Si bien hemos observado muchas dependencias sistémicas y de trayectoria en el sistema educativo actual, no cabe duda de que cambios generalizados conducirían a consecuencias igualmente imprevistas y potencialmente negativas. Si hiciéramos estos cambios en todos los ámbitos, entonces la pata del mono sin duda funcionaría su travesura habitual. Por ejemplo, las rupturas en los límites disciplinarios podrían conducir a percepciones cada vez más superficiales, aunque con mayor amplitud. La pérdida de exámenes afectaría a una gama de negocios y estructuras sociales que dependen de ellos, y facilitaría la habilitación de algunos tipos de incompetencia que antes estaban restringidos. Pero este conjunto particular de deseos ha prevalecido durante demasiado tiempo, y ya no es apto para su propósito.

Más allá de la institución

Desde hace algunos años hemos estado preguntando al público académico en conferencias de educación y aprendizaje en línea y lugares donde se vuelven primero cuando buscan aprender algo nuevo. Casi sin excepciones, la respuesta es un buscador (casi siempre Google) y/o Wikipedia. Tales audiencias son, quizás atípicas, y en este momento estos siguen siendo puntos de partida, no para la mayoría, el punto final en su búsqueda de conocimiento, pero sí ayuda a demostrar la penetración masiva del software social, especialmente aquel que soporta sets, redes, y colectivos, al servicio del aprendizaje. No estamos especulando sobre el futuro cuando hablamos de usos educativos del software social en este libro, sino describiendo el presente. En el pasado, tal audiencia habría recurrido primero a bibliotecas, libros, obras de referencia, etc., y tal vez a cursos y programas para actividades de aprendizaje más ambiciosas. Tales cosas aún tienen lugar, pero incluso aquí el ciberespacio está haciendo incursiones masivas. En el curso de escribir este libro, apenas hemos contribuido a la destrucción de un solo árbol, y mucho menos los pequeños bosques que ambos consumimos al escribir nuestras tesis doctorales. Estos ejemplos de aplicaciones establecidas, netas y colectivas muestran el enorme impacto existente del aprendizaje con otros más allá de los grupos tradicionales de educación formal.

MOOCs y recursos de autoestudio

MOOC (curso masivo en línea abierto) es un acrónimo acuñado por Dave Cormier para describir un curso gratuito abierto para inscribirse con muchos participantes. Los ejemplos populares actuales de plataformas para MOOC incluyen Udemy, Udacity, edX y Coursera, pero el mercado está cambiando rápidamente, y estamos viendo una proliferación de competidores a medida que este libro va a la prensa, como Open2Study, WorldwideLearning y FutureLearn. Queda por verse cuántos de estos resistirán la prueba del tiempo, pero claramente hay una creciente demanda de MOOCs. Coursera por sí sola ha crecido más rápido que Facebook o Instagram, obteniendo más de 1.8 millones de estudiantes en poco más de un año (Cadwalladr, 2012). Estos representan solo el borde visible de un movimiento masivo hacia el aprendizaje autodirigido y libre de instituciones.

Hay dos formas distintivas de MOOC emergentes. Uno, el portador original del nombre que es defendido por personas como George Siemens y Stephen Downes, se basa en un modelo conectivista de aprendizaje, y el otro adopta un enfoque más industrial e instructivista, utilizando modelos conductivos/cognitivistas de enseñanza. Estos han sido referidos, respectivamente, como CMOOC y XMOOC (Siemens, 2012). Tanto los XMOOC como los CMOOC suelen, aunque no universalmente, siguen un modelo de aprendizaje acelerado: los cursos tienen fechas de inicio y finalización.

En los XMOOC, es normal que quienes deseen tomar un curso se registren y participen en muchas actividades de aprendizaje individuales y algunas discusiones grupales (generalmente con un instructor) que están cerradas a los no miembros. Los CMOOC suelen pedir también la matrícula, pero esto es principalmente para coordinar una red más floja. Rara vez tienen grupos formales de cualquier tipo: los grupos de alumnos se conectan, forman sus propias redes y se vinculan a la red más amplia, normalmente a través de un hub que agrega contenido en red explícitamente vinculado o etiquetado. Esto no quiere decir que no haya grupos involucrados, ya que pueden ser utilizados con o en clases formales. Al crear el primer MOOC en llevar el nombre, por ejemplo, George Siemens y Stephen Downes utilizaron un curso cerrado impartido dentro de una institución para que otros pudieran participar, ofreciendo acreditación a estudiantes pagados y participación abierta a cualquier persona y a todos los demás (Downes, 2008b). David Wiley había hecho esto un año más o menos antes, pero en menor escala.

Otra subdivisión del género que a veces se agrupa con los demás es el enfoque tutorial más flexible y del tamaño de un bocado ejemplificado de manera más destacada por la Khan Academy, que también se puede encontrar en muchos lugares como Instructables (www.instructables.com), eHow (www.ehow.com), HowStuffWorks (www. howstuffworks.com), LifeHacker (www.lifehacker.com), Ted Talks y muchos otros. Nosotros bautizamos a estos KMOOCs (MOOCs al estilo Khan). Son casi en su totalidad instructivistas en su enfoque, pero su pequeño tamaño los hace ensamblados más fácilmente por diferentes alumnos y, a diferencia de la mayoría de los XMOOC y CMOOC, no siguen un modelo de ritmo que requiera que los alumnos se muevan a paso cerrado entre sí. Solo la Academia Khan ha ayudado a más de 10 millones de estudiantes (Cadwalladr, 2012). Hay similitudes entre los KMOOC y los objetivos de los defensores de los objetos de aprendizaje reutilizables (RLOS), pero a diferencia del RLO, estos “cursos” son inherentemente sociales, con comentarios, remasillas y compromiso incorporados desde cero. Curiosamente, estos cursos son agregables, aparecen en categorías orientadas a conjuntos e incluyen recomendaciones tanto de arriba hacia abajo como generadas por colectivos sobre qué aprender a continuación. La combinación de granularidad fina, compromiso social y orientación colectiva sugiere que tales métodos pueden tener un gran futuro.

Si bien actualmente se está discutiendo mucho sobre los modelos apropiados y las diferentes virtudes o vicios de estos enfoques, observamos que la realidad para muchos alumnos difiere sorprendentemente poco entre los tres modelos. En torno a todos estos cursos han surgido redes grandes y pequeñas, conjuntos y grupos tanto presenciales como en línea, complementando y enriqueciendo la experiencia de aprendizaje que brinda el propio curso, sea o no pretendida en su diseño original. Esto es un beneficio de la escala: con suficientes personas aprendiendo al mismo tiempo, la forma grupal tradicional de enfoques basados en cursos se convierte en el mejor de los casos de naturaleza tribal, llena de múltiples redes, grupos más pequeños, conjuntos y clústeres. En el caso de los CMOOC, una red rica es un elemento esencial de la experiencia, pero en el resto, ha sucedido a medida que las redes se fusionan y forman grupos de estudio, en línea y presencial, o conjuntos que se forman en torno a temas, publicaciones o temas en el MOOC más grande. Dada la escala, incluso en un MOOC de ritmo como los desarrollados para Coursera siempre hay gente (a menudo extraños) que forman conjuntos tribales para ayudarse unos a otros. Como dice Koller, cofundador de Coursera,

Construimos la oportunidad para que los estudiantes interactúen entre sí de manera significativa y que un estudiante ayude a otro a través de las partes difíciles para que puedan trabajar juntos para lograr un mejor resultado para todos. Había una comunidad real construida donde los estudiantes se sentían increíblemente motivados para ayudarse mutuamente y responder las preguntas de los demás hasta el punto de que en el trimestre de otoño de 2011, el tiempo medio de respuesta para una pregunta publicada en el foro fue de 22 minutos. Debido a que había una comunidad mundial tan amplia de estudiantes todos trabajando juntos, aunque alguien estuviera trabajando a las 3:00 a.m., lo más probable es que en algún lugar del mundo, hubiera alguien más que estuviera despierto y pensando en el mismo problema. (Incisión, 2012, p. 9)

Para los KMOOC sin ritmo y de fragmentos pequeños, el conjunto que se reúne en torno a un tutorial individual, a menudo instanciado en comentarios asíncronos, puede ser rico y pedagógicamente valioso, explorando y explicando las habilidades o conceptos del tutorial estático, al igual que una entrada de blog. En algunos casos, los MOOC han formado una columna vertebral estructural y contenido para cursos tradicionalmente impartidos en el aula o en línea. La razón por la que esto puede suceder es que, a pesar de la intención en el caso de algunos XMOOC, sin la forma de grupo vinculante de la institución, una sola forma social ya no vincula formalmente a los alumnos.

Mucho se ha hecho en la prensa popular de las tasas de desgaste relativamente altas en MOOC de todas las descripciones, pero pensamos que esto no es un gran problema. Las tasas de finalización relativamente bajas son solo un defecto desde el punto de vista de los suministradores de MOOCs, no del de sus participantes, que a menudo se inscriben por capricho, y pueden tener poco interés, tiempo o compromiso para sostener su participación continua, al menos en comparación con el gran compromiso realizado en un curso tradicional pagado. Liberados de la coerción en los cursos institucionales convencionales, no es de extrañar que los MOOC puedan ser tratados de manera muy similar a cualquier otro recurso gratuito en la Web. La gente consigue lo que necesita, si es el momento adecuado, y se va si no consigue lo que quiere o si su curiosidad se satisface en la primera semana o dos. Sin embargo, hay un beneficio importante de esta tasa de desgaste. En parte como resultado de lo que se percibe como altas tasas de no finalización, la longitud promedio de los XMOOC parece ser cada vez más corta. Este enfoque cada vez mayor y la consecuente disminución del carácter similar a un grupo significa que se están volviendo cada vez más agregables, lo que permite a los alumnos tomar cada vez más control sobre el proceso de aprendizaje e integrarlos en otras formas sociales de aprendizaje. A medida que la duración de los cursos se acorta, no sería sorprendente ver que los XMOOC se convirtieran en parte del “contenido” de los CMOOC orientados a la red, así como a las clases formales de grupos cerrados, solo otro recurso para aprender habilidades o competencias específicas en un viaje de aprendizaje más amplio. Esto enfatiza aún más su naturaleza de conjunto.

Entornos personales de aprendizaje y portafolios electrónicos

Central para los CMOOC y ampliamente utilizado en muchas otras situaciones es el concepto de un ambiente personal de aprendizaje, o PLE (Attwell, 2007). El PLE puede tomar cualquier forma técnica, desde una colección de documentos y enlaces en Evernote hasta un espacio especialmente diseñado en un entorno como Elgg, que proporciona un tablero diseñado para este rol. Haciéndose eco del concepto de individualismo en red de Rainie y Wellman (2012), este espacio personal actúa como un centro hacia un mundo de personas y objetos conectados que son de valor en un contexto de aprendizaje. Hemos construido nuestra propia extensión del concepto, el contexto-switcher utilizado en el Landing (Dron et al., 2011), para permitir la naturaleza abigarrada, discontinua y multifacética del aprendizaje. Dentro de cualquier pestaña de un panel de Elgg, las personas pueden almacenar archivos, enlazar a publicaciones de blog, mostrar canales RSS, publicaciones de grupos particulares, búsquedas en Twitter y elementos etiquetados con metadatos que pueden ser de interés, conjuntos de soporte, redes y grupos en igual medida. Sin embargo, la misma funcionalidad se puede lograr de muchas maneras alternativas, incluso usando algo tan simple como un cuaderno de papel, aunque tales herramientas hacen que sea considerablemente más difícil agregar y organizar el flujo dinámico de información desde la red.

Relacionado con el ambiente de aprendizaje personal y a menudo combinado en el mismo conjunto de herramientas está el portafolio electrónico. Al igual que los PLE, los portafolios electrónicos se pueden utilizar para agregar recursos de aprendizaje, y aunque el caso de uso típico es presentar estas agregaciones a otros, también pueden usarse en el proceso de aprendizaje como herramientas para organizar y hacer sentidos, así como redes sociales. Elgg y Mahara son buenos ejemplos del género, ambos a ambos lados de la frontera de Ple/e-Portfolio debido a su capacidad para revelar selectivamente cosas a diferentes personas de diferentes maneras, incluso de manera totalmente privada. A medida que avanzamos crudamente hacia un futuro abierto e interoperable, estándares como TinCan (scorm.com/tincan/) nos permitirán reunir evidencia de aprendizaje de diversas fuentes, probablemente aumentadas por insignias de competencia, que podemos usar para dar sentido a nuestro propio aprendizaje diverso y ensamblarlo de diferentes maneras para diferentes necesidades. En el lenguaje de TinCan, los sistemas de gestión del aprendizaje se convierten en tiendas de discos de aprendizaje (scorm.com/tincanoverview/), repositorios de evidencia y herramientas para gestionar recorridos de aprendizaje en lugar de herramientas para la enseñanza.

¿Cómo será el futuro del aprendizaje formal?

Ha llegado el momento de pasar del presente y hacia el futuro cercano o no tan cercano. Es difícil predecir si, y mucho menos cuándo pueden suceder los tipos de cosas de las que hablamos en la siguiente sección. Esto no es solo porque no tenemos suficientes hechos (y no tenemos) ni porque no podemos anticipar nuevas tecnologías disruptivas que aún no se han imaginado (no podemos), sino porque se trata de un mundo cada vez más interconectado, un complejo sistema adaptativo que abarca gran parte del planeta en el que cascadas de cambio puede ocurrir muy repentinamente y con poca advertencia (como la aparición de un cisne negro; Taleb, 2007), al menos hasta que se vea en retrospectiva.

Pensamos que un punto de inflexión está en el horizonte cercano, pero puede estar a décadas de distancia. Como todos los buenos profetas, cubrimos nuestras apuestas y pisamos con precaución. Lo que sucede puede no tener ningún parecido con lo que predecimos, y definitivamente estaremos equivocados en algunos lugares. Lo más notable es que el impulso de los valores medievales en las universidades es enorme y pesado: aunque el formato pueda cambiar aquí o allá, hay fuerzas organizadas masivas que, durante siglos, han sostenido orgullosamente el equilibrio. Un cambio fundamental en la forma en que aprendemos y acreditamos el aprendizaje sin duda será resistido por las variadas interconexiones entre las instituciones educativas y el resto de la sociedad: desde los gobiernos hasta las industrias turísticas, los bancos a las pequeñas empresas, las escuelas a las redes de clubes de ancianos, se adjuntan nuestras formas institucionales en todo el sistema. La academia defenderá su posición por las mejores razones posibles, y las peores. Es interesante que, cada vez que se discuten tales temas dentro de las instituciones, la posición por defecto siempre es “¿cómo vamos a enfrentar esta amenaza?” o “¿cómo vamos a sobrevivir en este nuevo entorno?” sin siquiera considerar si “nosotros” el grupo debiera sobrevivir. Los grupos quieren sobrevivir. Las formas grupales que han sostenido a la academia hasta ahora no se rendirán fácilmente. Con esas condiciones, presentamos nuestras proyecciones para lo que pueda venir después.

Justo a tiempo

Como ya vemos para las pequeñas cosas de la vida, el aprendizaje sucederá cada vez más cuando sea necesario, habilitado por las tecnologías móviles y más allá de éstas hacia formas de aprendizaje social que aumentarán a medida que seamos más confiados y dependientes de la multitud y sus producciones. La atención se centrará cada vez más en conectar los puntos, hacer sentidos y domar la corriente torrencial de conocimiento que tenemos a nuestro alcance.

Situado

El aprendizaje ocurrirá en contexto: lugar, organización, proyecto, etc. Aún serán necesarios lugares para reunirse para herramientas especializadas y grandes, aunque se hará un uso cada vez mayor de simulacra, entornos inmersivos y dispositivos y experimentos controlados a distancia, y las herramientas de muchos oficios son cada vez más pequeñas, más baratas y más asequibles. La secuenciación genética, por ejemplo, que hace apenas diez años tardó semanas o meses y requería equipos masivos y costosos, ahora se puede hacer con un chip y llevarse en un maletín, con un cambio medible en horas. Para muchas cosas que sí requieren presencia física, el aprendizaje se llevará a cabo in situ, en el lugar donde tenga valor.

Personalizado

Ya participamos en el aprendizaje personalizado cada vez que hacemos una búsqueda en Google (es probable que tus resultados no sean los mismos que los míos) o buscamos algo en Wikipedia, o buscamos una lección en la Academia Khan. En el futuro, colectivos y sitios curados nos permitirán aprender más fácilmente lo que queremos aprender, y obtener la acreditación adecuada para ello. Los alumnos tendrán el control de cómo, qué y cuándo aprenden.

Desagregados y Reagregados

El rumbo, para el que quizá retengamos el término si no su denotación, puede ser cualquier cosa de cinco minutos a cinco años de duración. La acreditación será a través de insignias o sistemas de certificación similares. Es probable que los propios tejones sean badged, quizás usando un colectivo que filtre clasificaciones de reputación de múltiples fuentes para identificar el valor del proveedor, o que utilice un algoritmo similar a Pagerank para proporcionar una calificación ponderada de valor derivada de las opiniones y acciones de la multitud. Curiosamente, algunos de los que alcancen un alto rango serán individuos, algunas empresas, algunas instituciones y tal vez, algunos colectivos: el ranking de karma en Slashdot o los avales de LinkedIn bien pueden convertirse en una moneda más importante que la certificación por parte de instituciones u organismos eruditos.

Algunos proveedores serán particulares, algunos serán empresas y algunos pueden ser universidades. El colectivo puede clasificar a algunos individuos más alto que todas las universidades combinadas. Las universidades competirán para llamar la atención de dichos acreditadores superestrellas, quienes podrán ser empleados a tiempo parcial o por contrato por ellos. Las instituciones cuya credibilidad descansa en una dependencia del camino que se remonta a la época medieval ya no dominarán el espacio formal de aprendizaje. Habrá diversidad de provisión. Editoriales y bibliotecas, empujando a los mercados para reemplazar a los perdidos como resultado de la naturaleza no rival de sus productos, se convertirán en proveedores y acreditadores que compiten directamente con universidades y colegios. Esto ya está sucediendo: la Universidad Pearson, por ejemplo, sigue precisamente ese modelo. En efecto, incluso los individuos comenzarán a ofrecer credenciales certificadas solo por su reputación individual como ya lo ha hecho David Wiley, uno de los principales instigadores detrás de las insignias abiertas. Todos estarán inundados por la gran cantidad de herramientas de aprendizaje disponibles gratuitamente, pagadas por publicidad o venta de productos asociados, y herramientas de aprendizaje basadas en aplicaciones.

Los profesores pueden o no ser empleados por instituciones únicas. Para muchos, sus habilidades particulares pueden permitirles trabajar en muchos lugares, pagados de acuerdo con el trabajo que realicen. Otros pueden preferir la seguridad y los beneficios de una sola institución: habrá margen para la diversidad. La ubicación física rara vez jugará un papel fuerte, aunque algunos investigadores y maestros aún pueden sentirse atraídos por las instalaciones físicas y los conjuntos de herramientas que ofrecen las instituciones.

Distribuido

Las instituciones ya no serán monopolios virtuales que encierran a los individuos en un conjunto limitado de cursos de duración fija durante la duración de un programa. Si existen instituciones como las universidades, serán tanto centros para otros servicios como proveedores de servicios para particulares y otros centros. Los estudiantes pueden elegir instituciones tanto como eligen proveedores de redes de cable, por la variedad de canales que brindan, aunque a diferencia de estos, puede haber otros beneficios más sociales y académicos, especialmente la presencia de una comunidad académica, la oportunidad de participar en grupos organizados en torno a temas y, en menos en algunos casos, para proporcionar instalaciones costosas, peligrosas o complejas como laboratorios, áreas de reunión o dispositivos informáticos a gran escala. Las instituciones presenciales proporcionarán ubicuamente algo similar a las aulas volteadas, donde los alumnos que participan en el aprendizaje de la red distribuida del ciberespacio pueden reunirse y explorar lo que han aprendido, tal vez usando enfoques como conjuntos de aprendizaje de acción (Revans, 1982) para proporcionar motivación, profundidad y diversidad a su aprendizaje.

Disciplinariamente agnóstico

En el pasado, las universidades y los colegios universitarios han preparado deliberadamente a los estudiantes para ocupaciones particulares. Si bien es cierto que muchas materias son no vocacionales y tienen una amplia aplicación, esto suele deberse a su grueso grueso grueso, lo cual es algo bueno si buscas la generalidad. Con la desagregación de los cursos, las personas adquirirán habilidades mucho más diversas y las construirán continuamente a medida que surjan las necesidades. El uso de insignias que se relacionen con competencias específicas permitirá una perspectiva mucho más matizada y realista sobre las habilidades que se han alcanzado, y simplificará cruzar fronteras disciplinarias, ya que la acreditación ya no estará vinculada a una sola escuela o universidad.

Old School Tie-less

Debido a que la mayoría de los individuos ya no estarán directamente afiliados a instituciones, habrá pocas oportunidades para el pensamiento grupal y la falta de diversidad que a menudo conlleva, por ejemplo, una educación de Harvard o una Oxford. Si bien existen beneficios para los ex alumnos de las instituciones, especialmente en términos de redes sociales y estatus de élite, es precisamente la cultura compartida del pensamiento la que da valor académico. Sin embargo, la falta de diversidad puede reducir el potencial de adquirir ricas cajas de herramientas cognitivas. Debido a que el aprendizaje formal ocurrirá en un mosaico de conjuntos, redes y grupos, los alumnos estarán expuestos a una mayor variedad y diversidad de perspectivas, heurísticas y formas de entender el mundo. Esto será beneficioso para adoptar una comprensión creativa y de múltiples capas del mundo.

Investigación Abierta

Cuando nosotros, como investigadores, publicamos un artículo, una entrada de blog, un hallazgo de investigación o un comentario en un blog, nuestros lectores podrán otorgarnos insignias. Se nos otorgará capital social por lo que hacemos, no por citaciones (que frecuentemente pueden ser críticas a nuestros puntos de vista) sino por elogios reales. Un algoritmo similar a Pagerank impulsará un colectivo que da ponderaciones a nuestros elogios y así calcula el valor de nuestro elogio. Vemos los inicios potenciales de esta operación ya en la base mucho más amplia de citas utilizadas para calcular el impacto en Google Scholar, a diferencia de los rankings de citas más tradicionales de World of Science, aunque sin el uso de elogios explícitos (Haring, 2010). Ya hay proyectos de investigación e iniciativas educativas de crowdfunding. Esto se volverá más común, permitiendo una mayor diversidad de proyectos, incluyendo aquellos que no logran atraer financiamiento en la actualidad debido a su falta de aplicación obvia; la larga cola de la multitud (C. Anderson, 2004) tiene muchos intereses. También beneficiará a aquellos que caigan entre consejos de investigación y crucen amplios límites disciplinarios.

Especulaciones Wilder

Existen muchas tecnologías en el horizonte cuyo crecimiento está influenciado por el aumento de la comunicación y conectividad y cuyas repercusiones son difíciles de imaginar. La ingeniería genética, los medicamentos y el aumento del conocimiento de la salud y la seguridad pueden hacernos más inteligentes y capaces de vivir más tiempo. Esta es una tendencia que ha continuado sin disminuir desde hace más de 100 años y no muestra signos de detenerse. Un trabajo de por vida cuando esa vida activa puede continuar por 100 años no es un resultado probable. Trabajaremos más tiempo, de formas más gratificantes y variadas, y tardaremos más en crecer, tener hijos más tarde y estar expuestos a estímulos cada vez más ricos y desafiantes que nos hacen aún más inteligentes (S. Johnson, 2006). El aprendizaje permanente, formal, aumentado e informal, será una forma de vida para todos.

Las primitivas herramientas de realidad aumentada como Google Glass o las aplicaciones con reconocimiento de ubicación en nuestros teléfonos celulares se volverán más livianas, inteligentes, más receptivas a nuestro contexto y eventualmente desaparecerán, convirtiéndose en lentes de contacto, implantes o aumentos menos invasivos para nuestros propios cuerpos (Waterfield, 2012). Más que nunca, conoceremos el mundo sin tener que mantener ese conocimiento en nuestras cabezas. Estas tecnologías estarán conectadas en red. Tendremos acceso instantáneo a la multitud, aportando nuevos y poderosos desafíos a nuestro sentido de identidad, nuestra privacidad y cómo lidiamos con una sobrecarga cognitiva masiva, pero también oportunidades notables para conocernos mejor que nunca, para aprovechar el conocimiento de la multitud, para aprender de y con uno otro. Los colectivos jugarán un papel importante para ayudarnos a sobrellevar esto, junto con una IA más inteligente que comprenderá el contexto, el lenguaje y tal vez lo que pensamos. Las interfaces hombre-máquina ya nos permiten controlar máquinas, intercambiar pensamientos e ideas, e incluso saber lo que otros piensan y sueñan, aunque no, al menos por un tiempo, tan espeluznante como los medios populares nos harían creer. Ya es un anacronismo aprender de memoria cosas que podemos saber en segundos buscándolas. A medida que nuestras herramientas de búsqueda se integran con todo lo que hacemos y vemos, la capacidad de recordar pasajes de Shakespeare o de saber dar servicio al motor de nuestro vehículo nos va a parecer pintoresca: no van a desaparecer, porque nos encanta aprender y nos encanta explorar, pero se volverán innecesarias, tanto como las capacidad para operar un arado tirado por caballos es innecesaria pero, para algunos, gratificante aún. Lo que necesitaremos saber es cómo usar esta inmensidad de conocimiento, cómo encaja, qué es útil y qué es dañino, qué es valioso y qué es la escoria.

Creemos que es muy poco probable que la carrera armamentista sin sentido con trampas de examen en exámenes escritos a gran escala continúe bajo estas condiciones, y predecimos con confianza el final de esta anomalía bárbara de la era de vapor. No es que ganen los tramposos, sino simplemente que todos se darán cuenta, como ya deberían, de que hay menos que ningún punto. Los medios para demostrar competencia serán auténticos, dirigidos e incrustados en las redes sociales y las huellas que dejamos a medida que aprendemos. La habilidad de armar tales huellas para demostrar nuestra competencia a los demás será crucial, y sin duda aumentada por la multitud. La reflexión y las habilidades de análisis y síntesis serán capacidades preeminentes en este futuro no tan lejano. De igual manera, si todavía hay maestros de niños, que creemos que puede existir de alguna manera, entonces no serán las principales fuentes de información: los niños tendrán acceso a eso con la misma facilidad que ellos. En cambio, los maestros no se convertirán tanto en guías como co-viajeros en el viaje de aprendizaje, ayudando a los niños a acomodar sus mundos enormemente enriquecidos e interconectados. Si se encuentran con dificultades, la ayuda estará a solo un pensamiento de distancia.

La mayoría de las universidades no sobrevivirán, en última instancia, en su forma actual, aunque es casi seguro que algunas se mantendrán vivas a medida que mantenemos vivas las viejas tradiciones agrícolas y el tejido a mano. Probablemente los veremos con tristeza y pensaremos que la vida era mucho más fácil, mucho más fina, mucho más refinada en aquellos días. Y vamos a estar equivocados. Los argumentos entre defensores del aprendizaje en línea y presencial serán olvidados en gran medida, al igual que en su mayoría hemos olvidado los argumentos entre los defensores de los pergaminos y los partidarios de los libros encuadernados. Todo el aprendizaje será a la vez en línea y situado en un contexto en constante cambio.

Aunque tenemos grandes esperanzas en tecnologías que potencien y aumenten nuestras habilidades cognitivas, no mantenemos la esperanza de Kurzweil (1990) y otros de que la singularidad, el punto en el que las máquinas se vuelven más inteligentes que nosotros en todos los sentidos y comiencen a crear máquinas aún más inteligentes, nos permita transferir nosotros mismos en máquinas, ni viceversa, al menos no usando ninguna tecnología concebible en este momento. Sin embargo, el potencial de cambio en ese punto, por que se desarrolle, es incognoscible y vasto. Recomendamos al lector al vasto cuerpo de ficción especulativa sobre ese tema para obtener mejores ideas de las que se nos ocurren, casi todas las cuales están equivocadas, ¡si tan solo supiéramos cuáles! Con eso, hemos llegado al final de lo que razonablemente podemos extrapolar de las tendencias e invenciones actuales.

Conclusión

Hemos rastreado el aprendizaje social del pasado tenue, moramos mucho en el presente y terminamos en el futuro. Ha sido una larga historia, pero es aquella que continuará a un ritmo estimulante, ramificándose de diversas maneras que nos seguirán desafiando y ennobleciendo, a la vez que nos humilla. A medida que los viejos académicos que escriben eskuomórficamente dentro del sistema que sugerimos se está desvaneciendo, en un formato diseñado para una tecnología cuyo sol se está poniendo, disfrutaremos de lo que podamos del paseo, pero lo veremos quizás como forasteros, como los dinosaurios que observan la racha de asteroides a través de cielos complacientes.