1: Principios de puesta a tierra de OWI

Justificación del Principio 1 de OWI

Las ideas principales que impulsan los principios de OWI descritos en este documento son la inclusión y la accesibilidad. De ahí que el Principio 1 de OWI reemplaza y conecta con todos los principios de este documento. En particular, el Comité OWI del CCCC considera que deben abordarse las necesidades de los alumnos con discapacidades físicas, discapacidades de aprendizaje, antecedentes multilingües y desafíos de aprendizaje relacionados con temas socioeconómicos (es decir, a menudo llamados brecha digital donde el acceso es el tema principal) en un entorno OWI al máximo grado posible para el entorno institucional dado. Además, dado que la OWI suele ser un medio intensivo de texto donde la lectura es una habilidad necesaria, abordar las necesidades de accesibilidad de los lectores menos seguros aumenta el potencial para llegar a todo tipo de alumnos.

El CCCC publicó en 2006 y reafirmó en 2011 su declaración sobre temas de discapacidad para educadores, personal y estudiantes. Esta declaración reconoce que son necesarios entornos plenamente inclusivos para la enseñanza equitativa y adecuada de la escritura en el nivel postsecundario. La declaración del CCCC sobre temas de discapacidad indica fuertemente que un enfoque proactivo para el acceso físico y pedagógico es superior a uno que incluye alternativas “agregadas” o modernizadas. Afirma además que:

Hacer que las aulas de escritura y los planes de estudio sean inclusivos y accesibles para las personas con discapacidad significa emplear enfoques flexibles y diversos para la enseñanza de la lectura y la escritura para garantizar el acceso pedagógico y físico; usar múltiples formatos de enseñanza y aprendizaje; dar la bienvenida a los estudiantes con discapacidad en los programas de estudios de los cursos; e incluir temas o perspectivas de discapacidad en el contenido del curso y talleres de desarrollo docente.

Adicionalmente, esta declaración aborda específicamente los entornos electrónicos: “CCCC está comprometido con entornos en línea accesibles, incluyendo hacer accesible el sitio web de CCCC, así como trabajar para enseñar a otros sobre formas de hacer que sus sitios web de programas y cursos sean totalmente inclusivos”.

Dicha inclusividad debe ser parte fundamental de cualquier iniciativa que incluya a OWI, dada su conexión inherente a la tecnología; los patrones de exclusión han resultado con demasiada frecuencia de una adopción acrítica de la tecnología digital y de una indiferencia hacia cómo podría ser utilizada por personas con diversas discapacidades y retos de aprendizaje. Por lo tanto, el Comité OWI de CCCC postula que ninguna declaración de principios y prácticas de OWI puede ser apropiada si no reconoce y acomoda completamente a educadores y estudiantes con diferentes desafíos físicos, de aprendizaje, lingüísticos y socioeconómicos.

Incluimos específicamente estudiantes multilingües que pueden tener un conocimiento laboral diferente del inglés académico y/o diferentes antecedentes culturales. 3 La Declaración de la CCCC sobre escritura y escritores de segunda lengua (2009) aboga por que todos los profesores de escritura estén preparados para abordar pedagógicamente la diversidad lingüística y cultural de los estudiantes multilingües en sus clases.

Así, tanto el Comité CCCC de Redacción y Escritores de Segunda Lengua (2009) como el Comité CCCC de Cuestiones de Discapacidad en la Composición Universitaria (2011) coinciden en que las necesidades de dichos maestros y escritores deben ser atendidas en todos los niveles de los cursos de escritura para incluir preocupaciones tales como el contenido, la formación docente, y acciones administrativas. Para ello, el Comité OWI del CCCC sostiene que, en la medida de lo posible, todos sus principios y prácticas efectivas de OWI deben apegarse a la necesidad de inclusividad y accesibilidad en todos los niveles de pedagogía, satisfacción de los estudiantes, satisfacción de profesores y preocupaciones administrativas, incluida la selección de los modalidad tecnológica y software para OWI.

Algunas de las pautas que se presentan a continuación están adaptadas de los principios de diseño universal de Burgstahler y Cory (2008), mientras que otras se desarrollan principalmente para este documento:

• Uso equitativo: El curso y sus diseños digitales deben ser utilizados por todos los estudiantes y profesores para incluir aquellos con diferencias físicas, visuales, auditivas, de aprendizaje, atención y comunicación (incluidos los estudiantes multilingües cuyo primer idioma puede o no ser el inglés).
• Igualdad tecnológica: La tecnología debe ser económicamente accesible para todos los alumnos y profesores del curso.
• Flexibilidad en el uso: El curso y su diseño digital deben adaptarse a una amplia gama de preferencias y habilidades individuales.
• Uso sencillo e intuitivo: El uso de los materiales del curso y del diseño digital debe ser comprensible independientemente de la experiencia del usuario, conocimientos, habilidades lingüísticas o nivel de concentración actual.
• Información perceptible: Los materiales del curso y el diseño digital deben comunicar la información necesaria de manera efectiva al usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las habilidades sensoriales del usuario.
• Tolerancia al error tecnológico: Los materiales del curso y el diseño digital en particular deben minimizar el potencial de falla basado en acciones accidentales o no intencionadas como un crash tecnológico. Deberían, por ejemplo, brindar protección automática de los datos ingresados y medios simples para recuperar dichos datos.
• Tolerancia al error mecánico en la escritura: La respuesta del maestro y la evaluación de la escritura deben reflejar una conciencia del valor relativamente bajo que se debe dar a los errores mecánicos y de uso en la escritura de los estudiantes, especialmente para escritores multilingües y físicamente y con dificultades de aprendizaje. Aunque es necesario enseñar gramática, mecánica y uso, la evaluación debe centrarse principalmente en qué tan bien se comunican las ideas y secundariamente en los errores de nivel de oración.
• Bajo efecto físico: El diseño digital del OVC debe ser utilizable de manera eficiente, cómoda y con un mínimo de fatiga.
• Tamaño y espacio para aproximación y uso: El diseño físico de la computadora u otro aula debe ser del tamaño y espacio adecuados para acercarse, alcanzar, manipular y usar independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del usuario.

Debemos señalar que apegarse a los principios del diseño universal “reduce, pero no elimina, la necesidad de acomodaciones para los estudiantes con discapacidad” (Burgstahler & Cory, 2008, pp. 24-25). Por lo tanto, habrá momentos en los que, independientemente de lo bien preparado que esté un programa OWI para profesores y estudiantes con diferentes necesidades, es posible que sea necesario hacer algunas adaptaciones (Burgstahler & Cory, 2008).

Discusión

El Comité OWI de CCCC decidió que el acceso y la inclusividad deberían comprender el principio general para todos los OWI en parte porque los educadores nunca han pensado realmente de esa manera. Si bien esta decisión fue criticada por un revisor de CCCC EC como “política”, hacer una declaración política no era nuestro objetivo, aunque podemos ver cómo tiene ramificaciones políticas. Nuestro objetivo era hacer una declaración moral y ética con respecto a un importante tema legal sobre el cual educadores reflexivos pudieran fundamentar OWI. Esta decisión fue motivada por varias consideraciones.

Una consideración surgió de las respuestas a preguntas sobre el acceso en nuestras encuestas híbridas y completamente en línea. Lo que descubrimos nos impactó. Las respuestas cerradas sobre el acceso, las discapacidades y la ADA en la encuesta completamente en línea fueron especialmente desalentadoras porque en cursos híbridos, presumiblemente, maestros y estudiantes pueden haber compartido más información sobre discapacidades:

En FO-Q51, 4 50% de los encuestados indicaron que habían enseñado a alumnos con alguna discapacidad revelada o obvia en sus cursos totalmente en línea, mientras que 23% dijo que no había impartido clases a esos alumnos y 28% desconocía. El número de respuestas negativas a FO-Q 49, 50 y 51 anteriores también plantea algunas banderas rojas sobre la falta de preparación para entregar instrucción accesible de escritura en línea. Del total de 158 encuestados, ocho no respondieron al FO-Q49, siete no proporcionaron un curso conforme a la ADA y 39 no sabían si sus cursos cumplían o no con ADA. De igual manera, las respuestas al FO-Q50 sobre la disponibilidad de capacitación ADA en su institución indican que de 152 encuestados, 43 ni siquiera sabían si su institución brindaba o no esta capacitación. En otros 24 casos, la institución carecía de arreglos para educar a sus instructores en temas de ADA y discapacidad. En FO-Q51, la proporción de instructores que sí impartieron clases a estudiantes con discapacidad —85 en comparación con los 41 que no sabían si lo hacían o no— es preocupante. (CCCC Comité OWI, 2011c, p. 30)

En preguntas abiertas sobre lo que querían saber sobre el acceso y la OWI, los encuestados en general demostraron una mala comprensión de la ADA y de sus responsabilidades con los estudiantes, así como desafíos en el trabajo con su administración y oficinas de discapacidad. Algunos encuestados, como los tres citados a continuación (ver CCCC OWI Committee, 2011a, y 2011b), fueron extrañamente carentes y expresaron su voluntad de evitar que los estudiantes necesitaran adaptaciones de sus OWC:

• “¿Cómo reaccionan las diferentes discapacidades a los entornos en línea? ¿Ciertas discapacidades son necesariamente prohibitivas para tener éxito en línea o se puede adaptar algún entorno?”
• “¿Qué es una acomodación razonable en el entorno en línea y cuándo debe simplemente negarse y declarar que el estudiante debe tomar la clase en el entorno presencial? (Tengo un estudiante disléxico este término y se me ha requerido que publique archivos de audio de cada archivo de texto o sitio web que se requiera leer en el curso, así como versiones en audio de los libros de texto y ensayos.)”
• “Si tienen una discapacidad es bueno saberlo, pero, de verdad, legalmente no creo que estemos para hacer adaptaciones”.

Cito aquí estas afirmaciones porque creo que muchos —muchos — los educadores han pensado estos mismos pensamientos, especialmente en lo que respecta a la OWI pero también con respecto a la educación de composición en general. La frustración expresada por el segundo encuestado citado puede resonar con profesores que no han tenido tratos exitosos con la oficina de discapacidad de la institución donde tanto estudiantes como profesores pueden recibir asistencia y de quienes especialmente los instructores en línea deberían recibir capacitación. Sin un desarrollo profesional apropiado en torno al acceso y las resoluciones legales de la ADA, puede resultar imposiblemente abrumador tener que dar cuenta de la inclusión y el acceso cuando un estudiante autorevela una necesidad o de otra manera autodefensor. En efecto, he visto a las instituciones educativas adoptar una postura legalista y negar esas necesidades si el estudiante no ha sido probado formalmente para un desafío de aprendizaje. Por ejemplo, las pruebas para detectar dislexia o discapacidades del procesamiento auditivo después de graduarse de la escuela secundaria pública tienden a ser responsabilidad del estudiante, y puede ser prohibitivamente costoso y posiblemente vergonzoso en una cultura donde las habilidades de aprendizaje aún son medidas de autoestima. Del mismo modo, los escritores multilingües pueden no querer admitir que tienen problemas para aprender algo, ya sea cultural o de otro modo, dados ya considerables desafíos lingüísticos, y aquellos que tienen antecedentes socioeconómicos limitantes tampoco quieran admitir dificultades adicionales.

Sin duda, desde una perspectiva retroactiva común, una vez que se ha desarrollado un curso, resulta desconcertante y estratégicamente desafiante ajustarlo para los estudiantes que se autodivulgan una necesidad de acceso especial o materiales inclusivos. En tales casos, se debe replanificar para abordar el problema y encontrar formas de ayudar al alumno, lo que puede requerir un trabajo adicional y creativo para hacer accesible el material en línea y más tiempo por parte del maestro. Tales situaciones son resaltadas por casos legales como la reciente demanda contra Harvard y MIT, donde estas instituciones han proporcionado material en línea libremente al público pero no han logrado hacerlo accesible a través de subtitulado para sordos, por ejemplo (Lewin, 2015). Rascarse la superficie probablemente revelaría otros problemas de ADA en estos cursos que de otra manera se han ofrecido generosamente. Esta dificultad es una de las razones por las que el Comité CCCC OWI recomienda encarecidamente tomar el “problema” de acceso e inclusión y convertirlo en una mentalidad proactiva que dé la bienvenida a todos los estudiantes inscritos desde el inicio de la clase hasta su finalización. A esto me gusta llamar a esto un espíritu de generosidad hacia todos nuestros alumnos. Tradicionalmente, la inclusión y el acceso se han manejado con retrofit, pero si se convierten en parte integral de nuestro pensamiento sobre la enseñanza en línea, podremos acomodar a más estudiantes con desafíos más variados de los que podríamos imaginar, sin que ellos tengan que revelar sus problemas. Si bien es de esperar que los estudiantes reconozcan un ambiente inclusivo y estén dispuestos a compartir sus habilidades y discapacidades con el objetivo de lograr el éxito en sus OWCs, la investigación educativa revela que las necesidades particulares de aprendizaje de los estudiantes, aunque no necesariamente discapacidades, pueden ser difíciles para ellos nombre y mucho menos revelar (Hewett, 2015a).

Otra consideración que nos impulsó a repensar temas en torno al acceso y la inclusividad consideró una serie de fallas de comunicación del Comité CCCC OWI con un miembro del comité que es profesor de alguna nota en su trabajo con la comunicación técnica y la accesibilidad digital. También pasa a ser ciego. Quizás porque alguna vez fue visto, entiende y transmite elocuentemente las dificultades de una persona ciega o con alguna otra discapacidad física. Un profesor con una discapacidad como la ceguera tiene retos diarios que las personas videntes no pueden imaginar. El tiempo que me lleva redactar y revisar un artículo, por ejemplo, se ve exacerbado en la vida de una persona ciega porque tiene que leer todo lo que se ha producido pensando únicamente en lectores sanos. Por un lado, la instrucción en línea en principio es una gran ayuda para profesores y estudiantes ciegos porque resuelve el eterno problema de organizar el transporte para llegar de un punto a otro en una cultura orientada al automóvil. Por otro lado, los lectores de pantalla utilizados por usuarios ciegos de computadoras solo pueden procesar información que está diseñada siguiendo los estándares internacionales de accesibilidad web. Cuando los diseñadores instruccionales y profesores ignoran estos estándares o los ignoran, el promedio de ocho horas de un día de trabajo típico se puede ampliar a muchas más para personas con discapacidades graves como la ceguera, y debemos recordar que las personas con discapacidad como mi colega de comité todavía tienen el resto de sus vidas familiares para vivir en el día dado las 24 horas.

De manera decidida, nuestro colega ciego empujó al Comité OWI de CCCC a tomar más conciencia de los problemas de acceso, y eso fue útil. Sin embargo, igual de importante, los miembros del Comité CCCC OWI nos han avergonzado repetidamente a lo largo de los años, ya que nos hemos comunicado por correo electrónico con documentos adjuntos y a través de Wikis, software para compartir archivos y reuniones sincrónicas basadas en Internet. Más veces de las que puedo contar, involuntariamente desincluimos a este colega de la conversación por acciones perfectamente naturales (leídas aprendidas) como enviar correos electrónicos en colores ilegibles por su lector de pantalla, usar comentarios marginales en Microsoft Word a los que su lector de pantalla no pudo acceder, elegir Wiki inaccesibles o herramientas de software para compartir archivos sin consultarlo, y establecer reuniones sincrónicas sin enviarle la información de la reunión lo suficientemente temprano como para verificar la accesibilidad de las conexiones al lector de pantalla. No somos personas malas, sino que todos formamos parte de una cultura académica irreflexiva que considera el acceso para discapacitados como una retroadaptación, una ocurrencia tardía, una condición que debe darse cuando la facultad o estudiante con discapacidad está llamando a nuestra puerta. Nuestra vergüenza mutua brindó amplios momentos de enseñanza y oportunidades para desafiar nuestro pensamiento sano que suena natural y para cambiar nuestros comportamientos. Si el acceso a la tecnología en línea era un tema así en un comité CCCC donde se nos cobró considerar el acceso para OWI, seguramente es un tema mayor en el aula.

En 2012, el Comité OWI del CCCC impartió un taller en la convención CCCC. Si bien no fue tan exitoso como nos hubiera gustado, los 30 asistentes que se quedaron durante todo el taller enviaron a nuestro comité un mensaje alentador al calificar el componente final relacionado con el acceso del taller como la mejor parte de la experiencia. Curiosamente, habíamos hecho lo que todos los demás hacen con respecto a la accesibilidad; lo habíamos colocado en último lugar en la agenda, y lo habíamos hecho todos los años en nuestras presentaciones de paneles de conferencia, también. De pronto me di cuenta después de este taller de que el acceso no es solo algo que OWI necesita abordar; es la preocupación clave con la que debemos comprometernos a cada paso. Como resultado, el Comité OWI del CCCC cambió drásticamente nuestra forma de pensar sobre la inclusión y el acceso. En 2013, al dar luz verde a nuestros principios de OWI redactados, el CCCC EC, los máximos líderes de nuestra profesión, también reconoció que es hora de colocar la inclusividad y la accesibilidad en la interfaz de nuestra pedagogía en línea y no dejar que siga como un complemento o una aplicación guardarla para más tarde como una curita.

Adicionalmente, debemos reconocer otras poblaciones que necesitan inclusión y acceso. El Comité OWI del CCCC ha contado con especialistas en aprendizaje multilingüe y quienes conocen bien a poblaciones con dificultades socioeconómicas. Los estudiantes multilingües, por ejemplo, a menudo son colocados en clases separadas tanto para escritura presencial como en línea. Aquellos que han enseñado a tales estudiantes se dan cuenta de que pueden tener marcadores de escritura que señalen su primer idioma, dialecto o idioma hablado que no sea el inglés. Algunos estudiantes no son seleccionados para esos cursos homogéneos en línea porque ingresan a OWCs bajo el radar o porque solo se ofrecen cursos heterogéneos. Adicionalmente, algunas instituciones no separan a hablantes nativos de inglés multilingües y típicos en sus cursos de escritura. Dadas las variadas habilidades lingüísticas de los estudiantes, los profesores deben poder acomodar algunas de las diferencias primarias de escritura que los estudiantes multilingües pueden exhibir, particularmente en un entorno donde la lectura y la escritura son la enseñanza primaria y los medios comunicativos interpersonales. De acuerdo con las decisiones administrativas de sus instituciones sobre el trabajo con estudiantes que tienen problemas de aprendizaje de idiomas, todos los maestros de OWI deben estar preparados para ayudar a los estudiantes multilingües con su escritura utilizando tecnología y estrategias en línea potencialmente efectivas.

De igual manera, los estudiantes de diversos orígenes socioeconómicos eligen cursos en línea en parte debido a los requisitos familiares, trabajos externos y la ilusión de que OWI abordará más fácilmente esas preocupaciones. Muchos de estos estudiantes no estarán familiarizados con las estrategias de aprendizaje en línea; algunos pueden ni siquiera poseer la tecnología requerida (Hewett, 2015a) y otros pueden usar los teléfonos celulares como la única tecnología para sus cursos de OWI (ver Capítulo 16). Independientemente de la opinión de uno sobre dichos usos tecnológicos con fines educativos, debemos prepararnos para las necesidades específicas de estos estudiantes. Cuando un OWC se desarrolla con inclusividad y acceso al frente en lugar del backend, los maestros están mejor preparados para ayudar al estudiante de escritura con problemas socioeconómicos a tener éxito.

El Comité CCCC OWI incluye profesores y administradores con estudiantes como actores involucrados en la necesidad legal y el imperativo ético de inclusión y acceso. Los profesores deben considerar cómo se puede utilizar el Principio 1 de OWI para mejorar las necesidades de aprendizaje de una amplia variedad de estudiantes en lugar de, por ejemplo, un estudiante autorevelador con problemas de visión. Sin embargo, los administradores tienen la misma responsabilidad de establecer el profesorado para el éxito. Sin duda, así como los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje, los maestros tienen diferentes estilos de aprendizaje y enseñanza para OWI que deben acomodarse en un lugar de trabajo ético.

Por último, quiero reconocer a una creciente cohorte de profesores académicos de escritura que están involucrados en un nuevo campo de Retórica y Discapacidad. Han defendido, trabajado y liderado esfuerzos para integrar la accesibilidad en los estudios de escritura, pedagogía y beca. Muchos de estos compañeros o ellos mismos tienen una discapacidad o están relacionados con alguien con alguna discapacidad. A pesar de su trabajo pionero, sin embargo, la accesibilidad se practica y se siente solo en bolsillos aislados de estudios de escritura. Podríamos decir que tenemos algunos individuos que practican la accesibilidad, y luego tenemos algunos otros individuos y grupos que apoyan la causa de la accesibilidad, pero como disciplina todavía la vemos como una excepción, un complemento, o un problema por resolver. En este libro, los autores emplean el Principio 1 de OWI para respaldar y explorar una comprensión más amplia y compleja de la inclusión, el acceso y la accesibilidad que tiene como objetivo cambiar el status quo para estudiantes y profesores con discapacidades, diversidad lingüística y límites de lugar en nuestra escritura programas, particularmente en nuestra instrucción en línea, que siempre se ha vendido como una panacea para estos grupos.

El acceso se trata de ser inclusivo en todos los niveles de la pirámide educativa, y aunque proporcionar acceso no es necesariamente rentable, la responsabilidad recae en las instituciones de educación superior para cumplir con sus misiones de ayudar a todos sus cuerpos estudiantiles a aprender y a su facultad a enseñar. Este esfuerzo y sus costos deben ser vistos como una inversión —y un imperativo ético y moral— y no como una carga. Un espíritu de generosidad recorre un largo camino.

Justificación del Principio 2 de OWI

A diferencia de un curso de retórica digital, un OVC no se considera un lugar para estirar las habilidades tecnológicas tanto como para convertirse en escritores más fuertes en varios géneros seleccionados. Para ello, es importante recordar las cuestiones de acceso e inclusividad que se encuentran en el Principio 1 de OWI. Los estudiantes deben usar la tecnología proporcionada para apoyar su escritura y no al revés. Debe quedar claro que tanto los profesores como los estudiantes de OWI no necesitan ser expertos en tecnología, programadores informáticos o diseñadores web para lograr los propósitos instructivos de un OHC.

Discusión

El Comité OWI de CCCC reconoce que, al igual que con el Principio 1 de OWI, el Principio 2 de OWI tiene implicaciones polémicas (véase el Capítulo 14, por ejemplo). Beca en computación y escritura (ej., Journet, Ball, & Trauman, 2012; Prior et al., 2007; Selber, 2004; Selfe, 2009, 1999) enmarcan la escritura realizada con tecnologías digitales como actos retóricos; el Comité CCCC OWI avala este encuadre. Sin embargo, las respuestas de la investigación del CCCC OWI Committee revelaron que existe tanto la ausencia de expertos en escritura digital en muchas instituciones como de administradores e instructores familiarizados con esta beca (CCCC OWI Committee, 2011d, 2012a, & 2012b). Además, los administradores e instructores de algunas de estas instituciones apoyan la instrucción de escritura eficiente y basada en la corrección y ven la tecnología digital simplemente como una herramienta para lograr estos fines. Estos temas deben considerarse a la luz del hecho de que muchos instructores de OWI son instructores poco preparados y profesores contingentes poco apoyados (ver Capítulo 7), quienes están mucho más versados en la instrucción por escrito que en enseñar con tecnología o teorizar el papel de la tecnología en su propia enseñanza. Si bien estas condiciones no cumplen con los ideales de la beca de estudios de escritura, son la realidad en muchas instituciones, y A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) se ha articulado en su forma actual para reconocer el realidades contemporáneas al tiempo que empujan a las instituciones hacia las prácticas ideales.

Sin duda, los estudiantes contemporáneos viven en una era digital donde el mundo parece encogerse con la velocidad de la conectividad y la comunicación constante. Los graduados universitarios deben dejar su educación con un amplio conocimiento de diversas tecnologías, sus efectos funcionales e implicaciones retóricas, así como con experiencia en el uso de tecnologías en entornos que puedan asistirlos en entornos laborales y domésticos (Selber, 2004). Sin embargo, tales metas no son la función primaria de las OWCs y de la mayoría de los cursos disciplinarios intensivos en escritura.

Esta afirmación puede parecer obvia, pero los maestros y otras partes interesadas compartieron con el Comité OWI del CCCC sus preocupaciones sobre su necesidad percibida de aprender constantemente tecnologías y software más nuevos y diferentes para mantenerse al día con los usos estudiantiles de esas tecnologías fuera del aula. Nos dimos cuenta de que la atracción de tecnologías cada vez más nuevas podría crear la impresión de que lo nuevo es mejor o que lo que los estudiantes usan en su vida diaria debe ser utilizado en su vida educativa. Ciertamente, se han hecho argumentos convincentes para ese tipo de pensamiento (Alexander, 2006; Jukes, McCain & Crockett, 2010; Selfe & Hawisher, 2007; Small & Vorgon, 2008).

Sin embargo, un curso de escritura debe ser principalmente sobre escritura, ya sea que la escritura sea un ensayo alfabético o una composición multimodal. Cuando la instrucción de redacción de ensayos se apoya a través de la tecnología, entonces solo la tecnología seleccionada es necesaria para el curso y los estudiantes necesitan alfabetizarse funcional y retóricamente solo en él. Cuando la instrucción de escritura enseña una composición multimodal, nuevamente solo la tecnología seleccionada es necesaria para el curso y los estudiantes necesitan alfabetizarse funcional y retóricamente solo en él. En términos prácticos, si van a usar un software de procesamiento de textos en particular, los estudiantes podrían tener que aprender ciertas características de ese software, como establecer márgenes, usar verificadores ortográficos, crear tablas de contenido automáticas y similares. En algunas clases, los instructores pueden introducir a los estudiantes diferentes tipos de tecnologías de escritura (por ejemplo, blogs, wikis, slideware y audiocasting) y darles la oportunidad y la opción, teniendo en cuenta los problemas de acceso, de cumplir con la tarea utilizando la tecnología de escritura más adecuada para su propósito. Pero incluso en estos casos, la tarea debe centrarse en escribir, componer, si se quiere, y no en el dominio de la tecnología. En el LMS, es posible que se requiera que los estudiantes aprendan cómo y dónde publicar ensayos terminados; cómo llegar a sus instructores de manera privada o pública; cómo reunirse con grupos de pares, si se usan, y así sucesivamente.

Además, los profesores y estudiantes no deberían ser particularmente astutos tecnológicamente para interactuar a través de las tecnologías seleccionadas para un OWC. Por ejemplo, los maestros deben ser capacitados y habilitados para usar el LMS de la institución para construir los componentes del curso de escritura, pero no deberían necesitar aprender a crear una página web separada para impartir el curso de escritura. 5 A pesar de las deficiencias de cualquier LMS (y cada LMS las tiene, aunque algunas peores que otras), los maestros deben ser habilitados para usarlo y solo él para cumplir con los resultados de sus cursos y estrategias pedagógicas óptimas. De igual manera, se les puede pedir a los estudiantes que usen una Wiki en el LMS si eso es un componente del curso de escritura, pero no deberían tener que aprender a diseñar y crear páginas Wiki únicas. El enfoque debe estar en la escritura en el Wiki y no en el HyperText Markup Language (HTML) o incluso “lo que ves es lo que obtienes” (WYSIWYG) construcción del mismo a menos que el instructor o programa de escritura pueda justificar pedagógicamente el aprendizaje de este tipo de habilidades a la luz del enfoque retórico del curso de escritura ( ej., curso de escritura técnica, FYW para ingenieros y carreras de informática).

Curiosamente, dos miembros de nuestro panel de expertos/partes interesadas aclararon esta idea para el Comité OWI del CCCC cuando recomendaron el enfoque opuesto: salir del LMS en busca de tecnología adicional que (1) conectaría a los estudiantes con el mundo “real” y (2) variaría las tecnologías para mantener los niveles de interés de los estudiantes alto. Si bien estos objetivos son loables, su enfoque en la tecnología sobre la escritura en sí parece más probable que arriesgue el énfasis necesario en la escritura de los estudiantes en lugar de mejorarla. Especialmente cuando se tiene en cuenta la inclusión y la accesibilidad, la escritura necesita impulsar las opciones tecnológicas y no al revés (Hewett, 2013).

De esta manera, el Comité OWI del CCCC consideró que el Principio 2 de OWI también abordó la inclusión y el acceso. Las instituciones suelen proporcionar un LMS de algún tipo que el departamento de tecnología de la información institucional (TI) idealmente habrá elegido para un alto grado de acceso. En una nivelación del campo de juego, todos los estudiantes de escritura en línea, y muchos estudiantes en el sitio, necesitarán navegar por ese LMS de alguna manera; es parte de su experiencia educativa común determinada por la elección institucional. Los estudiantes con discapacidades particulares, como la vista o el sonido, deben ser habilitados para usar ese LMS como parte de la responsabilidad de la institución para cumplir con los requisitos legales de la ADA. Sin embargo, cuando se agrega software de juego externo, juego de roles o redes sociales al curso de escritura, el campo de juego ya no está nivelado. Incluso cuando el acceso a estas tecnologías está libre de costos financieros, puede haber costos altos en términos de tiempo y esfuerzo de los estudiantes. Descargar software para entretenimiento es diferente a ser requerido para hacerlo con fines educativos. La instrucción de escritura puede perderse fácilmente, durante horas preciosas incontables, a las posibles confusiones que rodean el uso de dicho software externo en entornos educativos. Si un instructor o WPA va a adoptar alguno de estos programas, lo que no recomendamos, el curso de escritura resultante debe ser impartido por alguien que pueda enseñar el software de manera efectiva y eficiente a nuevos usuarios potenciales de todos los estilos y habilidades de aprendizaje en ese curso. Más importante aún, tales instructores necesitan ser capaces de teorizar pedagógicamente y explicar por qué estos estudiantes se beneficiarían de este enfoque pedagógico de la escritura y cómo inducir los resultados de aprendizaje requeridos para los estudiantes escritores utilizando la tecnología respectiva. Los cursos que emplean estos programas nunca deben ser impartidos por usuarios ocasionales o instructores que simplemente sepan cómo usar funcionalmente el programa sin que se les enseñe por qué lo están usando y cómo usarlo efectivamente para enseñar escritura.

Para ello, el Comité OWI del CCCC considera que las tecnologías ajenas al LMS deben reservarse para cursos que se especialicen en ellas, como escritura digital o cursos multimodales enfocados a la tecnología, y no deben exigirse a maestros o estudiantes de cursos de OWI primarios como FYW, composición avanzada, o cursos disciplinarios intensivos de escritura. Incluso entonces, creemos que la inclusión y el acceso deben impulsar las elecciones tecnológicas. Sin duda, este tema es complejo, como lo discute acertadamente el Capítulo 14. Hay una línea muy fina para caminar cuando un curso aborda los temas altamente metacognitivos que implica componer con tecnología. Cuando se les pide a los estudiantes que evalúen retóricamente las tecnologías con las que se les pide que escriban y que entreguen sus composiciones, tanto alfabéticos como textos basados en imágenes, también pueden necesitar aprender y usar diferentes tecnologías. En tales casos, el Comité OWI del CCCC recomienda la aplicación reflexiva y equilibrada de ambos Principios 1 y 2 de OWI al desarrollar el curso y seleccionar tecnologías digitales.

Justificación del Principio 3 de OWI

Algunos cambios en la pedagogía de composición tradicional son necesarios para la enseñanza de la escritura en el entorno OWI, un ambiente que por naturaleza es centrado en el texto y pesado en lectura y que requiere una comunicación escrita intensiva. Los educadores que desarrollan y enseñan OWC deben utilizar teorías y estrategias pedagógicas que den cuenta de la naturaleza distintiva y las oportunidades que brinda el entorno en línea. Se deben explorar e implementar nuevas pedagogías para aprovechar los beneficios inherentes del entorno electrónico en relación con la instrucción de composición (por ejemplo, foros de discusión y blogs que permitan a los estudiantes intercambiar afirmaciones reflexivas y apoyo en la escritura o mensajería privada que permita a los estudiantes comunicarse con el maestro a través de la escritura).

Las pedagogías específicas de OWI pueden abordar las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes, quienes pueden beneficiarse de las diferentes formas en que se puede enseñar la escritura en línea. Tales enfoques fomentan una cultura de aprendizaje y creación de conocimiento, arraigada en el entorno multimodal en línea, que abre nuevas oportunidades para el pensamiento y la expresión de los estudiantes y prepara a los estudiantes para las habilidades y modalidades del siglo XXI que los ayudarán a prosperar como ciudadanos y trabajadores.

Discusión

Como su primer tema emergente en el Resumen Ejecutivo de El estado del arte de la OWI (CCCC OWI Committee, 2011c), el Comité CCCC OWI encontró, “Los maestros y administradores, para incluir a los de los centros de escritura, típicamente simplemente están migrando pedagogías tradicionales de escritura presencial a la online configuración, tanto completamente en línea como híbrida. La teoría y la práctica específicas de OWI aún no se han desarrollado completamente y se han involucrado en entornos en línea postsecundarios en todo Estados Unidos” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 7). En investigaciones posteriores con el panel de expertos/partes interesadas, los panelistas nos hablaron sobre estrategias de instrucción para OWI que incluyeron construir expectativas claras de comunicación en línea, asignaciones de andamios de formas específicas y brindar repetición y redundancia de información. Lo que ni los encuestados ni los panelistas abordaron en profundidad fueron explicaciones teóricas y estrategias únicas que consideran las características particulares de OWI. Creemos que la realidad proviene de una formación teórica de OWI bastante escasa.

Es necesaria y apropiada cierta migración de teorías y prácticas contemporáneas desde entornos in situ a entornos en línea, ya que la discusión en el Principio 4 de OWI a continuación debería dejar clara. La instrucción de escritura mantiene ciertos objetivos en ambos entornos. Una buena instrucción de composición es necesaria para OWI, y el entorno en línea no es ajeno a la educación. De hecho, uno podría considerar el Principio 3 de OWI como el yin al yang del Principio 4 de OWI en que la mayoría de los OWC reflejan la pedagogía tradicional de la escritura in situ, pero el medio en el que se establece la instrucción también cambia el enfoque de la instrucción de escritura. Más importante aún, debido a que el medio también puede afectar tanto a la escritura de los estudiantes como al aprendizaje de la escritura, tiene sentido buscar nuevas teorías de composición para un entorno educativo digital.

En publicaciones anteriores, he pedido teorías de OWI, afirmando que hay algo diferente en OWI de la instrucción de escritura in situ que incorpora pero va más allá de la tecnología (Hewett, 2001, 2004-2005, 2006, 2010, 2013, 2015a, 2015b; Hewett & Ehmann, 2004). Esta solicitud de teorizar OWI no se trata tanto de brindar nuevas estrategias de enseñanza; la elaboración de estrategias es una parte natural de la experiencia educativa donde vincularíamos nuestras pedagogías con las tecnologías disponibles que habiliten la instrucción (Warnock, 2009, p. xiv). En cambio, se trata de brindar explicaciones fundamentales para las cualidades y desafíos únicos de OWI, que luego conducirán naturalmente a nuevas estrategias. Dos teorías para OWI han surgido en mi propia investigación: (1) una necesidad de integridad semántica 6 en la escritura del profesor al alumno (Hewett, 2010, 2015b) y (2) las complejas necesidades de diferentes estrategias de alfabetización para estudiantes y profesores en entornos ricos en texto (Hewett, 2015a).

En esta luz, la investigación (ver Capítulo 17) ayuda a los educadores a articular lo que sucede en el entorno OWI. La teorización ayuda a sintetizar y explicar lo que sucede y fundamenta estrategias de instrucción apropiadas, así como ayuda a los educadores a discernir los beneficios relativos de las estrategias existentes que pueden adaptarse a los entornos de OWI. La investigación actual ofrece pequeñas piezas de un rompecabezas mucho más grande. Aunque la teoría general de instrucción en línea, que es relativamente robusta, puede ayudar, es importante aprender más sobre OWI específicamente. El hecho de que la escritura sea tanto el tema en estudio como el espacio textual para leer y aprender a escribir hace que OWI sea significativamente desafiante. Las preguntas que la teoría de OWI debe abordar incluyen:

• Si de alguna manera, ¿cómo afecta el cambio entre los estudiantes y maestros al pasar de la configuración presencial a la configuración en línea y la pérdida concomitante de cuerpo/cara/voz no mediada en tiempo real?
• Si tal cambio existe, ¿cómo influye el crecimiento de la escritura, el desarrollo y la mejora, si es que de alguna manera, influye en el crecimiento,
• Dados los medios de comunicación del texto, el audio y el audio/video, ¿cuáles son los efectos de dicha mediación en la instrucción y el aprendizaje de la escritura, si es que es que de alguna manera,
• Si de alguna manera, ¿cómo afecta la pérdida de cuerpo/cara/voz?
  • ¿Cognición estudiantil de lo que se está enseñando sobre la escritura?
  • ¿Lectura estudiantil de ficción relacionada o no ficción para el curso, de contenido instruccional, de respuesta a la escritura, o de comunicaciones interpersonales?
  • ¿Intereses de escritura del estudiante, práctica, crecimiento o madurez?
• ¿Cómo afecta la pérdida de cuerpo/cara/voz a los métodos de instrucción de los maestros con respecto a la escritura sobre la escritura, si de alguna manera es que lo hace?
• ¿Cómo afecta la pérdida de cuerpo/cara/voz a la respuesta instruccional a la escritura de los estudiantes, ya sea que la respuesta esté basada en texto o en audio/video mejorada si de alguna manera es algo?
• ¿Cómo, si de alguna manera, la pérdida de cuerpo/cara/voz afecta las interacciones entre profesores y estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, discapacidades, historias multilingües o antecedentes socioeconómicos desafiados?

Dicha teorización ayudaría a los educadores de OWI a ir más allá de las viejas percepciones de que la instrucción en línea es naturalmente inferior a la instrucción in situ, lo que puede abrir el campo a una mejor comprensión de cómo las personas aprenden a leer y escribir en una era digital y en entornos tecnológicamente mejorados. Este movimiento es crucial porque cientos de miles de estudiantes están aprendiendo a escribir usando tecnologías digitales y en entornos OWI, y los educadores pueden beneficiarlos más con teorías de composición que coinciden con las modalidades y medios utilizados actualmente. Dicha teorización ayudaría a abordar la pérdida de la conexión cuerpo/cara/voz en la mayoría de los entornos de OWI y explicaría los beneficios relativos de las diferentes formas de comunicarse en línea. Finalmente, ayudaría a abordar si y cómo la naturaleza fuertemente centrada en el texto de la OWI asíncrona y sincrónica afecta el aprendizaje y requiere habilidades de lectura diferentes o más fuertes, lo que lleva a formas prácticas de comprender los desafíos de lectura y escritura de los estudiantes en la mejora digital contemporánea ajustes.

Justificación del Principio 4 de OWI

El Principio 3 de OWI explica que aquellos OWC docentes deben pensar en formas de maximizar las distintas oportunidades del entorno electrónico. Sin embargo, un impedimento para quienes mueven su instrucción en línea es la creencia infundada de que todo lo relacionado con su enseñanza tendrá que cambiar.

Los estudios de composición tienen una rica historia de investigación y enseñanza, y el Comité OWI del CCCC reconoce que muchas pedagogías básicas de la instrucción de escritura in situ pueden y deben permanecer en OWI. Muchas teorías y estrategias pedagógicas que no han sido diseñadas pensando en OWI se pueden adaptar al entorno en línea. De hecho, varias teorías retóricas y de escritura fundamentales y sus pedagogías y estrategias conectadas en el sitio se pueden migrar en línea con éxito. Los maestros deben buscar oportunidades para usar sus prácticas establecidas al moverse en línea mientras buscan formas alternativas de ofrecer esas prácticas dentro de los espacios digitales y usar herramientas electrónicas.

Discusión

OWI Principio 4 presenta el yang al yin del Principio 3 de OWI. Tanto las encuestas OWI totalmente en línea como las híbridas (CCCC OWI Committee, 2011a y 2011b) apoyaron firmemente la creencia de que OWI es un lugar de extensión para la instrucción de escritura contemporánea. Aunque en diferentes grados y con diferentes énfasis, ambas encuestas indicaron creencias de los participantes de que la escritura es un proceso; la escritura debe atender a audiencia, propósito y ocasión; escribir es un proceso social; y/o escribir y revisar son actos generativos y recursivos (CCCC OWI Committee, 2011c, pp. 21- 24, 48-52). Los participantes también incluyeron filosofías instruccionales comunes como la necesidad de retroalimentación entre pares para mejorar la escritura y que la interacción cara a cara es importante incluso en OWI, una creencia expresada fuertemente en el grupo híbrido de participantes.

Nuestra investigación enseñó al Comité OWI del CCCC que teorías de composición tan comunes como la construcción social, el proceso de escritura, la retórica aristotélica y el expresionismo continúan ajustándose a las creencias que los maestros de OWI tienen sobre la instrucción de escritura en el entorno en línea. La única creencia contemporánea que los participantes indicaron casi universalmente contraindicaría a OWI es que la escritura no es enseñable y solo puede recibir respuesta del lector; solo 7 del total de 297 encuestados indicaron estar de acuerdo con esa afirmación. Un encuestado declaró:

No estoy totalmente de acuerdo con la primera cláusula; sin embargo, mi experiencia ha sido que las necesidades de los estudiantes varían en tal grado que la mayor parte de la instrucción de escritura necesita ser muy individualizada. Encuentro que los foros de discusión permiten a los estudiantes trabajar con los textos de otros estudiantes y desarrollar un sentido de cuáles son sus prácticas de escritura y cómo sus prácticas afectan la respuesta y la calidad percibida de su trabajo. (pág. 52)

Scott Warnock (2009) también presentó un fuerte caso para migrar estrategias derivadas de la teoría de la composición contemporánea al escenario en línea (pp. xiii-xv). Entre esas estrategias familiares se encuentran transferir discusiones entre pares y maestros en línea usando foros de conversación asíncronos basados en texto, asignar pequeños grupos de pares en un foro similar para la revisión por pares de borradores y otras tareas, requiriendo múltiples borradores de ensayos, pidiendo a los estudiantes que lean libros y módulos sobre escribir, evaluar carteras y usar la respuesta de los maestros, tanto basada en texto como en audio, como parte de la experiencia de aprendizaje. Tales estrategias funcionan en OWI porque hablan de teorías básicas de composición que tienen un valor probado para la instrucción de escritura en general.

La clave para migrar la teoría y las estrategias que se originaron en la instrucción de composición in situ a OWI parece ser la voluntad de adaptarse y ser creativos. La adaptación requiere que se considere la naturaleza de una discusión asíncrona, por ejemplo, como una forma de hablar tan legítima como la plática en clase, presencial, oral. La creatividad involucra esta modalidad como un bono educativo porque ofrece a los estudiantes oportunidades adicionales para escribir para audiencias reales y practicar la lectura crítica (a menudo de texto imperfecto) con fines de pensamiento y respuesta (Palmquist, 1993).

La inclusión y el acceso pueden abordarse en esta migración de teorías y estrategias de manera altamente práctica. Con la discusión basada en texto, por ejemplo, el LMS debería haber sido seleccionado de tal manera que los lectores de pantalla puedan leer la discusión, permitiendo que las personas con discapacidad visual respondan. El entorno asíncrono significa que los estudiantes con desafíos tales como discapacidades de escritura, dislexia y diferencias físicas pueden tomar más tiempo para teclear sus respuestas. Los estudiantes que no puedan usar el teclado por cualquier conjunto de razones o que necesiten tomar un descanso de la escritura física pueden usar el software de reconocimiento de voz y aún así completar la tarea. Los estudiantes con estilos de aprendizaje variados, niveles de habilidad y tipos de personalidad (por ejemplo, lectores lentos, mecanógrafos pobres y estudiantes más tímidos) pueden participar.

En términos de presentar módulos de instrucción o textos para que los estudiantes lean, como se haría a través de libros de texto y folletos en la mayoría de los cursos de escritura in situ, el entorno en línea invita a las adiciones visuales de fotografías, dibujos, gráficos, tablas, diagramas de lluvia de ideas y medios de audio/video como películas de YouTube . Tal variedad nuevamente puede atraer a una amplia variedad de estilos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el acceso debe abordarse más a fondo proporcionando leyendas a imágenes y transcripciones de piezas de audio/video.

Justificación del Principio 5 de OWI

Particularmente en los cursos FYW, puede existir una tensión entre los requisitos y resultados instruccionales institucionales/programáticos y la flexibilidad que necesitan los educadores experimentados para enseñar de manera efectiva. Dentro del contexto de los resultados institucionales/programáticos, los maestros de escritura en línea deben tener la libertad de desarrollar sus OCD con contenido, métodos y tecnologías que mejor se adapten a sus propósitos, experiencia y estilo de enseñanza. Debido a que lograr niveles avanzados de fluidez en la escritura requiere la integración compleja de diferentes tipos de habilidades y conocimientos (por ejemplo, conciencia retórica, competencia lingüística y alfabetización de género), los profesores de escritura altamente calificados no solo son “expertos en contenido” en retórica, lingüística y género alfabetización, sino que también conocen la composición y evaluación de situaciones de aprendizaje en respuesta a sus alumnos específicos.

Este principio habla del tema más amplio al que se enfrentan muchas instituciones con un vasto número de secciones de escritura de OVC. Las presiones de estos grandes programas conducen a plantillas de cursos unificadas (y a menudo restrictivas) y programas de estudios básicos y, a veces, incluso a conchas de curso más restrictivas. Estas características a menudo son el resultado de programas que dependen en gran medida de profesores contingentes; es bien sabido que las instituciones recurren a la uniformidad de métodos y materiales en lugar de contratar, capacitar y retener maestros expertos de escritura de tiempo completo.

Los maestros de escritura en línea hacen su mejor trabajo cuando conservan cierto control sobre sus cursos, y las prácticas efectivas de OWI deben tenerse en cuenta para ayudar a equilibrar los objetivos pedagógicos institucionales necesarios con la flexibilidad docente. Esta recomendación (y cada práctica efectiva enumerada para este principio) se basa fuertemente en que los maestros hayan recibido la capacitación, el desarrollo profesional y la evaluación descritos en el Principio 7 de OWI.

Discusión

Uno de los pilares de calidad en el aprendizaje en línea es la satisfacción del profesorado como lo indica el sentido de ser apreciado y de felicidad profesional (Consorcio Sloan, 2005). Cuando preguntamos a entrevistados de campo, audiencias de panel CCCC, participantes de SIG, participantes de encuestas y panelistas expertos/stakeholders sobre este tema, una preocupación surgió repetidamente: Los maestros querían la autonomía para desarrollar sus cursos según su experiencia y preferencias personales. La gente expresó que no les gustaba que se les hiciera usar cursos prediseñados o basados en shell-based, sin embargo, también expresaron preocupaciones sobre la cantidad de trabajo que requiere el desarrollo de cursos de forma libre en entornos en línea.

Por ejemplo, en las encuestas del CCCC OWI Committee (2011a & 2011b), en respuesta a preguntas abiertas, los maestros afirmaron que habían querido “autonomía docente”; al Comité OWI del CCCC le pareció interesante que “quienes tendían a ver su enseñanza como aislada (negativa) también tendían a ver su libertad académica como más limitado” (CCCC OWI Committee, 2011c, pp. 36, 66). Parecía haber una correspondencia entre tener poco sentido de asociación con otros maestros de OWI y un sentido de poder desarrollar sus cursos como ellos lo consideraran conveniente. Además, los encuestados vieron “consistencia/inconsistencia entre secciones (esta preocupación parece contradecir las preocupaciones sobre la libertad académica, que tendía a sugerir un temario común y una estructura rígida del curso)” como un tema importante (CCCC OWI Committee, 2011c, pp. 37, 67). En este caso, el Comité OWI del CCCC percibió que tanto las WPA como los maestros estaban expresando que los cursos no eran necesariamente consistentes o rigurosos para los estudiantes cuando no estaban prediseñados. En efecto, Andrew Cavenaugh, Director de Redacción de la UMUC, confirmó esa preocupación desde la perspectiva de una WPA (comunicación personal, 17 de julio de 2012).

En una declaración abierta basada en encuestas, un profesor que trabaja en un formato FYW de cinco semanas declaró: “Creo que el aprendizaje de los estudiantes se ve muy afectado por el formato comprimido junto con el en línea. Cambiar el rumbo para incorporar nuevas tecnologías e ideas pedagógicas es atractivo y responsable pero seriamente desalentador. Y tendría que emprenderlo prácticamente solo” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 38). Esta afirmación parecía sugerir que tener independencia para volver a desarrollar partes de un curso de escritura es deseable pero desafiante en formas potencialmente agotadoras de energía. En la segunda reunión en línea con el panel de expertos/stakeholders, un profesor planteó varias veces el tema del uso de shells de cursos prediseñados: “Adjunto o no, prefiero una opción y oportunidad para la libertad académica, pero la primera vez que enseño para cualquier institución, he preferido tener un curso prediseñado, sólo para comenzar” (CCCC OWI Committee, 2013a, p. 42).

El Comité CCCC OWI entendió los comentarios que estábamos recibiendo para representar una preocupación mixta de (1) desear ser un profesor autónomo de escritura, (2) comprender la necesidad ocasional de formatos de curso prediseñados y (3) necesitar equilibrar los dos para lograr un potencial razonable de estudiante positivo resultados y satisfacción profesional. Para ello, el Principio 5 de OWI se esfuerza por reconocer que los maestros experimentados y debidamente capacitados de OWI deben tener el mayor control posible sobre el contenido del curso, las técnicas de instrucción y los métodos de evaluación. Esta necesidad de formación, abordada en el Principio 7 de OWI, toma en cuenta la tensión entre la consistencia de los cursos y la autonomía para tomar decisiones profesionales propias.

Sin embargo, el Principio 5 de OWI también reconoce que las instituciones tienen la responsabilidad de asegurar cursos de OWI igualmente robustos independientemente de las preferencias pedagógicas individuales de los maestros. En ocasiones los shells de curso son necesarios para desarrollar esa igualdad de base de la que es responsable la institución y/o el programa de redacción. Para ello, pensamos que la primera vez que los maestros de OWI recién formados instruyen un curso de OWI o la primera vez que maestros experimentados de OWI instruyen para la institución, se les debe proporcionar un curso prediseñado; dicho curso les permite obtener y demostrar experiencia y puede proporcionar la respiración necesaria espacio para instalarse en el OWI y el entorno institucional. Reconocemos la complejidad de ver el Principio 5 de OWI como una directriz y no una regla, sin embargo; las WPA podrían adaptar esta recomendación al por mayor o a los maestros individuales en función de sus antecedentes y fortalezas únicas.

Este tema se refiere a la inclusión y accesibilidad, por supuesto. Los estudiantes (y sus maestros) tienen derecho a esperar que sus cursos representen de manera justa los resultados dictados por el programa de escritura. Sin embargo, los estudiantes también tienen derecho a que sus necesidades sean atendidas individualmente para que puedan aprender a escribir usando sus fortalezas; una actitud tan inclusiva requiere que los maestros sean libres de doblar elementos de un curso prediseñado como perciban necesarios para satisfacer todas las necesidades de los estudiantes y apoyar el aprendizaje de los estudiantes de manera óptima. Al mismo tiempo, a medida que abogamos por una mayor agencia para los instructores, también debemos reconocer que estos shells prediseñados ofrecen una oportunidad a los programas de OWI para desarrollar cursos accesibles de abajo hacia arriba sin duplicar esfuerzos y con una inversión mínima en diseño instruccional y personal curricular.

Este principio OWI, como la mayoría de ellos, refleja el reconocimiento de que siempre hay un acto de equilibrio entre las necesidades institucionales, del programa de escritura, del maestro individual y del estudiante. En la mayor medida posible, creemos que los maestros experimentados y capacitados hacen su mejor trabajo cuando se les dan las cantidades adecuadas de autonomía dentro de las estenosis de un programa OWI desarrollado y funcional.

Justificación del Principio 6 de OWI

A medida que muchos colegios y universidades ofrecen cada vez más formas emergentes de enseñanza en línea, y dado que estas caen fuera de los modelos tradicionales de educación in situ, algunas entidades de composición con crédito, apoyadas en línea recibirán menos supervisión profesional y pueden no ofrecer a los estudiantes una preparación adecuada para trabajos posteriores. Los OWC listados como “a su propio ritmo” o “aprendizaje independiente” frecuentemente tienen un plan de estudios fijo que los estudiantes trabajan a su propio ritmo, con diferentes cantidades de supervisión por parte de un educador, dependiendo de la institución y del maestro individual. Estos OWC a su propio ritmo son un componente de OWI en el sentido de que utilizan tecnología digital, ocurren en entornos en línea y, por lo general, están distribuidos geográficamente. Por lo tanto, están sujetos a muchas de las fortalezas y limitaciones de la enseñanza en línea en general; deben reflejar los enfoques de principios de OWI como se describe en este documento. De igual manera, están surgiendo modelos experimentales para OWI, como Massive Open Online Courses (MOOCs). Estos, también, deberían reflejar los enfoques de principios de OWI como se describe en este documento.

Discusión

El Principio 6 de OWI habla de la esencia de quién es responsable y de qué manera, del aprendizaje en línea de los estudiantes de escritura. Estudiar modelos alternativos, a su propio ritmo y experimentales de OWI no formaba parte de los cargos de nuestro comité ni de las principales investigaciones, dada la necesidad de abordar el FYW común, los niveles avanzados y géneros de escritura, y otros cursos disciplinarios intensivos en escritura. En cambio, nuestro interés por los modelos OWI alternativos, a su propio ritmo y experimentales surgió principalmente de una serie de preguntas sobre cursos de escritura a su propio ritmo y con créditos que alguna vez se realizaron por correo, luego cintas de casete, luego televisión, luego correo electrónico y ahora Internet. ¿Quién crea esos cursos? ¿Quién supervisa su calidad? ¿Quiénes son los maestros y quién prepara a los maestros? ¿Qué tan bien preparan esos cursos a los estudiantes escritores? Cualquier respuesta a nuestras preguntas probablemente varíe según la configuración individual y los participantes. En ocasiones los cursos son certificados por una institución académica y promovidos por una entidad corporativa; otras veces, son estrictamente internos en la institución académica; y otras veces, son desarrollados por una entidad corporativa y promovidos como iguales a los que brinda una institución académica más tradicional. Los estudiantes pueden tener éxito, como siempre parecen hacerlo, de manera única y individual. Sin embargo, dichos cursos necesitan una serie de principios rectores, y el Comité OWI del CCCC cree que A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) los proporciona.

Recientemente, de hecho muy cerca del momento de publicar Una posición Declaración de principios y prácticas efectivas de ejemplo para OWI, una forma experimental cada vez más deliberada de aprendizaje en línea, el MOOC, obtuvo reportajes principales en una variedad de publicaciones educativas diarias como The Crónica de Educación Superior e Inside Higher Ed, así como revistas académicas (College Composition and Communication, 2013, pp. 688-703) y colección editada (Krause & Lowe, 2014). La mayoría de las veces, la deliberación sobre MOOC involucró algunos cursos de humanidades y ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), pero no cursos OWI. Por ejemplo, los tres académicos participantes en MOOC que escribieron para el “Simposio sobre Cursos Masivos Abiertos en Línea” de College Composition and Communication (2013) no estaban tomando clases de escritura per se aunque su apreciación musical MOOC sí incluyó tareas de escritura para ser comentadas y puntuado por pares. Algunos MOOC de composición fueron piloteados y analizados en busca de beneficios potenciales para los estudiantes escritores a partir del verano de 2013 (es decir, Duke University, Georgia Tech University, Ohio State University y Mt. Colegio San Jacinto, todo financiado parcialmente por la Fundación Bill y Melinda Gates 7). Por lo general, sin embargo, la naturaleza masiva de un MOOC impide la respuesta del maestro a la escritura y, en su lugar, promueve la respuesta de pares como el método de retroalimentación principal tanto para el contenido como para el proceso de escritura

De interés para el Comité OWI de CCCC es un compromiso con la calidad OWI y la equidad con todos los interesados. Si bien los MOOC están siendo promocionados teóricamente por su capacidad para educar a un gran número de personas, prácticamente hablando no permiten la instrucción individualizada del maestro a través de la respuesta a la escritura (a diferencia de la respuesta individual de pares que no es requerida ni moderada), que es una forma primaria de la enseñanza de la escritura en línea, como lo confirmó nuestra investigación (Head, 2013). En particular, los participantes del panel de expertos/partes interesadas indicaron que la respuesta escrita a la escritura era una parte necesaria e importante de su trabajo de OWI: “Sí... parte de ella [cantidad de tiempo que pasamos en OWI] tiene que ver con la cantidad de comentarios que damos a los estudiantes versus lo que daríamos en asignaciones físicas... también, hay mucha discusión, versus casi ninguna en una clase de cara a cara” y “más atención a los estudiantes individuales con comentarios de texto, etc. porque no se puede hacer eso con asentimientos y contacto visual, etc.” (CCCC OWI Committee, 2012b, p. 49; véase también Hewett, 2010 & 2015b). Para los efectos del trabajo del Comité OWI del CCCC, la OWI se ha definido principalmente con respecto a cursos de escritura acreditados de todos los niveles y cursos disciplinarios intensivos en escritura. Por lo tanto, hemos sido escépticos de cómo un MOOC puede proporcionar un marco adecuado para OWI particularmente dada la incapacidad de un maestro para conectarse con los estudiantes individualmente. Se necesita mucha investigación para determinar si la respuesta de pares en el entorno MOOC es suficiente para lograr el desarrollo de la escritura (Halasek et al., 2014). El capítulo 17 ofrece preguntas clave de investigación sobre MOOC para ese fin.

Igual de importante, los principios de OWI se desarrollaron con inclusión y accesibilidad como tema rector general. Los modelos alternativos, a su propio ritmo y experimentales pueden resultar excelentes formas de abordar las necesidades de los estudiantes particulares. Por ejemplo, un estudiante que no puede funcionar intelectual o socialmente dentro del entorno típico de varios estudiantes en el sitio o en línea que requiere trabajo colaborativo o discusiones puede sobresalir en un entorno OWI a su propio ritmo. Los estudiantes que no tienen el dinero para pagar el típico curso de actualización o desarrollo de OWI de tres créditos pueden beneficiarse de practicar habilidades de escritura oxidada en un MOOC o un curso individualizado primero. Sin embargo, creemos que incluso un modelo OWI experimental debe guiarse por una base sólida en estudios de escritura, capacitación especializada en OWI (ver Principio 7 de OWI), compensación justa y equitativa por el trabajo docente (ver Principio 8 de OWI), una carga razonable de cursos para instructores que permita la instrucción por respuesta de ensayo (ver Principio 9 de OWI), y así sucesivamente.

Justificación del Principio 7 de OWI

Este principio establece un entorno en el que las WPA y sus profesores de escritura en línea pueden desarrollarse, prosperar y satisfacer las necesidades de los estudiantes de OWI. Antes de supervisar a los maestros de OWI, los WPA necesitan tener capacitación y experiencia en OWI. En cuanto a la facultad, los candidatos a maestros de OWI deben ser seleccionados primero de un grupo de profesores de escritura experimentados y probados. Los maestros, especialmente los maestros novatos (por ejemplo, maestros estudiantes de posgrado) y facultades contingentes, no deben ser colocados en OWC hasta que hayan recibido la capacitación adecuada por parte de sus WPA e institución. Si bien tal requisito impone restricciones al pool docente, las instituciones deben establecer alguna forma de formar a los maestros y hacer que demuestren su capacidad para enseñar escritura en línea antes de hacerlo con un OWC.

Los maestros de WPA y OWI necesitan dominio en tres áreas específicas. (1) Deben ser capaces de enseñar escritura. (2) Deben poder enseñar escritura específicamente en un entorno digital. (3) Deben ser capaces de enseñar escritura en un curso en el que el texto sea el modo comunicativo primario. De igual manera, los maestros de WPA y OWI necesitan apoyo a través de oportunidades regulares de desarrollo profesional y tutoría. A medida que cambian los conocimientos y teorías profesionales con respecto a la OWI, los maestros activos de OWI y los WPA que los supervisan necesitan ser educados y darles oportunidades para promulgar nuevas ideas en sus enseñanzas y programas. Adicionalmente, los programas de OWI y la enseñanza deben ser evaluados de manera regular y apropiada para el medio ambiente y de manera comparable a los cursos tradicionales/programas de escritura en la institución o unidad.

Discusión

El primer requisito de este principio de OWI es que los profesores necesitan capacitación en OWI, no solo en tecnología o entornos en línea. Para que dicho desarrollo profesional sea totalmente útil, sin embargo, los maestros primero necesitan WPA que también hayan tenido una formación adecuada y experiencia en el curso en OWI. Cuando enseñar escritura en línea es solo un complemento de un programa de escritura más amplio y la WPA tiene poco o ningún conocimiento personal de él, entonces los maestros de OWI entran en una situación en la que su trabajo no se entiende completamente y puede ser subestimado o, peor aún, no entendido por sus requisitos de habilidades de alto nivel. Además, es más probable que las WPA con formación y experiencia de OWI comprendan la necesidad de oportunidades de desarrollo profesional continuo para sus maestros de OWI. Quizás lo más importante, solo los WPA con formación y experiencia OWI están calificados para evaluar a los maestros de OWI porque la tecnología cambia la pedagogía, como señalan los Principios 3 y 4 de OWI; ciertamente, la evaluación adecuada es una piedra angular de un programa OWI fuerte. Sin capacitación y experiencia en el curso, los evaluadores de WPA no pueden entender la mejor manera de juzgar los factores de enseñanza y gestión de cursos de OWI como la facilitación de la discusión y la respuesta de escritura; de hecho, no saben la mejor manera de ayudar a los maestros a desarrollar habilidades más efectivas. De ahí que capacitar primero a los WPA y luego preparar a sus maestros para OWI es crucial.

En las encuestas nacionales del CCCC OWI Committee, los encuestados indicaron que si bien la capacitación relativa al LMS era obligatoria y otra capacitación incluyó la tutoría entre pares y el diseño instruccional como parte del alcance del campus y los institutos de verano, “la capacitación no se desarrolla adecuadamente a nivel de escritura en línea pedagogía y aplicada algo desigualmente” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 34). Los expertos/partes interesadas del panel del Comité OWI del CCCC, los entrevistados de visita al sitio y los encuestados coincidieron firmemente en que no solo los maestros de OWI deben recibir capacitación relativa a la enseñanza de la escritura en línea (a diferencia de la instrucción genérica en línea), sino que deben ser maestros experimentados de escritura de el inicio. Esta preocupación proviene de la necesidad casi universal de los maestros de OWI de comprender los problemas de escritura de los estudiantes sin conexiones cuerpo/cara/voz. Significa que deben ser capaces de leer la escritura, “escuchar” las autorreflexiones escritas de los estudiantes, comprender las dificultades potenciales de una tarea y decidir cómo ayudar a los estudiantes utilizando principalmente medios escritos y asincrónicos. Si bien algunos cursos de OWI son sincrónicos, la evidencia anecdótica sugiere que muchos son cursos asíncronos completamente en línea. La capacidad de comunicarse sobre la escritura usando la escritura es crucial (Hewett, 2010, 2015a, 2015b). Este trabajo no puede ser realizado bien por profesores de escritura inexpertos que no tienen la comprensión más completa de, o vocabulario para, describir la escritura. Si bien no solo está bien, sino que a menudo es increíblemente útil levantar el teléfono para una conversación de voz o usar software de audio/video gratuito para la conexión, ningún maestro, independientemente de la experiencia, puede administrar la carga de OHC si cada interacción de enseñanza tiene que realizarse como una conferencia de voz programada. El Comité OWI del CCCC ofrece esta orientación con el pleno conocimiento de que seguirla puede atar las manos de WPA y asesores de posgrado que buscan desarrollar su grupo docente o educar a sus estudiantes de posgrado con OWI. Sin embargo, una combinación de experiencia con la enseñanza de escritura in situ (ambientalmente familiar en algún sentido para todos los que alguna vez han estado en el asiento de estudiante in situ) y la capacitación con tutoría o incluso co-enseñanza en entornos híbridos y completamente en línea es preferible a poner a los maestros novatos en OWCs y esperar un fuerte resultado para los profesores o los alumnos.

Las oportunidades de desarrollo profesional requieren tiempo y energía, pero los maestros de OWI han dicho repetidamente al Comité OWI del CCCC que los anhelan. En un chat escrito relacionado con la segunda conferencia de voz sincrónica con expertos/partes interesadas, un encuestado declaró: “También hay un problema con el nivel de desarrollo profesional con respecto a elementos de instrucción en línea entra en juego, también, ¿verdad? [sic]” A esto, otro respondió: “Las instituciones están en todo el consejo en materia de capacitación, apoyo, desarrollo, mentoría” (CCCC OWI Committee, 2012b, p. 24). El “Estado del arte de la OWI” (CCCC OWI Committee, 2011c) declaró: “Los instructores están insatisfechos con los niveles de apoyo que reciben con respecto a la tecnología, los topes de los cursos, la capacitación, la remuneración y el desarrollo/interacciones profesionales en relación con OWI tanto en el entorno totalmente en línea como en el híbrido” (p. 7). El Comité OWI del CCCC concluyó: “Tal insatisfacción puede llevar a una mala enseñanza, bajas expectativas para los estudiantes y para un curso en línea, y una retención insuficiente de instructores experimentados en un momento en que la OWI sigue creciendo” (p. 7). Las áreas en las que las investigaciones revelaron que se necesita desarrollo profesional incluyen:

• Inclusión y accesibilidad, lo que significa educarse sobre estudiantes con desafíos físicos, de aprendizaje, socioeconómicos y multilingües, además de estar bien versado en estudios de escritura (es decir, preparar el curso, expectativas apropiadas para estudiantes con diferentes estilos y necesidades de aprendizaje, justa evaluación y evaluación para entornos OWI, comunicarse con estudiantes que tienen necesidades de accesibilidad [incluyendo temas relacionados con aquellos que tienen y no han revelado tales necesidades], requisitos legales de ADA y requisitos éticos educativos, entre otros.)
• Aprender y aplicar teorías y estrategias de OWI que son únicas en el entorno digital.
• Migrar estrategias apropiadas desde configuraciones de instrucción de escritura en el sitio familiares a configuraciones híbridas y completamente en línea.
• Escribir respuestas de ensayo accesibles y útiles de manera que ahorren tiempo.
• Comunicarse con los estudiantes sobre la escritura en entornos en línea.
• Fomentar la lectura crítica de la escritura entre pares y discusiones.
• Experimentar el curso OWI desde el asiento del estudiante para aprender el LMS, cuánto tiempo tarda en completarse una tarea y las tentaciones de multitarea desde el punto de vista del estudiante.

Los temas de desarrollo profesional pueden ser particulares de un LMS o un entorno institucional, por supuesto. Por ejemplo, en un LMS que aloja lo que llama Wiki, los profesores de OWI se benefician de la familiarización tecnológica con esa característica de Wiki tanto desde el punto de vista del alumno como del instructor; además, se benefician de la capacitación sobre cómo un Wiki puede ayudar (u obstaculizar) ciertos tipos de escritura desarrollo y cómo hacer coincidir sus beneficios con sus objetivos generales del curso. Sin duda, el desarrollo profesional es clave para una OWI fuerte.

Por último, los maestros de OWI necesitan una evaluación justa y equitativa para fines de evaluación y promoción. La evaluación regular es crucial para un programa de escritura efectivo, ya que ayuda a los WPA a emparejar a los maestros con sus cursos y aprender las fortalezas y debilidades de su programa. Sin una evaluación adecuada, es difícil adivinar su éxito. Los encuestados de todos los niveles compartieron con el Comité OWI del CCCC una sensación de fiesta o hambruna cuando se trata de la evaluación de OWI. O expresaron la sensación de ser vistos de una manera “gran fraternal” dada la capacidad de un supervisor para iniciar sesión en sus cursos y leer las interacciones en cualquier momento o no recibieron retroalimentación o evaluación formal, por lo que no recibieron ayuda de un supervisor o mentor para mejorar su enseñanza de OWI. Para ello, el Comité OWI del CCCC considera que la evaluación de los cursos de OWI debe ocurrir al menos con tanta frecuencia como las de los maestros presenciales y no más a menudo o rigurosamente. Ver el OWC de un maestro con más frecuencia que los cursos presenciales es similar a múltiples evaluaciones. Si bien las opiniones continuas pueden ayudar a maestros particulares a enseñar mejor o incluso revelar las estrategias ejemplares de un maestro, les impone expectativas onerosas e injustas frente a sus compañeros en las aulas en el lugar. Sin embargo, si el WPA determina la necesidad de más de una oportunidad para revisar un curso de OWI y si se desarrolla un proceso evaluativo que sea equitativo con los cursos de escritura in situ y que mantenga informado al maestro de OWI, entonces una evaluación diferente pero igual puede ser efectiva. Además, si los profesores de OWI son llevados a su propia evaluación, por ejemplo, permitiéndoles invitar al evaluador a previsualizar o revisar componentes particulares del curso, el proceso evaluativo puede perder parte de su naturaleza de alto riesgo e involucrar un espíritu más colaborativo de cooperación y optimismo para OWI mejora.

Justificación del Principio 8 de OWI

El trabajo que implica OWI es nuevo para algunas instituciones y, como tal, requiere un esfuerzo adicional por parte de las WPA y profesores. Como mínimo, se debe presumir que los esfuerzos involucrados en desarrollar y enseñar nuevos OWC representan un trabajo intelectual y pedagógico equivalente a (y no menos que) desarrollar un nuevo curso de escritura in situ. Por lo tanto, también como mínimo, la compensación actualmente vigente para los maestros en relación con el desarrollo de un nuevo curso presencial también debe aplicarse al pedir a los profesores que desarrollen un curso en línea.

Otras cuestiones surgen en cuanto a cuánto tiempo y esfuerzo se destina a la enseñanza basada en OWI. Por ejemplo, una nueva investigación indica que existe una carga de lectura cuantificablemente más pesada para los maestros, particularmente en entornos asíncronos, así como una carga de lectura y escritura más pesada tanto para profesores como para estudiantes (Griffin & Minter, 2013). En el entorno de escritura en línea, los maestros necesitan construir redundancia informativa en un formato LMS basado en la web. En otras palabras, a menudo necesitan proporcionar un programa de estudios en más de una forma o en más de un espacio en línea. Las tareas deben escribirse y distribuirse en más de un módulo o más de un formato para facilitar la búsqueda y recuperación. Además, los maestros necesitan proporcionar contenido y accesibilidad educativa a través de materiales redundantes de voz, visuales y basados en texto, de acuerdo con el Principio 1 de OWI.

Alterar los materiales del curso de esta manera requiere tiempo y energía, así como enfoques de alfabetización reflexivos y elecciones lingüísticas bien informadas. Aunque algunas estrategias de práctica efectivas pueden ayudar a mitigar los problemas de carga de tiempo, pueden sumar para los maestros. Por lo tanto, el Comité OWI del CCCC recomienda una compensación adicional para los maestros primerizos de OWI que están aprendiendo a acomodar tales estrategias organizativas y pedagógicas necesarias. Se debe proporcionar compensación en diversas formas (por ejemplo, ajustes de pago, modificaciones de carga de curso y compras de tecnología).

Discusión

Los educadores dijeron al Comité OWI de CCCC que una compensación justa y equitativa es importante para su continuo interés y desarrollo de OWI. En cuanto a la importancia de los factores que contribuyen a la disposición de impartir cursos completamente en línea, 62% de los participantes de la encuesta calificaron “t ime/compensación monetaria por el desarrollo, por supuesto” como “significativo” o “muy significativo”. El cincuenta y cinco por ciento calificó de manera similar “compensación de tiempo/dinero por aprender un conjunto sofisticado de habilidades, teorías y tecnologías”. En contraste, “Flexibilidad en el horario de enseñanza”, que algunas personas consideran un beneficio de la OWI, se calificó con mayor significancia al 95% (CCCC OWI Committee, 2011c, pp. 37-38). Para las mismas preguntas de la encuesta sobre cursos híbridos, 57% de los encuestados calificaron “t ime/compensación monetaria por el desarrollo, por supuesto” como “significativa” o “muy significativa” y 48% calificó “compensación tiempo/dinero por aprender un conjunto sofisticado de habilidades, teorías y tecnologías” de manera similar. (Presumiblemente, la diferencia es indicativa de la similitud a menudo complicada del curso híbrido con los cursos tradicionales in situ; consulte el Capítulo 2 para una discusión detallada). En respuesta a preguntas abiertas, los encuestados también dijeron:

• “Tener tiempo y/o compensación por el desarrollo del curso sería otra gran ventaja, porque lleva mucho tiempo desarrollar un curso online o semipresencial, especialmente uno que sea tan riguroso y pedagógicamente sólido como un curso presencial, y no tenemos eso, y, para ser honestos, no creo que nuestro online los cursos son, en general, casi tan altos de calidad como nuestros cursos presenciales”. (CCCC Comité OWI, 2011c, p. 64)
• “Alertar a las administraciones sobre la necesidad de una adecuada compensación de carga de trabajo por la dificultad de digitalizar un curso y un plan de estudios”. (p. 70).

Como se afirma en la justificación del Principio 8 de OWI, la compensación equitativa por el desarrollo de cursos de OWI y para los nuevos maestros de OWI es importante por diversas razones. Anecdóticamente, los educadores han compartido cuánto tiempo y energía ponen en desarrollar un OHC y lo desafiante que puede ser enseñar OWI por primera vez. Para los profesores contingentes, como lo discute el Capítulo 7, la compensación con respecto al tiempo y el dinero son factores increíblemente importantes para lograr la excelencia en los cursos de OWI.

Si bien el Comité OWI del CCCC toma la posición de que OWI es diferente de la instrucción de composición in situ pero no ajena a ella, OWI en sentido disciplinario tiene solo unos 30 años, y relativamente pocos maestros han tenido una formación adecuada que les ayude a desarrollar nuevas estrategias sólidas y a migrar sus estrategias in situ más útiles. Los profesores más experimentados han ganado sus habilidades a través de prueba y error. A medida que los maestros de escritura más nuevos con diferentes niveles de participación con las herramientas digitales involucran a los estudiantes, también necesitarán encontrar las formas más efectivas de enseñar en línea a pesar de sus frecuentes usos de los medios en línea para entornos sociales e incluso comerciales (Hewett, 2015a). Los usos educativos de los medios digitales en la instrucción de la escritura son todavía relativamente nuevos y requieren mucho estudio (ver Capítulo 15). Además de pagar ajustes por cursos recién desarrollados, modificaciones de carga de cursos y compras de tecnología, otros tipos de compensación pueden incluir estipendios para capacitación y desarrollo profesional, asistencia financiera o subvenciones para conferencias, permiso para trabajar desde casa o sitios alternativos, oficiales reconocimiento del esfuerzo, y asistentes de enseñanza o tareas de co-enseñanza para compartir la mayor carga de alfabetización (Griffin & Minter, 2013; ver también Capítulos 11 y 12). Adicionalmente, debido a que no todos los maestros tienen los medios económicos para ser tecnológicamente móviles en cualquier momento/lugar de la instrucción en línea, se les puede negar el acceso a los cursos de OWI deseados. Encontrar formas creativas de incluir a dichos maestros puede satisfacer las necesidades de ambos Principios 1 y 8 de OWI. Por último, la consideración por supuesto de “propiedad”, un tema mayor que el alcance de este capítulo, también puede conducir a espacios de compensación apropiados.

Justificación del Principio 9 de OWI

La Declaración de Principios y Normas para la Enseñanza Postsecundaria de la Escritura (1989) del CCCC, respecto a las condiciones de enseñanza necesarias para una educación de calidad, afirmó que no más de 20 alumnos (y preferiblemente 15) deben estar en un curso de escritura a nivel universitario. Además, indicó que los maestros no deben tener más de 60 alumnos de escritura en cualquier término. Estos lineamientos fueron escritos en 1989 antes de la aparición mayor de OWCs que siguen aumentando en número. La enseñanza de la escritura a través de medios digitales es una empresa intensiva en texto, incluso cuando se utilizan voz y video. La instrucción de escritura pesada de texto conduce a una alta carga de alfabetización en términos de lectura y escritura para maestros y estudiantes, como se señala en la justificación del Principio 8 de OWI. Debido a que la pedagogía de la escritura contemporánea fomenta interacciones individualizadas de maestro a alumno de alta calidad, así como oportunidades de lectura entre pares y discusión escrita, la carga de alfabetización debe hacerse manejable. Dadas estas realidades y la necesidad de proporcionar un ambiente de enseñanza y aprendizaje robustamente accesible (ver Principio 1 de OWI), el número máximo de alumnos en un OWC debe adherirse a estas condiciones de enseñanza.

Coordinando la declaración antes citada con los principios de la Declaración de la CCCC sobre la Escritura y Escritores del Segundo Lenguaje (2009) y con el Principio 1 de OWI de este documento, cualquier OHC compuesta únicamente por escritura física, de aprendizaje, lingüística o socioeconómica estudiantes (es decir, a veces llamados escritores “de desarrollo” o “básicos”) no deben tener más de 15 estudiantes. En tales casos, se deberá asignar a los maestros un máximo de 45 alumnos de escritura de este tipo por término. Las preocupaciones adicionales de ayudar a los estudiantes con habilidades básicas de lectura y escritura en un entorno en línea intensivo de texto requieren tiempo adicional y especialmente escritura reflexiva en las partes de los maestros, así como posibles intervenciones telefónicas o en persona fuera de línea. Quince alumnos sigue siendo un número razonable en estas condiciones.

Discusión

Un colega describió recientemente la enseñanza de la composición de esta manera: impartir un curso de 20 alumnos es como impartir 20 cursos de un alumno cada uno. El símil describe los esfuerzos colectivos de la disciplina para individualizar la instrucción de escritura a través de conferencias y respuestas escritas a los trabajos, así como respuestas personalizadas a las preguntas individuales de los estudiantes. La personalización es una habilidad importante cuando se trabaja con estudiantes escritores, y se vuelve aún más importante en los cursos híbridos y completamente en línea donde las herramientas digitales median las interacciones. La pérdida de personalización puede llevar tanto al desgaste basado en el afecto (por ejemplo, como mi pariente joven al comienzo de este capítulo) como a dificultades cognitivas de lectura y escritura, como teorizo (Hewett, 2015a). Muchos profesores tienen múltiples cursos OWI de 20 o más alumnos en cada uno. Cuando hay demasiados alumnos en alguno de esos cursos, los maestros se agotan, los cursos se despersonalizan y los estudiantes no logran persistir.

Una declaración de posición de principios y ejemplos de prácticas efectivas para el principio de OWI (CCCC OWI Committee, 2013) de tapar los cursos de OWI en 20 estudiantes con 15 como el número óptimo podría ser considerado por algunos como una fantasía. En efecto, aunque la Declaración del CCCC sobre escritura y escritores en segunda lengua (2009) se ha mantenido estable, la Declaración de Principios y Estándares para la Enseñanza Postsecundaria de la Escritura del CCCC se actualizó tras la publicación de los Principios OWI para leer simplemente “clase razonable tallas” (2013). Sin embargo, los números específicos tienen sentido para las WPA y los maestros en los estudios de escritura, y el comité OWI del CCCC indicó tanto en su informe de noviembre de 2014 a la CCCC EC. En diciembre de 2014, Howard Tinberg, entonces presidente de CCCC EC, indicó en un correo electrónico a los copresidentes del Comité OWI de CCCC que los números específicos probablemente serían restablecidos en un futuro próximo a través del proceso de revisión de declaraciones de posición de CCCC en respuesta a las solicitudes de muchos miembros del CCCC.Escribir el tamaño de la clase es un tema muy debatido problema en el campo porque es tan crítico; las realidades de los contextos institucionales respecto a las decisiones financieras tienen que sopesarse frente a diversos factores, solo algunos de los cuales son si los maestros están completamente preparados por sus instituciones para trabajar con escritores de diversas habilidades, como escritores multilingües, y escritores en contextos en línea. La evidencia anecdótica sugiere que muchos cursos de OWI están limitados por sus instituciones en los bajos a altos veinte, sin embargo, algunos maestros de múltiples cursos describen hasta 100 estudiantes de OWI en un semestre. Cuando se les preguntó sobre sus instituciones, los panelistas de expertos/partes interesadas citaron números que eran:

• bajo (e.g., “Desarrollo: 10-15. Primer año: 15-18. Clase alta: no más de 15”; “Mi clase UD de comunicaciones tecnológicas tiene un tope de 15”; y “En mi colegio comunitario, son 15 estudiantes para online o en tierra”),
• alto (por ejemplo, “las clases de escritura en línea tienen el mismo límite que nuestras clases f2f: 24”; “26 estudiantes para la composición”; y “son 28 en el aula, pero no es inusual que la mitad de la clase caiga”), y
• ideal (e.g., “15 a 20” y “Comp ideal 15-18”) (CCCC OWI Committee, 2013a, pp. 5-6).

Los cursos ricos en texto requieren un trabajo con mucho texto. Aunque se deben realizar más investigaciones sobre la retención en OWI, los participantes de la encuesta informaron anecdóticamente que dadas las “mismas demandas de calificación y retroalimentación” en OWI que en las clases presenciales, “los aumentos en el número de estudiantes disminuirían la retroalimentación y, en última instancia, la efectividad”. Una respuesta abierta típica de los participantes fue: “Francamente, la enseñanza en línea debería llamarse escritura en línea. El gran volumen de mensajes de discusión interactivos y correos electrónicos hace que sea una clase más intensiva en mano de obra que una clase presencial. Además, no se puede simplemente hablar para aclarar un punto. Debe escribir y pensar aún más detenidamente sobre cómo se encontrará esa escritura” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 44). Además de escribir respuestas de ensayo, los encuestados indicaron que las comunicaciones adicionales aumentaron sus cargas de trabajo (por ejemplo, comentando publicaciones de discusión, elaborando anuncios de clase, respondiendo correos electrónicos y preguntas)” (p. 44). Una participante afirmó que si bien la “tasa de deserción presencial de su institución es del 2-4% en los cursos de escritura”, la “tasa de deserción en línea del Estado es del 50% en los cursos de escritura” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 45).

Aunque OWI es lo suficientemente diferente de la instrucción de escritura in situ para justificar nuevas teorías y estrategias, el Comité OWI de CCCC lo considera igual a la instrucción de escritura in situ en términos de contenido del curso, potencial de calidad y naturaleza crediticia. El Comité OWI de CCCC decidió apegarse al razonamiento proporcionado por los comités CCCC previamente establecidos respecto a los límites de los cursos porque no pudo encontrar investigaciones que los contraindicaran ya sea en el sitio o para los OWC. Esta decisión presentó un interesante enigma cuando una discusión reciente de WPA-L listserv (17 de abril de 2013) consideró los topes de OHC a la luz de una declaración de posición de principios y prácticas efectivas de ejemplo para OWI (CCCC OWI Committee, 2013). Habiendo citado tasas de desgaste más profundas para los cursos en línea que para los presenciales, un escritor cuestionó si el Comité CCCC OWI sugeriría límites más altos para los cursos in situ a la luz de su recomendación de 15-20 estudiantes en cursos en línea. Como uno de los interlocutores, respondí:

... es cierto que no estamos sugiriendo un límite más bajo para un curso en línea que para uno presencial. Ciertamente, somos conscientes de que la mayoría de los cursos de escritura para el año fiscal tienen un límite demasiado alto para empezar, y creemos que muchos, muchos cursos en línea tienen un límite demasiado alto para la calidad de la instrucción que debe realizarse en un entorno con una gran carga de alfabetización. Para ser claros, no creemos que un límite de curso de más de 20 estudiantes [sic] en un curso de escritura en línea del año fiscal sea aconsejable o efectivo.

Los límites de los cursos también deben desarrollarse teniendo en cuenta la inclusión y el acceso. Cuando los estudiantes tienen necesidades especiales, ya sean de aprendizaje, físicas, multilingües o socioeconómicas, estas necesidades deben abordarse por adelantado con un diseño de curso inclusivo. Sin embargo, tales necesidades también exigen atención durante el periodo académico, ya que surgen requisitos de personalización e individualización. Adicionalmente, los estudiantes que no necesariamente encajan en las poblaciones definidas para la accesibilidad pueden requerir atención cuando, por cualquier razón que existan, los desafíos de alfabetización surgen en el entorno en línea. Los maestros de OWI que están impartiendo sus cursos activamente se encontrarán brindando consideración complementaria a diferentes estudiantes en varios momentos con muchas de sus interacciones ocurriendo a través del texto. Sin duda, los límites inferiores del curso ayudarán a los maestros de OWI a brindar cursos más accesibles.

Justificación del Principio 10 de OWI

La preparación adecuada es otro tema de acceso, permitiendo que los estudiantes tengan éxito en un ambiente de aprendizaje diferente al asistirlos con desafíos tecnológicos y cognitivos. Cualquier curso individual en línea debe incluir algún tipo de orientación para los estudiantes. En ocasiones dicha orientación se deja a la tecnología general o a las unidades de asesoramiento y no se proporciona dentro de cada curso. Habiendo estado adecuadamente orientados al LMS de la institución (de acuerdo con la Práctica Efectiva 2.1), por ejemplo, los estudiantes aún necesitan entender cómo será el OHC. Para esta comprensión, necesitan una preparación formal particular para aprender a escribir en línea. Por ejemplo, a diferencia de algunos cursos en línea, un OHC no es un curso a su propio ritmo o administrado individualmente, ya que las interacciones regulares y frecuentes de estudiante a grupo y de estudiante a maestro son necesarias dentro de un marco de tiempo bien definido.

Para ello, se debe brindar un programa claro de orientación OWI a nivel institucional o de unidad de tal manera que los estudiantes sean conscientes de los requisitos y oportunidades tecnológicas únicas de la OWC. Ya sea que un instructor institucional o de unidad prepare y entregue dicha orientación, los maestros deben estar preparados para apoyar y/o repetir elementos de esa capacitación en el OWC para ayudar con el éxito de los estudiantes. Ni los administradores institucionales/de unidad ni los profesores deben asumir que debido a que muchos estudiantes son usuarios frecuentes de tecnología, tendrán éxito con OWI. De hecho, el tipo de comunicación en línea que los estudiantes expertos en tecnología hacen en sus vidas personales a menudo es rápida, frecuente e informal, que generalmente no es el tipo de comunicación que necesitarán hacer regularmente para tener éxito en los OWC.

Discusión

En la investigación del Comité CCCC OWI, uno de los comentarios más frecuentes que hicieron los educadores sobre los estudiantes y OWI consideró una falta general de preparación para los entornos en línea en los que se esperaba que aprendieran. Dicha preparación es necesaria en dos niveles: (1) el LMS de la institución y otra tecnología prescrita y (2) el uso de esa tecnología para la instrucción de escritura. La preparación de los estudiantes para el uso de la tecnología en el curso se mencionó con más frecuencia que aprender a escribir con tecnología. Por ejemplo, en las encuestas a nivel nacional, el Comité OWI del CCCC aprendió:

Los temas más importantes que los encuestados indicaron que los estudiantes debían estar adecuadamente orientados para los cursos de OWI fueron la orientación tecnológica, las habilidades de manejo del tiempo y la “capacidad de tener éxito”. Admitiendo la importancia de todos estos temas para el éxito en cualquier curso en línea, ninguno de estos indica indicadores exitosos para un curso de escritura en línea. En efecto, la expectativa de que los estudiantes necesitan para poder leer o escribir bien para tener éxito en estos cursos cayó en o por debajo de 6% de respuesta en ambas encuestas. Las diferencias entre los cursos en línea y los cursos de escritura en línea, entre la capacitación en línea y la formación de instrucción de escritura en línea, y la enseñanza en línea y la enseñanza de escritura en línea se desdibujan a lo largo de este informe, lo que indica que las ideas y estrategias tradicionales consideración suficiente de lo que significan los medios específicos para el aprendizaje en un área disciplinaria particular como la escritura. (CCCC Comité OWI, 2011c, p. 10)

Estos temas se repitieron al platicar con entrevistados en visitas al sitio, audiencias en el panel del CCCC y presentaciones del SIG, y panelistas expertos/stakeholders. El Comité OWI del CCCC se dio cuenta de que los estudiantes sí necesitaban, de hecho, orientación tecnológica, pero también necesitaban preparación para usar esa tecnología en apoyo de la instrucción de escritura. Para ello, escribimos el Principio 10 de OWI para incluir ambas responsabilidades e indicar que la institución tiene la responsabilidad primordial de la orientación tecnológica como su obligación absolutamente mínima.

La institución debe desarrollar materiales básicos de orientación y estrategias para ayudar a los estudiantes a aprender el LMS. Los entrevistados de visita al sitio sugirieron que dicha orientación podría ocurrir de forma sincrónica en un laboratorio de computación in situ con instructores de TI o a través de un sistema de entrega asincrónico basado en cuestionarios. Dicha orientación básica no es responsabilidad del profesor de escritura porque el LMS es seleccionado para los estudiantes por la institución para múltiples cursos.

Sin embargo, tanto la institución como el profesor de escritura individual podrían tener la responsabilidad de orientar a los estudiantes de escritura hacia el LMS para los fines de la instrucción de escritura. La decisión de responsabilidad debe tomarse mutuamente entre la institución, la WPA y el departamento de TI. Todas estas partes interesadas deben entender que si bien un LMS se puede usar para impartir muchos cursos, la instrucción de escritura es única en la variedad de componentes de LMS que se les puede pedir que usen los estudiantes. Normalmente se les pide a los estudiantes de escritura que:

• Publicar ensayos para la respuesta del maestro, recuperándolos cuando se le aconseje
• Publicar ensayos para la respuesta de pares y responder a los ensayos de los pares
• Responder a las preguntas de discusión y a las respuestas de sus compañeros
• Trabajar en pequeños grupos de estudio, publicar respuestas y archivos de documentos
• Escribir revistas privadas para la revisión y respuesta de los maestros
• Escribir públicamente en Wikis o blogs para revisión y respuesta de clase
• Escribir chats privados similares a IM a profesores y compañeros
• Escribir y responder correos electrónicos basados en LMSs
• Leer módulos y contenido enfocados en la escritura instruccional
• Leer anuncios, mensajes de clase y tareas del profesor

Estos usos variados de LMS difieren de los de muchos cursos disciplinarios que limitan los usos de LMS a publicar tareas completadas, leer módulos y contenido, leer anuncios y mensajes de clase, tomar cuestionarios de respuesta de opción múltiple o abiertos, y usar el correo electrónico basado en LMS. Los cursos de escritura, que han sido “volteados” durante muchos años, son espacios de trabajo activos, y los estudiantes necesitan saber usar el LMS de manera diferente para este trabajo. Para ello, si bien la institución podría tener los mejores recursos para desarrollar y ofrecer una orientación a la escritura usando el LMS en el nivel general del curso de escritura, los maestros de escritura también tienen cierta responsabilidad de ayudar a los estudiantes a tener éxito a través de una orientación temprana y cuidadosamente andamiada. Un panelista de experto/partes interesadas expresó:

Pero también incluso andamiando el aprendizaje de la tecnología..... Tienes que darle a todos los alumnos ruedas de entrenamiento para que pasen por todo ese material. Creo que mucha gente subestima lo importante que son las primeras semanas de comenzar las cosas y comenzar a trabajar. Por lo tanto, la mala práctica es comenzar a funcionar sin asignaciones de andamios lentamente, cuidadosamente articuladas y cuidadosamente diseñadas que golpeen tanto el diseño del curso, la adaptación del curso, la tecnología, la tecnología de cómo se imparte el curso, así como las tecnologías que pueden estar usando dentro del contenido del curso. (CCCC OWI Committee, 2012a, pp. 16-17)

Debido a que los estudiantes tienen diferentes niveles de habilidad para usar la tecnología y especialmente usar la tecnología con fines educativos, no les perjudicará recibir orientación tanto a nivel institucional, LMS general/tecnología como orientación LMS/tecnología específica de escritura. De hecho, hacerlo aumentará su potencial para tener éxito en su curso OWI ya que las expectativas sobre cómo y por qué usar varios componentes de LMS coincidirán mejor con sus experiencias (ver Capítulo 13). Dicha orientación es una manera importante de mantener la accesibilidad por adelantado en lugar de modernizar porque permitirá que la institución, WPA, maestro y estudiante aprendan temprano si las adaptaciones u otros cambios ayudarán a los estudiantes individuales a tener éxito.

Por ejemplo, cuando los estudiantes han tenido una orientación adecuada y oportuna, pueden tomar mejores decisiones sobre si sus situaciones familiares, horarios de trabajo y preferencias de aprendizaje funcionarán para ellos en OWI. Aprendí sobre esto durante mi investigación de tesis (Hewett, 1998). Dos estudiantes estaban en entornos que no se ajustaban a sus necesidades únicas; uno estaba en el híbrido y el otro en el entorno in situ. El estudiante de la clase híbrida tenía una discapacidad documentada de lectura y escritura; fue desafiado consistentemente por las altas expectativas de alfabetización de una entrega de contenido principalmente asincrónica, lectura y respuesta entre pares, y la necesidad de comunicarse principalmente a través de la escritura. La estudiante en la clase presencial tenía un trastorno del procesamiento auditivo documentado que provocó que sus frecuentes reuniones de grupos cara a cara le dieran dolores de cabeza mientras luchaba por lidiar con voces incomprensibles y competitivas en un entorno principalmente de voz/auditivo. A cada estudiante le hubiera ido mejor en el otro entorno si ellos (y yo) hubieran sabido por orientación apropiada cómo juzgar el estilo de aprendizaje contra las cargas de alfabetización y comunicación de un OWC.

Por último, es importante señalar que el Comité OWI CCCC diferencia el Principio 10 de OWI del Principio 2 de OWI, donde establecemos claramente que la escritura debe ser el foco del curso de escritura y no la orientación tecnológica o enseñar a los estudiantes a usar el aprendizaje y otras tecnologías que pueden o no ser útiles en el trabajo y fuera de la vida. El objetivo del Principio 10 de OWI es asegurar una orientación útil por parte de las partes adecuadas, en el momento adecuado y para el propósito adecuado. El objetivo del Principio 2 de OWI es asegurar que la escritura siga siendo el foco de un curso de escritura y que la introducción y orientación tecnológica debe ser para los fines de dicha instrucción de escritura.

Justificación del Principio 11 de OWI

La motivación de los estudiantes como aprendices a menudo se ve mejorada por un sentido de conexión interpersonal con otros dentro de un curso. Los profesores de composición han practicado desde hace mucho tiempo la pedagogía de la colaboración y la individualización en la que se anima a los estudiantes a verse conectados con sus compañeros mientras son escritores únicos. Se cree generalmente que tales cursos de escritura inspiran el éxito y la satisfacción de los estudiantes.

Con ese fin, se piensa que la inversión estudiantil se fomenta cuando los OWC crean comunidad entre maestros y estudiantes. El desarrollo de la comunidad está impulsado tanto por la interacción institucional como de la facultad con los estudiantes. Las instituciones no sólo deben estar comprometidas con los estudiantes y la entrega de OWI de la más alta calidad, sino que dicho compromiso debe ser comunicado claramente por el liderazgo institucional. También debe ser fomentado por una práctica instruccional de evaluación continua y centrada en el estudiante del trabajo del curso y el aprendizaje.

Discusión

Aunque en retrospectiva podría expresarse con mayor claridad, el Principio 11 de OWI trata de construir el éxito de los estudiantes abordando las necesidades que tanto los maestros como los estudiantes tienen de un sentido de asociación entre sus compañeros. En cuanto a la construcción de comunidades para docentes, en la investigación del Comité OWI del CCCC, los docentes a menudo expresaron la necesidad de estar conectados a una comunidad en línea más amplia, “un grupo de compañeros/mentores para construir una comunidad docente para maestros en línea” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 34). Más del 65% de los docentes encuestados expresaron esta necesidad (pp. 36, 65). Un miembro del panel de expertos/partes interesadas expresó que estaba agradecida de tener una “comunidad” cuando tenía una experiencia de desarrollo docente con otros maestros pero que la comunidad no podía ayudarla cuando entraba al aula y tenía que “resolver las cosas por mi cuenta en gran medida” (CCCC OWI Comité 2012a, p. 20; véase también CCCC OWI Committee, 2012b, p. 11). Para ser verdaderamente útil, entonces, parecía que una comunidad docente debería tener una experiencia a la que se pueda recurrir cuando se enfrentan a desafíos laborales reales.

En cuanto a la construcción de comunidades para estudiantes, “cómo crear una comunidad de aprendices en un ambiente en línea” fue una preocupación que mencionaron los panelistas expertos/stakeholders; particularmente, se discutió la construcción comunitaria con respecto a la retención de estudiantes y como un indicador de prácticas efectivas (CCCC OWI Committee , 2012a, pp. 32-33). Una de las formas en que los educadores declararon que respondían a las necesidades de los estudiantes fue “construir comunidad” entre los estudiantes dispares, fomentando la retención y ayudando a evitar que el estudiante fantasma que no se comunica pero permanece en los roles (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 10). Una de las actividades de construcción comunitaria más populares que indicaron los maestros fue “i ncorporando medios que permitan a los estudiantes tener algunos otros encuentros entre ellos (construir páginas web personales para que los estudiantes puedan 'ver' cómo se ven los compañeros de clase, por ejemplo)”. Si bien no más del 26% de los maestros de escritura en línea encuestados declararon que ofrecían esta opción (pp. 28, 57), la idea se repitió en entrevistas de visita al sitio, durante paneles CCCC y SIG, y en reuniones de expertos/partes interesadas. La pérdida de cuerpo/cara/voz pareció inspirar biografías de estudiantes y maestros, publicaciones de fotos e incluso el uso de tecnología de conferencia gratuita fuera del LMS para ayudar a las personas a interactuar sincrónicamente (CCCC OWI Committee, 2012a, p. 14). Como declaró un encuestado, “Tal vez estoy romantizando un poco la enseñanza en línea, pero no lo creo. Como profesor en línea reacio, me ha sentido inmensamente gratificado por mi participación con una comunidad de aprendizaje más amplia (los estudiantes son de todo el país y del mundo)” (p. 39).

La noción de comunidad en línea para profesores y alumnos está plagada de desafíos porque está romantizada hasta cierto punto. ¿Los profesores pasarán tiempo libre comunicándose con sus comunidades en línea? ¿Deberían? En casos como grupos listserv estrechamente formados, tal vez algunos lo harán. ¿Los estudiantes están realmente interesados en desarrollar “comunidad” en el sentido que los instructores de composición puedan desear? Según la antropóloga Rebekah Nathan (2005), los estudiantes construyen sus redes primarias entre grupos pequeños basados en el ego de “dos a seis amigos que formaron su núcleo de la comunidad universitaria” (p. 56). Estas relaciones parecen ocurrir temprano en la vida escolar y rara vez incluyen a alguien conocido en “una clase académica o en una actividad o club relacionado con su especialidad”; más frecuentemente, las redes sociales se desarrollan “en alguna afiliación compartida, ya sea voluntaria o no, como asignación de dormitorio de primer año, especial programa de verano de primer año, ROTC, club étnico, o fiebre de hermandad y fraternidad” (Nathan, 2005, pp. 57-58). La “comunidad” basada en cursos puede necesitar una definición diferente para hacer realista el trabajo del Principio 11 de OWI. De hecho, tal comunidad puede requerir objetivos concretos sobre los que todos los participantes puedan ponerse de acuerdo (DePew, Spangler, & Spiegel, 2014).

En Preparando educadores para la instrucción de escritura en línea: principios y procesos (Hewett & Ehmann, 2004), los autores abogaron por una noción de construcción comunitaria entre los educadores que reconoce abiertamente la naturaleza transaccional versus social de los grupos académicos. Su tesis fue que los maestros quieren conectarse en línea porque puede ayudarlos en sus trabajos al permitirles compartir problemas, soluciones, desafíos, frustraciones y éxitos. Llamada una “asociación” (Buber, 1923) para diferenciar las comunidades transaccionales de las sociales, dicha conexión puede fomentar la satisfacción de maestros y tutores. De manera similar, en los cursos de OWI, cuando se considera una asociación, se pueden fomentar las conexiones de los estudiantes y las interacciones grupales basadas en cursos para aumentar la satisfacción de los estudiantes.

Como sea que los educadores elijan llamarlo, brindar la posibilidad de asociación en línea entre maestros, entre maestros y estudiantes, y entre estudiantes parece necesario para ayudar a las personas en el entorno OWI a ver a los demás como individuos con necesidades e inquietudes genuinas de escritura. Las comunidades en línea ayudan a que la interacción mediada sea más humana. A la luz de A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) ejemplos de prácticas efectivas para este principio OWI, parece útil recordar que las personas tendrán diferentes métodos preferidos de interacción mediada por computadora (por ejemplo, chat IM, correo electrónico, publicaciones largas, mensajes de texto, teléfono y otros medios de comunicación basados en voz). Dada esa variedad, los maestros harían bien en establecer expectativas para un medio basado en LMS en particular que fácilmente sea utilizado por toda la clase para construir algún nivel de conexiones al tiempo que entienden que los estudiantes (y los maestros) naturalmente elegirán un medio preferido para diversos tipos de comunicaciones. Permitir que no todas las interacciones de construcción de grupos puedan ocurrir usando el medio preferido del curso es una forma de abordar la inclusividad y accesibilidad para el Principio 11 de OWI. En general, la disciplina de los estudios de escritura aún necesita considerar cómo superar diversas cuestiones de acceso e inclusión para permitir la posibilidad de un sentido de comunidad.

Por último, el sentido de estar juntos en el curso es fomentado por los maestros cuando regresan a escribir puntualmente, ofrecer respuesta a discusiones en línea en lugar de pedirle a los estudiantes que conduzcan todas las conversaciones sin ellos, soliciten que los estudiantes evalúen el curso o módulo midstream (potencialmente conduciendo a cambiar durante y no después del término), e incluir a los estudiantes en la toma de decisiones. Dicha afirmación de los estudiantes como personas receptivas que pueden ayudar a guiar su OHC es un principio andragógico que puede llevar a una clase más unida (CCCC OWI Committee, 2012b, p. 10).

Justificación del Principio 12 de OWI

La satisfacción docente en un ambiente OWI es crítica. Muchos maestros aprendieron su oficio en entornos tradicionales, in situ, por lo que pueden experimentar ansiedad y/o insatisfacción en este nuevo entorno educativo. La satisfacción de los maestros depende de una serie de factores afectivos, entre ellos, estar personalmente adaptado para enseñar en línea y sentirse cómodo comunicándose con los estudiantes utilizando medios digitales/electrónicos.

Se debe ayudar a los docentes a comprender las ventajas y desventajas relativas de enseñar un OWC en su institución, lo que incluye factores pedagógicos como entender cómo difiere la comunicación en el entorno OWC y aprender los beneficios y desafíos de lo asincrónico y lo sincrónico modalidades. Desarrollar esa comprensión incluye describir claramente cualquier condición de empleo específica para enseñar un curso OHC en la institución, como los requisitos de oficina in situ y/o en línea; si enseñar un curso en línea se entiende igual en tiempo o peso a un curso tradicional in situ; y cómo enseñar un OHC es evaluado por retención laboral, promoción y tenencia.

El tiempo es un tema particularmente delicado para los maestros, tanto presenciales como en línea. Sin embargo, una idea errónea de pie es que la enseñanza y el aprendizaje en un entorno en línea requieren menos tiempo que la enseñanza en el campus porque la enseñanza y el aprendizaje a menudo se pueden lograr de forma asincrónica y a la propia conveniencia. La investigación ha indicado consistentemente que la enseñanza en línea puede requerir más tiempo (Allen & Seaman, 2010; Seaman, 2009; Worley y Tesdell, 2009) porque la mayoría de las comunicaciones e interacciones (por ejemplo, instrucción, tareas, preguntas, respuestas y calificaciones) en OWCs están completamente en línea. La enseñanza de la escritura en línea implica respuestas enfocadas de los maestros que se elaboran para composiciones específicas de A diferencia de lo que la gente pueda imaginar que se puede hacer en otras disciplinas, la mayoría de estas comunicaciones no pueden automatizarse; no hay “apalancamiento” o “escalabilidad” de estas interacciones esencialmente únicas (en comparación con, por ejemplo, proporcionar el mismo contenido de video a cientos, si no miles, de estudiantes). Para ello, las preocupaciones sobre la gestión del tiempo pueden ser un tema que contribuya a la insatisfacción de los maestros.

Con sus hábitos individuales, logística, gestión del tiempo y temas personales de carrera, los maestros que se adaptan más a las modalidades en línea pueden involucrar a los estudiantes e invertirlos en su propio aprendizaje en línea, todo lo cual contribuye a la satisfacción de los maestros.

Discusión

Los estudiantes no son los únicos cuya satisfacción es importante en OWI. Según el Consorcio Sloan (2005), la satisfacción de los profesores conduce al éxito educativo en línea, y es fomentada por el aprecio y la felicidad con sus instituciones y entornos educativos. El Principio 12 de OWI se articuló para sugerir formas de lograr tal satisfacción, lo que creemos que puede llevar a retener maestros de OWI fuertes y, en última instancia, al éxito estudiantil.

En las encuestas del Comité OWI del CCCC a maestros de OWI, nos consternó pero no nos sorprendió saber que muchos participantes estaban insatisfechos en sus OWCs y oportunidades de instrucción en línea. Entre los problemas que llevaron a tal infelicidad se encontraban “los niveles de apoyo que reciben con respecto a la tecnología, los topes de los cursos, la capacitación, la remuneración y el desarrollo/interacciones profesionales en relación con OWI tanto en el entorno totalmente online como en el híbrido” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 7). El análisis de la encuesta sugirió que “tal insatisfacción puede llevar a una enseñanza deficiente, bajas expectativas para los estudiantes y para un curso en línea, y retención insuficiente de instructores experimentados en un momento en que la OWI continúa creciendo” (p. 7). Como resultado de su infelicidad general, los encuestados expresaron “ambigüedad” sobre “recomendar [ing] su configuración en línea a otros instructores de escritura [;] solo 58% de los encuestados completamente en línea y 46% encuestados híbridos dijeron que lo harían” (p. 13).

Los encuestados también indicaron que estaban más interesados en la logística (por ejemplo, el apoyo técnico, el aumento de la capacitación, el horario de oficina fuera del campus y los límites inferiores de los cursos) e intrínsecos (por ejemplo, la tutoría y el compañerismo mientras enseñaban en línea, expresaron el aprecio de los estudiantes y el éxito de los estudiantes materiales en línea) premia más que una remuneración financiera adicional (pp. 37, 38, 66). Estos intereses se relacionan directamente con los Principios 8 y 9 de OWI. El Comité OWI del CCCC determinó que “las preocupaciones entre los encuestados parecerían estar conectadas directamente con la falta percibida de soporte administrativo y técnico, así como con los deseos de capacitación continua en términos tanto de tecnología como de diseño de cursos” (p. 66).

El Principio 12 de OWI esbozó algunas estrategias específicas y razonables para ayudar a los maestros a encontrar más satisfacción en OWI. La mayoría de ellos giran en torno a respetar la necesidad del maestro de aprender sobre lo que constituye una OWI efectiva: una necesidad de conocer la OWI práctica y teóricamente; una necesidad de conectarse con otros maestros de OWI en la institución y en todo el país; una necesidad de tener un desarrollo profesional regular y compensado; una necesidad estar informado sobre la perspectiva institucional basada en la OWI y el conjunto de maestros previsto; y así sucesivamente. Una vez enumeradas, estas necesidades pueden parecer evidentes, pero los maestros de todo el país nos han informado que no son tan evidentes para sus WPA o sus instituciones. Los aumentos constantes a nivel nacional en los cursos de OWI sugieren fuertemente que se necesitarán más maestros, pero sin discusiones francas para y entre el grupo docente de OWI de una institución, aquellos que están más involucrados en aumentar los cursos OWI efectivos no sabrán qué esperar.

Tal cuestión de respeto también es de inclusividad y acceso. Así como no a todos los estudiantes les irá bien en OWI, no todos los maestros son adecuados para ello. Los maestros necesitan saber si sus preferencias de enseñanza les convienen a OWI, lo cual es un tema de acceso adecuado al curso OWI. Los maestros que prefieren impartir cursos de escritura en línea sobre en el sitio deben tener oportunidades justas para hacerlo porque es más probable que sobresalgan en su entorno preferido. Las discusiones francas sobre los medios preferidos para comunicarse, las teorías de la instrucción de escritura y las nociones del aprendizaje y el éxito de los estudiantes pueden ayudar a los maestros a ubicarse apropiadamente en entornos en línea y en el sitio. A los maestros que no sean buenos candidatos a OWI no se les debe hacer (ni permitir) impartir dichos cursos; la inclusividad, en este caso, no significa que todos deban estar enseñando OWI con igual frecuencia independientemente de su habilidad y habilidad. (Sin embargo, como Warnock y yo discutimos en el Capítulo 18, dado el futuro de OWI, creemos que todos los maestros nuevos deben estar preparados para OWI de tal manera que los ayuden a encontrar sus fortalezas en el entorno de enseñanza en línea). Finalmente, la tutoría, la apropiación de la mano, la evaluación regular y la comunicación reflexiva también pueden fomentar la satisfacción de los maestros. Sin maestros OWI satisfechos y competentes, el programa está muerto en el agua; los niveles de éxito estudiantil confirmarán esa realidad.

Justificación del Principio 13 de OWI

La instrucción de escritura que se realiza en línea requiere sistemas de soporte en línea. Dicho apoyo debe tomar la forma de laboratorios de escritura en línea (OWL; también conocidos como centros de escritura en línea), así como bibliotecas en línea, soporte de tecnología de la información accesible en línea (TI) y asesoramiento estudiantil a distancia. Dichos programas de refuerzo brindan a los estudiantes acceso a los mismos componentes de apoyo que reciben los estudiantes en cursos tradicionales in situ. Este tema es de acceso e inclusividad (ver Principio 1 de OWI), pero también es de permitir que los estudiantes utilicen más plenamente el entorno educativo digital (ver Principio 10 de OWI). Cuando los estudiantes se encuentran en un entorno de “aprendizaje en cualquier momento”, deben tener un amplio acceso a los servicios de apoyo.

Los búhos, por ejemplo, apoyan los elementos de la escritura orientados al proceso así como su naturaleza social. Al igual que los centros de escritura física, los búhos fomentan relaciones uno a uno entre tutores y escritores y brindan retroalimentación personalizada y asistencia a los estudiantes como complemento de la instrucción en clase dirigida por profesores. Los comentarios personalizados y personalizados de tutores pares o profesionales pueden brindar oportunidades de aprendizaje invaluables para los estudiantes escritores. Con apoyo institucional y docente, los estudiantes deben estar preparados para usar las OWL como sitios de interacción y diálogo y no como puntos lineales de “abandono” para “arreglar” trabajos. Los OWL pueden beneficiar aún más a los estudiantes de OWI modelando estratégicamente interacciones asincrónicas o sincrónicas dentro del proceso de escritura

Discusión

El Comité CCCC OWI aprendió rápidamente a través de su investigación que los estudiantes de escritura en línea necesitan sistemas de soporte en línea. Ese principio puede parecer evidente por sí mismo, pero cuando OWI todavía conlleva cierto estigma de ser un modelo de déficit en comparación con la instrucción tradicional de escritura in situ, se deduce que los servicios de soporte también se retrasan en la valoración de los componentes en línea. El Principio 13 de OWI abordó la necesidad de una biblioteca en línea, asistencia informática y asesoramiento estudiantil constantemente disponibles, pero se centró principalmente en la necesidad de apoyo de OWL.

Aunque existe literatura útil que apoye el desarrollo de OWL (ver, por ejemplo, (Driscoll, Brizee, Salvo, & Sousa, 2008; Hewett, 2002, Inman & Sewell, 2000; Hobson, 1998; IWCA, 2002; Karper & Stolley, 2007; Wolfe & Griffin, 2013;), el campo del centro de escritura aún no ha adoptado a los búhos como iguales a los centros de escritura tradicionales. En el capítulo 5 se abordan algunas de las cuestiones subyacentes.

Las encuestas nacionales del Comité CCCC OWI respaldaron la información obtenida a través de nuestras entrevistas de visita de campo; la mayoría de los estudiantes que tomaron sus cursos de escritura en entornos híbridos o completamente en línea no tuvieron acceso a los servicios de OWL:

La encuesta asumió que la tutoría en línea estaría disponible para los estudiantes tanto en entornos totalmente en línea como híbridos dado que su instrucción estaba ocurriendo al menos a tiempo parcial en un entorno en línea. En el entorno completamente en línea, apenas el 50% de los encuestados reportó dicha disponibilidad; la tutoría asincrónica estaba más a menudo disponible para estos estudiantes que sincrónica. La gran mayoría del soporte complementario estaba disponible a través de materiales estáticos en línea con una naturaleza basada en texto. Los resultados para el entorno híbrido fueron notablemente similares con la excepción de que la tutoría en línea subcontratada se puso a disposición de estudiantes de 2 años de colegio comunitario con más frecuencia que para otros estudiantes completamente en línea. Un buen número de encuestados en ambos entornos indicaron que no tenían acceso a la asistencia del centro de escritura en línea o la necesidad de que los estudiantes ingresaran a un centro de escritura tradicional si había uno disponible. La posibilidad de que algunos estudiantes, particularmente aquellos en entornos completamente en línea, no pudieran acceder al centro de escritura basado en el campus no surgió en “otras” respuestas abiertas. La falta de apoyo suplementario para los estudiantes en entornos en línea es preocupante. (CCCC Comité OWI, 2011c, p. 9)

Los estudiantes que sí tenían tutoría en línea disponible normalmente no recibían instrucción sobre cómo acceder o utilizar esos servicios: “hasta 30% (totalmente en línea) y 47% (híbrido) informaron que los estudiantes no recibieron ninguna instrucción para usar esos servicios de tutoría” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 9). La mayor parte de la instrucción que recibieron fue basada en texto, lo que puede ser inaccesible para muchos estudiantes debido a desafíos físicos o de aprendizaje, dificultades con la tecnología educativa, o porque simplemente no leen bien el texto instructivo.

Los búhos que sí existían eran principalmente asíncronos (50.3% para los encuestados completamente en línea y 51% para los encuestados híbridos), con menos tutoriales sincrónicos proporcionados (25.8% para los encuestados completamente en línea y 23% para los encuestados híbridos). Curiosamente, 22% de los encuestados totalmente en línea indicaron que tenían tutoría subcontratada disponible y 8% de los encuestados híbridos indicaron tutoría externalizada (pp. 24-25, 52). El mayor número de tutorías subcontratadas en entornos completamente en línea tenía una conexión clara con la incapacidad de exigir que los estudiantes usen un centro de escritura en el lugar; desde un punto de vista logístico, los estudiantes híbridos que conocieron al menos algunas de sus clases en el campus podrían ser requeridos para usar el centro de escritura en el sitio en su lugar de brindar soporte en línea. Por lo tanto, los servicios tutoriales de escritura se proporcionaron abrumadoramente en los centros tradicionales en el sitio con recursos basados en texto, similares a módulos disponibles en línea.

Aunque la mayoría de los tutoriales en línea se realizaron de forma asincrónica de acuerdo con las encuestas, nuestros paneles de expertos/partes interesadas indicaron una preferencia por los tutoriales sincrónicos, que anecdóticamente son preferidos con mayor frecuencia por los proveedores de tutoriales en el centro nacional de escritura listserv (WCenter) como lo demuestran las publicaciones. Un panelista expresó el reto de preferencia como: “Creo que es una pregunta grande, una pregunta importante y la idea de comparar versus solo decir que son diferentes, una no es mejor que la otra. Creo que esta es una discusión enorme de la que podemos hablar desde hace mucho tiempo” (CCCC OWI Committee, 2012a, p. 25). Esta apertura de mentalidad sobre la modalidad fue contrarrestada por una clara preferencia por la sincronicidad en la discusión:

Entonces, no tenemos necesariamente a los jóvenes estudiantes súper conocedores de la tecnología. Entonces, lo que encontramos que funciona mejor para la tutoría sincrónica en línea es usar Adobe Connect para compartir documentos para que podamos verlo juntos o platicar. Pero no siempre usamos la función de audio junto con ella; usamos el teléfono, debido principalmente a problemas de ancho de banda. También usamos el teléfono con correo electrónico; si envían por correo electrónico el periódico ambos estamos mirando el papel y hablando por teléfono. (CCCC Comité OWI, 2012a, p. 13)

Hasta la fecha, el Comité OWI del CCCC no ha encontrado evidencia de que los tutoriales sincrónicos en línea sean superiores a los asíncronos aunque hay algunos estudios que sugieren la preferencia de los estudiantes por la retroalimentación de audio y audio/video (Moore & Filling, 2012; Sommers, 2012, 2013); ciertamente se necesita involucrarse más investigación. No parece razonable, sin embargo, desarrollar la tutoría basada únicamente en la preferencia de modalidad del tutor o administrador de OWL.

De hecho, contrariamente a un sentido general entre los participantes de la investigación de que las tutorías sincrónicas eran superiores a las asincrónicas dada su semejanza con las tutorías tradicionales en el sitio, el Comité CCCC OWI se dio cuenta de que los estudiantes necesitaban tener acceso a tutorías que reflejaran la tecnología de su curso y su modalidad típica. Para ello, recomendamos brindar tutorías de alta calidad en la misma modalidad y utilizando los mismos medios que los estudiantes tienen disponibles para clase. Si el curso se imparte de forma asíncrona a través del LMS, entonces tiene sentido usar el LMS para abordar la tutoría uno a uno; si el LMS es inapropiado para la tarea, entonces tiene sentido hacerlo a través de un software similar que sería familiar para los estudiantes debido a sus usos educativos del LMS. Si el curso se imparte de forma sincrónica, entonces tiene más sentido proporcionar tutoriales sincrónicos. Cuando es posible brindar ambas modalidades, entonces los estudiantes pueden elegir la modalidad en función de sus preferencias personales de aprendizaje, lo que involucra el espíritu de generosidad al que me referí anteriormente en el capítulo. De manera similar para el medio: Si el curso usa texto principalmente, es útil usar tutoriales basados en texto; cuando el curso usa principalmente la respuesta audio/visual, entonces dicha respuesta tiene sentido para los tutoriales. Ciertamente, para abordar todos los estilos de aprendizaje, se podrían ofrecer tanto modalidades como medios de comunicación para la elección del estudiante.

Finalmente, el Comité OWI del CCCC se enteró de que algunos educadores estaban considerando temas de accesibilidad en el desarrollo de sus servicios OWL:

Desde una perspectiva de tutoría, quiero decir que la presencia del tutor también es importante pero también lo que alguien mencionó, de que la enseñanza sea realmente adaptable a las necesidades del estudiante y utilizando cualquier tecnología que funcione con los estudiantes, ya sean textos, correo electrónico... que estemos preparados para ir donde el alumno se sienta cómodo, tecnológicamente y con sus estilos de aprendizaje. Realmente intentamos hacer eso en el centro de escritura. Para que estemos trabajando con voz, por teléfono o en Adobe Connect como es esta reunión. Cualquier cosa que tengamos que hacer para ayudar al alumno a enfocarse en su escritura [sic] y no tanto en el entorno que pueda resultarle extraño. (CCCC Comité OWI, 2012a, p. 12)

Otro panelista expresó: “Ahora en el centro de redacción, producimos muchos recursos diferentes incluyendo películas o tutoriales; tenemos que asegurarnos de que todos esos sean accesibles, a veces incluyendo una transcripción o un PDF necesita ser accesible” (CCCC OWI Committee, 2012a, pp. 27-28). Esta conciencia de accesibilidad parecía ser mayor entre los involucrados directamente en brindar tutoría de escritura que entre los maestros de OWI de manera más general; la mayor conciencia posiblemente se derivó de la atención del campo del centro de escritura a las necesidades individuales de los estudiantes en su entorno tradicionalmente uno a uno.

Cuando el Principio 1 de OWI se sostiene como el principio general, entonces la inclusividad y el acceso son las consideraciones más críticas para el Principio 13 de OWI. Proporcionar inclusión y acceso significa seleccionar la modalidad de tutoría y medios teniendo en cuenta la modalidad de curso y los medios de comunicación de los estudiantes, haciendo que la interacción sea lo más simple y familiar posible. También significa proporcionar acceso a OWL a pesar de la capacidad actual de una institución (o la falta de ella) para construir y albergar un OWL; cuando un OWL no se puede desarrollar internamente o cuando lo hace puede llevar meses o años, entonces los estudiantes deben recibir apoyo tutorial provisional a través de conexiones con otros instituciones educativas o por externalización a otros proveedores. Cuando la inclusión y la accesibilidad son el primer principio, la decisión de contar con un soporte de tutoría basado en Búho es automática; la única pregunta que queda es cómo brindar una tutoría de alta calidad.

Justificación del Principio 14 de OWI

Al igual que con los instructores de escritura, la formación de tutores (pares o profesionales) y el desarrollo profesional continuo son primordiales. Dicha formación y orientación deben abordar la naturaleza distintiva de la tutoría de escritura en línea en recintos asíncronos y sincrónicos.

El coordinador de OWL debe estar bien versado tanto en el centro de escritura tradicional como en pedagogía y teoría de OWL Este individuo debe ser experimentado con los ambientes y modalidades en que se produce la tutoría. Para ello, el coordinador deberá seleccionar tutores en línea por su (1) potencial y/o experiencia de tutoría de escritura; (2) fortalezas para expresar instrucción de escritura en escritura; y (3) nivel de comodidad con tecnologías en línea, las cuales pueden desarrollarse más en la formación. Para que los tutores de OWL modele el uso de la tecnología para los estudiantes, es crucial que se capaciten a través y con los entornos, modalidades, medios y tecnologías en las que serán tutores. Además, deben recibir mentoría individualizada así como cualquier formación grupal. Todos los tutores deben estar capacitados para interactuar con los estudiantes utilizando diversos medios (texto impreso y electrónico, audio y video) y deben estar preparados para trabajar con estudiantes con diversas habilidades y estilos de aprendizaje, en línea con el Principio 1 de OWI.

El compromiso de OWL con el tamizaje, la capacitación y el desarrollo profesional producirá sesiones tutoriales de mayor calidad que finalmente beneficiarán a todos los estudiantes. Tanto para los tutores pares como para los profesionales, tal compromiso finalmente refinará y perfeccionará su práctica y comprensión de la tutoría de OWL.

Discusión

Los tutores en línea deben ser seleccionados por su idoneidad y deseo de enseñar en línea, necesitan capacitación específica del entorno en OWI y requieren un desarrollo profesional continuo por las mismas razones que los maestros de escritura en línea los necesitan, como se describe y discute en los Principios 7 y 12 de OWI. La investigación del Comité CCCC OWI indicó fuertemente que los tutores contemporáneos en línea aún no están recibiendo dicha asistencia.

Nuestras encuestas nacionales, por ejemplo, mostraron que la formación impartida normalmente no se da en el entorno en el que se va a dar la tutoría, lo cual es un principio educativo fundamental para la preparación de maestros y tutores (Hewett & Ehmann, 2004). Cuando se le pidió “verificar todas las respuestas aplicables a una pregunta sobre cómo se capacitó a los tutores para el trabajo del centro de escritura en línea”, “hasta 47%” de los encuestados completamente en línea “indicó que los tutores recibieron la misma capacitación que los tutores presenciales, mientras que 31% indicó que sus tutores recibieron sin crédito capacitación dedicada a la tutoría en línea” (CCCC OWI Committee, 2011c, p. 25). Además, “solo 1% indicó que sus tutores tenían algún tipo de formación de tutores específicos en línea con créditos, mientras que 7% informó que los tutores recibieron capacitación crediticia en procesos específicos no en línea y 9% informó que sus tutores recibieron capacitación crediticia en tecnología y pedagogías en línea” (págs. 25-26). De los encuestados enfocados en híbridos:

Hasta un 60% indicó que los tutores recibieron la misma formación que los tutores presenciales, mientras que el 25% indicó que sus tutores recibieron capacitación no crediticia dedicada a la tutoría en línea. El cero por ciento indicó que sus tutores tenían algún tipo de formación de tutores específicos en línea con créditos, mientras que 8% informó que los tutores recibieron capacitación con créditos en procesos específicos no en línea y 8% informó que sus tutores recibieron capacitación con créditos en tecnología y pedagogías en línea. (CCCC Comité OWI, 2011c, p. 54)

Al revisar estos números, el Comité OWI de CCCC expresó su preocupación de que “la 'misma capacitación' que los tutores presenciales puede dar cuenta de algunos principios comunes de tutoría, pero no las estrategias y/o principios particulares necesarios para una configuración asincrónica o síncrona (chat) de tutoría basada en texto, ni para el configuración síncrona telefónica sin rostro” (p. 54). 8

Seleccionar tutores adecuados para el entorno en línea es importante porque tienen que ser capaces y dispuestos a trabajar principalmente en texto para entornos asíncronos y sin lenguaje facial o corporal para la mayoría de los ajustes sincrónicos. Muchos tutores y los administradores de sus centros de escritura entrenan y llevan a cabo su trabajo a partir de teorías y prácticas tradicionales en el sitio que no son necesariamente útiles en entornos en línea. En consecuencia, expresan el sentido de trabajar en un entorno menos viable (Ehmann Powers, 2010). Mover un tutorial de escritura uno a uno a un entorno en línea puede ser desagradable y puede hacer que los tutores pierdan la noción de sus objetivos. Un encuestado en las mesas redondas de expertos y partes interesadas declaró:

Y de hecho hice un proyecto de investigación sobre esto hace unos años y lo que encontré específicamente fue que a estos maravillosos tutores cara a cara no se les tenía que decir explícitamente quién era su alumno. Cuando se conectaron, de repente olvidaron su rol y empezaron a arreglar trabajos en lugar de dar recomendaciones y sugerencias, así que tuve que ir y crear algunas nuevas estrategias en línea para esta facultad. (CCCC Comité OWI, 2012a, p. 25)

Este encuestado vio el problema como una “desconexión entre las estrategias en línea y las estrategias cara a cara” (p. 25). Desafortunadamente, la literatura publicada a menudo no aborda las diferencias específicas entre las estrategias online y presenciales para tutoría (Bruce & Rafoth, 2009; Ryan & Zimmerelli, 2010; ver Hewett, 2015b, 2010, 2011 para investigaciones y estrategias que abordan estas diferencias). Investigaciones adicionales pueden ampliar el conocimiento sobre cómo la tutoría en línea da forma a la comprensión de los estudiantes y las percepciones de escritura (ver Wolfe & Griffin, 2013, por ejemplo).

Como se indicó en la discusión sobre el Principio 13 de OWI, la inclusividad y la accesibilidad exigen que los estudiantes de escritura en línea cuenten con tutoría en línea. Esa tutoría es más accesible en el entorno en línea en el que los estudiantes están aprendiendo aunque es razonable e inclusivo también ofrecer otra modalidad o medio en línea o dar la bienvenida (pero no forzar por falta de otras opciones) a los estudiantes en línea a entornos presenciales. Sin embargo, la tutoría en línea difiere drásticamente de la tutoría in situ; usar texto asincrónico para explicar e intervenir, por ejemplo, es bastante diferente de hablar oralmente a un estudiante a través de las fortalezas y debilidades de escribir o fomentar el cambio sin tocar nunca el papel del estudiante con un bolígrafo. Estas mismas diferencias colocan a los tutores inadecuadamente capacitados en la posición de ir en contra de lo que creen que son las mejores prácticas de tutoría y pueden dejar al estudiante en línea con menos de la mejor asistencia y retroalimentación. La tutoría en línea genuinamente accesible reunirá a los estudiantes en sus puntos de necesidad en lugar de permitir que lo que el tutor está cómodo o familiarizado sea el factor rector. La selección adecuada de tutores, la capacitación en línea y el desarrollo profesional continuo pueden mitigar estos problemas.

Justificación del Principio 15 de OWI

Surgiendo del trabajo del Comité OWI del CCCC surge una necesidad reiteradamente articulada de desarrollo profesional en el área de OWI y OWL (ver Principio 12 de OWI y Principio 14 de OWI). Sin duda, es urgente educar a la comunidad de escritura sobre OWI y OWL y ayudar a dirigir la enseñanza y el aprendizaje de nuestros estudiantes con lo que se sabe sobre el estado del arte y las prácticas efectivas. Los avances en OWI y OWL deben basarse en hallazgos de investigación válidos y confiables y en la difusión sistemática de información. OWI y OWL están particularmente bien posicionados como sitios de investigación en curso, ya que casi todas las interacciones se guardan y archivan (por ejemplo, por correo electrónico, comunicación de plataforma, discusión grupal en línea, revisiones de redacción), lo que permite el análisis empírico.

Por lo tanto, para reforzar los marcos teóricos y pedagógicos para OWI y OWL, los administradores de OWI y OWL y los profesores/tutores por igual deben comprometerse con la investigación continua de sus cursos, estudiantes y programas. Dicha investigación debe extraerse directamente de estos cursos, estudiantes y programas cuando corresponda. Dicha investigación pedagógicamente debe ser validada tanto por la comunidad académica como por los administradores en los estudios de composición. La investigación empírica, repetible y longitudinal que aborda preguntas sobre los fenómenos de OWI y OWL impulsará una comprensión más profunda de OWI y OWL, beneficiando en última instancia a los estudiantes y la enseñanza y aprendizaje de la escritura en contextos en línea. Se pueden emplear diseños metodológicos tanto cualitativos como cuantitativos para abordar preguntas clave en torno a los resultados, procesos y perspectivas de los participantes de OWI y OWL.

Discusión

Simplemente no sabemos lo suficiente sobre OWI, OWCs, OWL, y todas las formas en que los estudiantes aprenden y no aprenden a escribir a través de las tecnologías digitales. Ese es el punto del Principio 15 de OWI, que se aborda con gran profundidad en el Capítulo 17. La necesidad permanente de investigación también se aborda hasta cierto punto en el resto de los capítulos de este libro. La investigación realizada por el Comité OWI del CCCC en apoyo al desarrollo de estos 15 principios de OWI y sus prácticas efectivas de ejemplo ofrece un comienzo. Sin investigación adicional, sin embargo, a medida que la educación se adentra más firmemente en la arena digital, nuestros instintos colectivos, experiencias anecdóticas y conjeturas no serán suficientes. La bibliografía anotada del CCCC OWI Committee y la investigación recopilada para diversos documentos de CompPile (ver Warnock, 2013, por ejemplo) nos ayudan a aprender y comprender más la OWI. Las preocupaciones de inclusión y accesibilidad se encuentran entre las menos entendidas de todas las cuestiones de OWI. Los estudiantes convencionales son más estudiados que aquellos con desafíos físicos, de aprendizaje, multilingües o socioeconómicos. La investigación necesaria examinaría a los estudiantes escritores con tales preocupaciones para mejorar y avanzar en nuestra comprensión de la enseñanza y aprendizaje de OWI en general, así como para permitir mejor el acceso de OWI a todos los estudiantes que lo deseen o lo necesiten.

Claramente, es necesaria una nueva generación de investigación. OWI Principio 15 insta a académicos y educadores a atender esa necesidad.