8: Discapacidades físicas y de aprendizaje en OWI

Barreras Institucionales y Disciplinarias para el Acceso a Discapacitados

En 1995, el teórico de la discapacidad Lennard Davis declaró, “La discapacidad es un resultado inevitable de vivir” (p. 8); en otras palabras, todos estaremos discapacitados de una forma u otra en algún momento de nuestras vidas. Sin embargo, la academia sigue ignorando ese hecho. Considerando que los discapacitados severamente todavía están lamentablemente subrepresentados en el cuerpo estudiantil y los profesores de este grupo siguen siendo pocos y distantes entre sí, es difícil reportar avances significativos en este ámbito. Si bien los estudios de redacción y los programas de comunicación técnica han registrado grandes avances en la preparación de futuros profesionales y profesores universitarios, todavía sabemos poco sobre discapacidad, Estudios de Discapacidad y cómo enseñar a aquellos estudiantes de nuestros cursos que resultan estar discapacitados. Así mismo, los conocimientos académicos de la enseñanza de la comunicación técnica y la composición a estudiantes discapacitados en línea han venido hasta ahora de nuestras propias experiencias, observaciones de clase compartidas en conferencias y un pequeño cuerpo de investigación publicada para entornos en línea, gran parte de la cual también se basa en la enseñanza personal experiencias más que investigaciones empíricas (Lewiecki-Wilson & Brueggemann, 2008; Meloncon, 2013). Juntos —OWI y las discapacidades variadas de los estudiantes (y profesores )— sabemos aún menos porque no entendemos cómo podríamos hacer que nuestro conocimiento y pedagogía sean accesibles para todos ellos; sin embargo, estos estudiantes siguen llegando a nuestros portales. En un entorno en línea, esta laguna también podría existir parcialmente porque puede que ni siquiera sepamos que tenemos estudiantes discapacitados en nuestros cursos a menos que se autoidentifiquen y en parte porque nuestra disciplina apenas ha comenzado a pensar en prestar atención a los estudiantes discapacitados en su conceptualización de la pedagogía inclusividad y acceso (Oswal & Meloncon, 2014).

¿Por qué, tantos años después de la legislación de la ADA, todavía no existe una visión a largo plazo para una OWI accesible y utilizable en este campo educativo que de otro modo floreciente sería? Todavía no hemos visto un LMS que ofrezca múltiples interfaces para la interacción de usuarios con diversas características, estilos de aprendizaje y dispositivos adaptativos (por ejemplo, lectores de pantalla, headpointers, software de zoom y similares). Todavía no tenemos una herramienta de entrega que tenga piezas verdaderamente adaptables y ofrezca una gama de características para atender a las personas que utilizan la tecnología digital de manera diferente. No pensamos dos veces que un paquete de software que pueda funcionar perfectamente solo con un mouse pueda ser una cadena inútil de código para un alto porcentaje de usuarios que no han sido considerados por su diseñador (hasta cierto punto este problema es una de las retoricidades de la que habla Kevin DePew en el Capítulo 14). Desconocemos lo que implica el diseño y desarrollo de un sistema de entorno de aprendizaje digital que permita interacciones lucrativas de personas de diferentes capacidades empleando diversas tecnologías adaptativas. Sabemos que la tecnología digital en sí misma es lo suficientemente plástica, la World Wide Web es lo suficientemente abierta como para hacer que sus interfaces sean accesibles a cada estudiante en un curso de escritura, y HTML, el lenguaje de la Web, es lo suficientemente versátil como para dar cabida a las necesidades de una variedad de usuarios, pero no sabemos cómo podríamos persuadir los desarrolladores de estas interfaces para implementar esta flexibilidad en sus herramientas de aprendizaje en línea (Cooper & Heath, 2009).

Actitudes negativas hacia la discapacidad y la diferencia

Se pueden trazar interesantes paralelismos entre la opinión de que las diferencias culturales y raciales son responsables del “déficit” del idioma inglés entre los estudiantes multilingües y las opiniones sobre la discapacidad y las razones del éxito o fracaso de los estudiantes con discapacidad. Así como muchas veces no vemos que las disciplinas de lectura y escritura del idioma inglés excluyen cualquier cosa que no sea lingüísticamente anglosajona, como profesores sanos, altamente intelectuales, también aprendemos a diseñar e impartir cursos para estudiantes que se asemejan a nuestros cuerpos y mentes. Esperamos que nuestros alumnos realicen las mismas funciones con la misma facilidad que nosotros mismos podemos ejercer. Nuestras convicciones podrían haber sido validadas en el pasado porque la mayoría de nuestros estudiantes lograron obtener dicha competencia. Con la demografía estudiantil cambiando enormemente debido a la demanda del mercado de trabajadores titulados, el cambio de poblaciones inmigrantes, la afluencia de estudiantes discapacitados y la investigación histórica emergente sobre la enseñanza del inglés durante el siglo pasado, ahora estamos aprendiendo que siempre ha habido otros que o bien se dejan a sus propios medios para encajar en el molde habilitante o abandonan el sistema de educación superior. Debemos fortalecer nuestro propio conocimiento de las diferencias lingüísticas, arrojar prácticas docentes anticuadas que fueron diseñadas para una era excluyente (Matsuda, 2006), y reinventar pedagogías y planes de estudio para atender a esta población diferente. Por ejemplo, los esfuerzos para educar a los estudiantes sordos hasta ahora se han concentrado en cerrar la barrera del habla entre el instructor de audición y los planes de estudio multimodales diseñados hábilmente a través de subtitulado, transcripciones de pistas de sonido e intérpretes. Se han publicado muy pocas investigaciones en nuestro campo que propongan pedagogías innovadoras que respondan a las diferencias lingüísticas entre estudiantes sordos y oyentes. Esta brecha de investigación es particularmente notable cuando es de conocimiento común que el inglés es, en el mejor de los casos, un segundo idioma para los usuarios sordos de las lenguas de señas. Incluso la investigación actual enfocada en sordos aún no ha abordado esta diferencia lingüística a nivel pedagógico (Babcock, 2012).

Para contrarrestar esta tendencia histórica en la universidad estadounidense, la académica de Estudios Ingleses Brenda Jo Brueggemann (2002) y el investigador de Comunicación Técnica Jason Palmeri (2006) han hecho un llamado a resucitar la discapacidad como una “visión habilitadora y transformadora” en nuestra disciplina. Cuestionan la precaria ubicación que actualmente ocupa la discapacidad en la educación superior. Los estudiantes y profesores discapacitados en la mayoría de los campus siguen siendo emblemáticos de sus sillas de ruedas, bastones blancos, perros guía y audífonos en lugar de ser miembros permanentes de la comunidad académica que pagan cuotas. El argumento que quiero extender en sintonía con el llamado de Brueggemann (2002) y Palmeri (2006) es que necesitamos idear medios para entender cómo deconstruir y reconstruir culturalmente la discapacidad para alejarnos de las nociones anticuadas de la discapacidad como un cuerpo estigmatizado, decaído que requiere ayuda o curación; deben colocarse junto a otras categorías aceptadas, estratégicamente ubicadas y celebradas para que nuestros estudiantes discapacitados y colegas de facultación/personal puedan disfrutar de los mismos privilegios que damos por sentado como cuestión de nuestra presencia en la academia.

Barreras creadas por la dificultad para hacer cumplir las leyes de discapacidad

Ni la ADA ni las otras leyes de discapacidad que regulan las tecnologías educativas restringen a los fabricantes de LMS introducir sistemas de aprendizaje en el mercado sin determinar su accesibilidad y usabilidad para las personas con discapacidad. Solo las instituciones académicas tienen el poder de hacer cumplir ciertos estándares de accesibilidad en sus contratos de compra; sin embargo, pocos colegios han dado este paso para asegurar la accesibilidad de sus estudiantes, profesores y personal. La mayoría de las correcciones posteriores a los hechos proporcionadas por estos desarrolladores no alcanzan lo que un usuario no discapacitado encontraría satisfactorio desde una perspectiva capaz. Estas soluciones reacondicionadas rara vez permiten que los estudiantes y profesores discapacitados desempeñen a la par con sus compañeros y cuando sucede, solo se encuentra en bolsillos selectivos de la tecnología y solo dura tanto tiempo hasta que se implemente la siguiente actualización del sistema para deshacer la solución anterior.

Incluso los defensores del enfoque de sistema adaptativo en la industria de LMS, que se basan en los datos del usuario para diseñar sistemas inteligentes para impulsar el LMS, se centran en el objetivo principal de la eficiencia en lugar de “crear un entorno instruccionalmente sólido y flexible que apoye el aprendizaje para los estudiantes con una gama de habilidades, discapacidades, intereses, antecedentes y otras características” (Shute & Zapata, 2007). El problema con este último enfoque centrado en la máquina de adaptar LMS para usuarios individuales es que los usuarios en este escenario son productores pasivos de datos que son recogidos por los desarrolladores para averiguar qué quiere el usuario. De lo contrario, los usuarios no tienen voz directa en la definición de lo que necesitan; más bien, es el desarrollador quien les dice lo que necesitan a partir de los análisis del sistema inteligente de las interacciones del usuario con el LMS. Además, estos sistemas inteligentes aplanan todos los datos del usuario para ajustarlos en categorías predefinidas y las posibilidades de acceso personalizado salen de la ventana incluso antes de que se haya conceptualizado.

Sistemas de gestión del aprendizaje y sus barreras inherentes de accesibilidad

La siguiente sección amplía los problemas crónicos de accesibilidad incorporados en el diseño de contenido de los últimos días o LMS, y especula sobre algunas de las causas clásicas para que estos problemas persistan.

Otras barreras de accesibilidad

A continuación se enumeran algunos de los otros factores responsables de este estancamiento del techno relacionado con la accesibilidad en Estados Unidos:

• Falta de políticas institucionales para garantizar la accesibilidad de las personas con discapacidad
• Falta de implementación de políticas de discapacidad cuando existen tales políticas
• Falta de voluntad de los departamentos administrativos —TI, bibliotecas, personal estudiantil y formación docente, gestión de proyectos de capital y compras y contratos— para ver la accesibilidad como responsabilidad de su departamento
• Actitudes sociales propias del liderazgo hacia estudiantes, personal y profesores discapacitados
• Marginación de la discapacidad y accesibilidad en casi todas las disciplinas académicas de la educación superior

Necesidad de WPA para participar en las adquisiciones tecnológicas por parte de las universidades

Debido a que las barreras tecnológicas y pedagógicas están intrínsecamente interconectadas en la instrucción en línea desde el punto de vista de atender a estudiantes con discapacidad, no se puede enseñar sin una herramienta de entrega que sea inaccesible para esta o cualquier otra población. Debemos insistir en que nuestras instituciones adopten pautas de accesibilidad bien consideradas para adquirir e implementar nuevas tecnologías para impartir instrucción en línea tanto para cumplir con sus obligaciones legales como para brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes. Las quejas de los estudiantes sobre la accesibilidad de los LMS y otras herramientas educativas en línea son comunes ahora. Más recientemente, la Universidad de Montana y la Universidad Tecnológica de Louisiana han estado en las noticias por no brindar acceso a estos recursos (Szpaller, 2012; Department of Justice, 2013).

Tecnología y Pedagogía se entrelazan en OWI

Si no proporcionamos a nuestra facultad interfaces accesibles en línea para entregar planes de estudio, ya sea el LMS de nuestra universidad, el software de tutoría en línea o solo los sitios web, no podemos esperar satisfacer las necesidades de los estudiantes discapacitados. Angela Owusu-Ansah, Patti Neill, y Michele K. Haralson (2011) informaron que, en general, “los profesores no están a favor de la adquisición de tecnología de educación a distancia antes de la identificación de programas y pedagogía apropiada”. Dado que los propósitos primarios de las universidades desde la perspectiva de la facultad son la enseñanza y la producción de conocimiento, la “tendencia de los administradores de alto nivel a invertir en tecnología primero y pedagogía o contenido segundo causa problemas” (párr. 26). Los diagnósticos de estos investigadores están en la marca porque un plan de estudios y una pedagogía técnica impulsados por herramientas sirven primero a la tecnología y a nuestros estudiantes al final, algo en contra de lo que Hewett (2013) argumentó. Comienza a controlar el proceso de aprendizaje desde el inicio y deja que las metas curriculares y personales caigan en el camino.

En el entorno social y legal actual, los programas de escritura se servirán mejor al pasar a un enfoque inclusivo para la adopción de tecnología en las etapas de planeación de TI. Los WPA deben presionar por opciones tecnológicas accesibles a los líderes universitarios del mismo modo que pedimos tecnologías actualizadas y apropiadas para la pedagogía porque la pedagogía inclusiva no se puede separar de la accesibilidad. Douglas Levin y Sousan Arafeh (2002) afirmaron que su investigación indica que muchos administradores interesados en integrar nuevas tecnologías a lo largo de sus campus también han invertido en recursos para implementar la pedagogía apropiada del aprendizaje a distancia. Con un esfuerzo consistente y razonamiento legal, dichos administradores también pueden ser convencidos de invertir en tecnologías accesibles.

Redacción de Programas Construyendo Coaliciones de Campus para Promover los Objetivos de Accesibilidad

Para lograr el objetivo de construir un programa de escritura inclusivo que brinde una experiencia de aprendizaje en línea accesible para todos los estudiantes, diseñar una infraestructura institucional accesible es un imperativo. Para lograr esta tarea, los líderes del programa deben trabajar con líderes administrativos en todo el campus para abogar por tecnologías accesibles, sistemas bibliotecarios, servicios de tutoría y otra infraestructura académica utilizada por los estudiantes en línea (ver Capítulos 5 y 6). Aquellos líderes de la WPA que no pueden desarrollar tales asociaciones pueden tener que optar por adoptar opciones web más simples para entregar un plan de estudios en línea. El sistema de la Universidad Estatal de California ha tratado de avanzar en esta dirección estableciendo estándares de accesibilidad para la compra de tecnología en toda la universidad.

Necesidad de una estrecha relación interactiva entre los programas de
escritura y los servicios para discapacitados

Los WPA con una visión inclusiva de sus programas necesitan trabajar con la administración de servicios estudiantiles para que su personal desarrolle programas de orientación para estudiantes discapacitados que beneficiarán no solo a los OWC sino también a todos los demás planes de estudio de escritura en línea y en el sitio, así como la capacitación de maestros (ver Capítulos 11 y amp; 12). Dichos programas ayudarán al personal de Servicios para Discapacitados a comprender las necesidades de los estudiantes, planificar servicios esenciales y ayudar a estos estudiantes a planificar por sí mismos. Los estudiantes con discapacidades graves, como ceguera y sordera, requieren habilidades mejores que el promedio para tener éxito en la universidad. No solo necesitan aprender a navegar por los entornos eclécticos de aprendizaje de las instituciones postsecundarias estadounidenses sino también aprender a mezclar y combinar tecnologías accesibles e inaccesibles para hacer el trabajo escolar. Nuestros estudiantes no discapacitados adquieren todo esto a través de talleres tecnológicos que se ofrecen regularmente, tutoriales de aprendizaje bien organizados por la mayoría de las bibliotecas del campus y, por supuesto, trabajar con tecnologías que han sido diseñadas a medida para su perfil psicofísico, probadas con usuarios similares a ellos, empleando hábilmente conceptualizó metodologías y se hizo totalmente accesible y utilizable.

Si bien debemos incorporar audiencias con discapacidad a medida que diseñamos talleres de habilidades en nuestros campus, el personal de Servicios para Discapacitados también puede señalar a los estudiantes otros recursos de aprendizaje disponibles fuera de la institución que les permitirían funcionar efectivamente en una universidad que generara tecnología, y luego trabajar, ambiente-online y off.

Necesidad de Desarrollar la Formación Docente en el Área de Accesibilidad y Discapacidad

Los WPA también encontrarán que a medida que aumenta la presión de las agencias de aplicación sobre las universidades para que cumplan con el contenido del curso en línea, los Servicios para Discapacitados en el campus pasarán estas tareas a los profesores para hacer accesible el contenido de sus cursos (ver Ingeno, 2013). A medida que se construya la jurisprudencia en materia de discapacidad, las instituciones tendrán dificultades para evitar las cuestiones de las adaptaciones adecuadas para los estudiantes discapacitados a nivel curricular y pedagógico. Un vasto cuerpo de investigaciones basadas en la UDL ha demostrado que los temores de la facultad por la pérdida de la libertad académica tampoco han demostrado ser ciertos hasta ahora (véase Konur, 2007 para un excelente resumen de la relación entre brindar acceso a las personas con discapacidad y su efecto en la libertad académica y los estándares). En nuestro propio campo de estudios de escritura, Sharon Crowley (1998) explicó que cada vez que un nuevo grupo poblacional es admitido por primera vez en la universidad, siempre se imagina o crea una crisis académica en respuesta a la amenaza que representa el recién llegado a la estructura existente. Proporcionar accesibilidad a las personas con discapacidad a menudo resulta en un mayor acceso al plan de estudios para todos los estudiantes. Si bien la reconceptualización y el rediseño de los planes de estudio y la pedagogía centrados en la accesibilidad requieren un gran esfuerzo e implican una importante inversión de tiempo, a la larga las mejoras resultantes ayudan a las WPA y a los instructores a alcanzar sus metas curriculares de manera mucho más efectiva, aumentar la satisfacción de los estudiantes y elevar niveles de retención. El sistema Communication Access Realtime Translation para sordos (CART), por ejemplo, es para apoyar a estudiantes sordos, pero también puede proporcionar notas de clase terminadas profesionalmente a todos los estudiantes cuando los instructores consideren apropiado compartir esta información para su posterior revisión.

Opciones para Abordar Exigencias Éticas e Institucionales

Estoy argumentando no sólo que es nuestra responsabilidad ética ser incluyentes a los estudiantes discapacitados sino que también quiero recalcar que la accesibilidad ya no es opcional. Estar preparados para este grupo de estudiantes es una exigencia porque nuestras interacciones interpersonales con nuestros estudiantes en entornos en línea están mediadas por tecnología que no favorece, ni prejuicios contra la discapacidad pero ciertamente hace invisibles las diferencias de estos estudiantes. En el lado del estudiante, a menos que sea adoptada con el debido cuidado por parte de instituciones de educación superior, esta misma tecnología podría plantear barreras adicionales en el camino del aprendizaje para nuestros estudiantes en entornos presenciales, híbridos y completamente en línea. Mientras esté en el lugar, en entornos presenciales, los profesores pueden acomodar las necesidades de un estudiante a su llegada o incluso a mitad de semestre, en un curso OWI, para cuando un estudiante salga a reportar el problema con un componente del curso o solicite un arreglo especial, podría ser demasiado tarde para trabajar en los cambios requeridos sin perturbar el diseño general del curso. La definición de estar “listo para el acceso” en términos legales es no hacer alteraciones “just-in-time”; es estar listo para el acceso aunque no esperemos que un solo estudiante discapacitado se inscriba en el curso.

La siguiente heurística, basada en las Pautas UDL 2.0 discutidas anteriormente, puede ayudar a los instructores de WPA y OWI en sus propias tareas de planificación y cambiar el enfoque curricular para incluir la accesibilidad en todos los niveles del diseño del curso:

1. ¿Los objetivos del curso se dirigen a estudiantes con discapacidad?
2. ¿Se ha desarrollado el plan de estudios para abordar estos objetivos, atendiendo las necesidades de todos los estudiantes, incluidos los estudiantes con discapacidad?
3. ¿Se ha seleccionado el contenido del curso con consideración previa de alumnos discapacitados? ¿Hay otras opciones de contenido más accesibles que puedan satisfacer las necesidades curriculares mientras atienden un poco mejor a este grupo?
4. ¿Se han probado las opciones tecnológicas para entregar este plan de estudios con estudiantes discapacitados reales? Si el LMS del campus no es totalmente accesible, ¿qué otras opciones de entrega se han considerado? ¿Los instructores de escritura pueden hacer más con menos tecnología para que estos cursos sean accesibles a todos los estudiantes?
5. ¿Se diferencian suficientemente los métodos y técnicas pedagógicas a través de “múltiples medios de representación”, “expresión y acción” y “engagement” como describen Universal Design for Learning?
6. ¿Estas técnicas coinciden y apoyan los objetivos de aprendizaje de una variedad de habilidades y habilidades, las herramientas de entrega seleccionadas y el plan de estudios elegido?

Aquí hay un escenario WPA con una de las muchas discapacidades físicas posibles: Mañana es el primer día de clases y uno de sus profesores acaba de darse cuenta de que el módulo multimodal en línea que están utilizando para la primera unidad de las cinco secciones de su OHC introductorio no tiene subtítulos. Apenas esta mañana, los Servicios para Discapacitados les han avisado sobre que un estudiante con discapacidad auditiva está inscrito en una de estas secciones. Si publica un mensaje para subtitulado de ayuda de servicios en una de las listas de discusión de Servicios para Discapacitados, lo más probable es que en respuesta reciba un enlace de este tipo, www.automaticsync.com, con la advertencia de que las soluciones rápidas son costosas. Es probable que su instructor de OWI no tenga el módulo subtitulado para el estudiante durante más de una semana porque muchos otros instructores en todo el país han hecho descubrimientos similares al mismo tiempo.

En los estudios de escritura, hemos tratado de enfrentar los temas centrales que subyacen a la mayoría de los problemas que hemos abordado durante las últimas tres décadas como una comunidad disciplinaria con identidad: escritores básicos, escritores multilingües, género y más recientemente, plagio. De ahí que yo sostendría que tomamos un enfoque más integral para responder a esta contingencia como WPAs. Después de haber convencido al jefe de tecnologías académicas para que pague la enorme factura de este trabajo de subtitulado de solución rápida descrito anteriormente para que la institución cumpla con sus obligaciones legales, todavía tendremos que llegar al núcleo del problema real. Los profesores del programa de redacción parecen desconocer las implicaciones de las leyes de discapacidad en sus planes de estudio y pedagogía. No parecen entender que “preparación” para estudiantes discapacitados significa “estar siempre listos” y no correr por arreglos después de que la carta de acomodación del estudiante esté en su Bandeja de entrada. También es posible que la política de adopción de libros de texto en este programa no haya sido revisada desde la aprobación de la ADA.

Para ser inclusivo y persuasivo para el profesorado en tal situación, la WPA puede establecer una conferencia telefónica o conferencia web con toda la facultad de estudios de escritura, no solo aquellos que actualmente enseñan con OWI, con el propósito de iniciar el proceso de formulación para lograr un documento de política funcional que deletree un resumen de la política de acomodaciones por discapacidad de la institución y del programa de redacción y cómo implementarla. Además, la WPA puede establecer una fecha límite para enviar solicitudes de tales adaptaciones por parte de los instructores independientemente de si esperan un estudiante discapacitado en sus cursos, y la WPA puede proporcionar detalles sobre cómo funciona el proceso general. Trabajando con un grupo más pequeño de instructores en este esquema integral del documento para producir un borrador final, la WPA puede producir un plan colaborativo para responder a tales contingencias en el futuro. Consultar a los profesores de Servicios para Discapacitados y Educación Especial para obtener sugerencias y verificaciones adicionales durante esta segunda fase puede ser útil. Publicar el documento en línea y hacer tiempo en la siguiente reunión del programa para guiar a todos a través del documento para preguntas y respuestas es un paso importante para lograr que la facultad compre. Durante esta reunión inaugural de políticas, invitar a los Servicios para Discapacitados y al personal de accesibilidad de la biblioteca a realizar presentaciones rápidas relacionadas con sus servicios de accesibilidad puede hacer que el profesorado comience con el proceso de actualización de sus cursos. Finalmente, producir una lista de verificación a partir del documento de implementación de políticas recientemente acuñado del programa para que todos tengan en sus carpetas de enseñanza o para fijar en la pared de la oficina puede reforzar aún más la importancia de la accesibilidad.

Para evitar esta contingencia particular en el futuro, es crucial redactar la política de adopción de libros de texto para reflejar los importantes cambios curriculares derivados de la afluencia de contenido multimodal en estos cursos de redacción. También es necesario describir las consideraciones de accesibilidad que los instructores deben hacer antes de adoptar cualquier material para sus cursos, incluyendo ponerse en contacto con los editores y la biblioteca del colegio para conocer el estado de subtitulado para personas con discapacidad auditiva en elementos audiovisuales, audiodescripción para el visual deterioro del contenido de video, disponibilidad de texto electrónico y/o versiones grabadas de sus libros de texto para estudiantes con discapacidades de aprendizaje y visuales. En algunos planteles, estos pasos son realizados por el personal de Servicios para Discapacitados como una función rutinaria; por lo tanto, el profesorado primero debe preguntar si dicha ayuda está ahí.

Los profesores que utilizan libros de texto impresos complicados con muchas imágenes y gráficos deben consultar con los Servicios para Discapacitados sobre cómo hacer que dicho contenido de libros inaccesibles sea accesible para estudiantes discapacitados (para una discusión sobre la accesibilidad en los libros de texto de comunicación técnica, ver Wilferth & Hart, 2005). La multimodalidad puede ser utilizada constructivamente para resolver tales problemas. Gráficos complicados se pueden dibujar táctilmente empleando un kit de dibujo de bajo costo de la American Printing House for the Blind, y el instructor puede producir una transcripción para describir cada una de las imágenes elaboradas y publicarlas en línea para uso de todos. En un estudio de estudiantes que recibieron una mezcla de audio asincrónico y retroalimentación basada en texto, Philip Ice, Curtis Reagan, Perry Phillips y John Wells (2007) grabaron “una satisfacción extremadamente alta de los estudiantes con retroalimentación de audio asincrónica incrustada en comparación con la retroalimentación de solo texto asincrónico” (p. 3). Los autores sugirieron que lo que podría ser adecuado para estudiantes con discapacidades visuales o de aprendizaje también podría servir a otros, como lo es la contención en el Principio 1 de OWI como Hewett describe en el Capítulo 1 (ver también Hewett, 2015a). Sus análisis de datos de entrevistas revelaron que la retroalimentación de audio se percibió como más efectiva que la retroalimentación basada en texto para transmitir comentarios matizados. Los estudiantes asociaron comentarios de audio con sentimientos de mayor participación, interacciones de la comunidad de aprendizaje mejoradas, mayor retención de contenido y con el cuidado del instructor. ¿Con qué frecuencia nuestros alumnos pierden un detalle importante simplemente porque sus ojos aún no se han entrenado lo suficiente para elegir esas minucias? El estudio de Christine Neuwirth, Chandhok Ravinder, Davida Charney, Patricia Wojahn y Loel Kim (1994) sobre la voz y las anotaciones escritas en las revisiones también proporcionaron hallazgos interesantes sobre estas modalidades. Los instructores de composición multimodal y comunicación técnica también pueden desarrollar tareas completas alrededor de materiales del curso inaccesibles donde se pueden poner a trabajar las habilidades combinadas de toda la clase, incluidos los estudiantes discapacitados.

También necesitamos entender quién es el responsable de la accesibilidad del contenido de terceros. Supongamos que el campus está aumentando el número de clases en línea y ampliando el uso de la tecnología en las clases presenciales. Específicamente, los profesores están vinculando cada vez más las páginas de sus cursos a sitios web de terceros, videoclips, programas de radio antiguos y podcasts que no crearon. Las Oficinas de Educación a Distancia a menudo ayudan con el acceso solo a los materiales del curso que ayudan a los profesores a crear. Los problemas que surgen del contenido del curso creado por la facultad a menudo caen fuera del ámbito de estos departamentos de diseño instruccional. Por ejemplo, a menudo hay un video en streaming sin subtitulado, o transcripción de la pista de sonido. ¿Qué pueden hacer las WPA para educar a los profesores con respecto a sus responsabilidades? Simplemente hablando, debemos responsabilizar al profesorado de generar contenido accesible a través de políticas ejecutables. Los profesores interesados en experimentar con la composición multimodal del contenido del curso también deben aprender a hacer accesible este contenido. De igual manera, los profesores que utilizan un amplio contenido de terceros se encargan de hacerlo accesible a todos los estudiantes.

Aquí hay otro escenario diseñado para transmitir las obligaciones éticas y legales en el aula OWI: Un instructor de OWI tiene un estudiante ciego en un OWC híbrido donde se enseña y se espera la composición multimodal. Se presentan seis problemas con las acciones adecuadas para abordar los problemas que siguen directamente a cada uno.

1. El instructor publica la tarea en Canvas, pero el alumno afirma que Canvas no es muy accesible con el lector de pantalla JAWS.

La institución es responsable de adoptar un LMS accesible, y es tarea del instructor reportar el problema a la cátedra del departamento. El estudiante tiene derecho a presentar una denuncia ante el Departamento de Justicia si la institución no hace nada.

2. En las sesiones sincrónicas in situ de este curso, el instructor da tareas de escritura cortas en clase para inspirar a los estudiantes con las tareas de lectura o escritura asignadas. Las indicaciones para estas tareas cortas se colocan frente a la clase en una diapositiva de PowerPoint, pero el lector de pantalla del estudiante no puede leer estas diapositivas.

El instructor puede aprender a hacer diapositivas accesibles que puedan ser leídas por un lector de pantalla. Otra opción es enviar por correo electrónico este aviso al alumno al mismo tiempo o antes de la clase. (Consulte este recurso económico para aprender a diseñar documentos accesibles por TechVision en http://www.yourtechvision.com/).

3. El instructor escribe en la pizarra electrónica durante las discusiones de clase y breves conferencias en estas sesiones sincrónicas para que los aprendices visuales puedan mantenerse conectados, pero el estudiante ciego no puede leer de esta pizarra electrónica.

La mayoría de los libros de texto de comunicación técnica explican que la presentación visual de la información no es suficiente. La lectura de la información mostrada en voz alta ayuda a todos los estudiantes en la comprensión y asimilación (Johnson-Sheehan, 2012). La investigación del diseño de la información también explica que una combinación de texto e imágenes sirve mejor a todos los lectores y permite una mayor comprensión (Kahn, Tan, & Beaton, 1990; Sadoski & Paibio, 2001; Schriver, 2013).

4. Las principales tareas multimodales para este curso requieren el uso de herramientas audiovisuales, particularmente Flash, y el estudiante ciego no sabe cómo usarlo con el lector de pantalla. El instructor también se da cuenta de que estas tareas requerirán composición visual y la pregunta es cómo la manejará el alumno.

En cualquiera de las situaciones descritas anteriormente, es importante tener en cuenta los repetidos consejos de Gail Hawisher y Cynthia Selfe (1991) para evaluar críticamente las tecnologías antes de permitirlas entrar en nuestra pedagogía. Una respuesta sencilla es que los profesores de OWI no pueden elegir herramientas que no sean accesibles para ciertos grupos de alumnos. Flash es extremadamente difícil de usar sin vista aunque ahora tiene algunas características de accesibilidad integradas en él. Los estudiantes con otras discapacidades o condiciones de salud también pueden reaccionar negativamente a Flash; por lo tanto, investigar las opciones tecnológicas para su accesibilidad a las personas con discapacidad antes de adoptarlas debe incluirse en la planificación del curso. Los estudiantes deben tener algunas alternativas cuando las herramientas multimodales son centrales en el plan de estudios. Después de la firma de la Ley de Enmiendas de la ADA de 2008, el Departamento de Justicia ha perseguido a las universidades cuando los estudiantes se quejaron de la elección de tecnologías inaccesibles por sus escuelas. (Véase, por ejemplo, la carta conjunta de 2010 “Dear Colegas” a todos los presidentes universitarios de Estados Unidos sobre el lector de libros electrónicos Kindle de Amazon de los Departamentos de Educación y Justicia. Más recientemente, en febrero de 2015, la Asociación Nacional de Sordos y otros grupos de derechos de las personas con discapacidad han buscado el estatus de acción colectiva en una demanda contra el MIT y Harvard, alegando que su no inclusión de subtítulos en sus ofertas de cursos en línea de otro modo disponibles gratuitamente constituye discriminación y violación a la ADA (Lewin, 2015).) En caso de que se espere que los estudiantes aprendan estas herramientas multimedia por su cuenta, los maestros de OWI deben verificar de antemano que las herramientas particulares del recurso de aprendizaje también son accesibles para estudiantes con discapacidad. Si la enseñanza de estas herramientas forma parte del contenido del curso, las técnicas pedagógicas deben adaptarse a los estudiantes con discapacidad a pesar de que el Principio 2 de OWI establecía que los educadores no son responsables de enseñar la tecnología. En este caso, la exigencia es que enseñar la tecnología al estudiante discapacitado es crucial para que el estudiante aprenda a escribir en el curso. El concepto legal de “igualdad de oportunidades” entra automáticamente en esta situación porque como instructores elegimos incluir esta unidad de aprendizaje en nuestras clases de escritura. La distinción se mantiene incluso en términos curriculares porque estas herramientas multimedia se convierten entonces en un segmento del contenido del curso.

5. El estudiante ciego es un lector Braille fluido, pero la universidad Servicios para Discapacitados solo le ha proporcionado una versión grabada en audio del texto asignado. El alumno afirma que los libros grabados lo ponen a dormir y aprende más leyendo para sí mismo en braille. El instructor también considera que leer de cerca algunas de las secciones en Braille es importante, pero los Servicios para Discapacitados afirma que los libros en braille son caros de producir. Después de mucho engatusar por parte del instructor, han encontrado una versión etiquetada del e-texto que los otros estudiantes usan para que el alumno lea en una Pantalla Braille. Desafortunadamente, este estudiante no es dueño de una Pantalla Braille, ni tiene una impresora Braille; así, todavía no puede leer este e-texto en Braille.

En la apelación del caso Argenyi v. Creighton University (2013), el Octavo Circuito declaró que tanto la ADA (1990) como la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación (1973) requieren la provisión de las ayudas y servicios auxiliares necesarios a las personas con discapacidad. Pasando a la jurisprudencia, el Octavo Circuito señaló además que se requiere que una persona reciba un acceso significativo al programa y actividades de una Universidad. Si bien esta norma de acceso “significativa” significa que no se requieren ayudas y servicios para producir el mismo resultado o nivel de logro para las personas con discapacidad y las personas sin discapacidad, estas ayudas y servicios aún necesitan brindar igualdad de oportunidades a la persona con un incapacidad para obtener el mismo beneficio. Los instructores de OWI también deben tener en cuenta que cualesquiera que sean los servicios que estén disponibles para los estudiantes en el campus en una institución de educación superior, los estudiantes a distancia también deben tener acceso a esos recursos.

Volviendo al número del libro de texto, los archivos etiquetados de texto electrónico, si se hacen correctamente, pueden facilitar la lectura con un lector de pantalla. También se pueden optimizar para Pantallas Braille, pero sin un dispositivo para mostrar o imprimir Braille, una copia Braille no es posible. Dado que otros estudiantes tienen un texto electrónico accesible que no requiere la compra de un dispositivo separado, la universidad tiene la obligación mínima de prestar una Pantalla Braille al estudiante. De preferencia, deberá proporcionar una copia impresa del libro, que podrá imprimirse en una impresora Braille en la Oficina de Servicios para Discapacitados. La mayoría de las Pantallas Braille ofrecen solo una línea de texto a la vez, por lo que no permiten un estudio minucioso de una oración o párrafo completo. Los lectores ciegos con el conocimiento del código suelen preferir leer los materiales que requieren mucha atención en Braille impreso en lugar de escuchar con un lector de pantalla. Las afirmaciones sobre el costo de producir copias en Braille a menudo son exageradas. A menos que los Servicios para Discapacitados de la institución no tengan a nadie que pueda aprender a operar una impresora Braille, se pueden producir copias en papel a un costo razonable a partir del texto electrónico proporcionado por el editor. La producción braille de libros ciertamente no cuesta más que muchos otros recursos de software electrónico disponibles para otros estudiantes. La necesidad de Braille es comparable a la necesidad de intérpretes y servicios CART de los estudiantes sordos, y en muchos campus, los estudiantes sordos también tienen que luchar por estos servicios.

6. El alumno es dueño de un Brailler de Perkins por tomar notas, pero se queja de que el instructor explica conceptos de manera bastante visual y pierde la noción de lo que está pasando.

La multimodalidad es el fuerte de todos los profesores de escritura del siglo XXI; por lo tanto, llegar a los estudiantes de OWI utilizando una variedad de modos explicativos —visual, auditivo, cinestésico y similares— es apropiado para este contexto.

En suma, las responsabilidades relacionadas con la accesibilidad en OWI se pueden dividir en tres categorías:

1. Impartición de cursos e infraestructura de apoyo al estudiante
2. Currículum del curso y desarrollo de contenidos
3. Interacción estudiante-instructor para la entrega de contenido y posterior generación de contenido en forma de aprendizaje participativo

Si bien la WPA y el personal de servicio/tecnología estudiantiles son obviamente las personas clave para organizar una infraestructura accesible de entrega y soporte, el instructor de OWI se encarga tanto de producir como de entregar contenido que sea accesible para todos los inscritos. Si los instructores tienen que trabajar con una plantilla de curso existente, deben trabajar con el WPA en la modificación de esta plantilla para construir accesibilidad en el curso sin ser inhibidos por las idiosincrasias de la plantilla. Si la institución brinda cursos prefabricados a instructores de OWI, entonces los instructores deben subrayar las limitaciones de estos cursos enlatados a la WPA y desempeñar el papel de defensor de los estudiantes discapacitados. En materia curricular, estos estudiantes discapacitados, que de otro modo podrían haber pasado por la lucha por el acceso y acomodación con sus padres durante su escolaridad anterior, pueden no tener los conocimientos académicos o la madurez intelectual para representar sus propios problemas como puede hacer un instructor por abogando por ellos. También podemos apoyar a los estudiantes enseñándoles cómo abogar en su propio nombre a través del contenido del curso: lecturas, tareas y actividades de clase, métodos pedagógicos y enfoques que involucran técnicas de incidencia, y adelantando las lecciones de lo anterior en otros espacios en línea de cursos.

Mary Lee Vance (2007) llamó la atención sobre el problema más desafiante que enfrentan los estudiantes discapacitados en la academia a través de una afirmación simple y generalizada: “Las personas discapacitadas de primera generación se ven obligadas a vivir en un mundo donde las personas sanas han tenido generaciones de modelos a seguir para asistirlos, y donde mundo está diseñado para atender sus necesidades” (p. 13). Continuó: “Debido a que la sociedad refuerza el habilismo, los discapacitados de primera generación deben labrar caminos alternos para llegar a los mismos destinos, y en ocasiones los caminos alternos pueden tardar más en construirse, mucho menos transitar” (p. 14). El punto que quiero enfatizar es que los estudiantes discapacitados contemporáneos no tienen razón para tallar sus caminos solos. Las leyes de discapacidad exigen que la educación sea inclusiva y que la pedagogía refleje esta inclusión en todos los aspectos del funcionamiento de la institución. No debemos necesitar recordatorios de que este tipo de abogacía no es nuevo en nuestras universidades porque hemos pasado por este proceso durante las últimas cinco décadas para acomodar a mujeres; minorías raciales; lesbianas, gays, bisexuales, transexuales y queer (LGBTQ); y varios otros grupos minoritarios de estudiantes. Ciertamente, no debemos olvidar que estos estudiantes discapacitados insatisfechos no son buenos para la publicidad de los programas de OWI.

Independientemente del tipo de control que tengan los instructores WPA y OWI sobre el currículo y el contenido, están en el asiento del conductor para hacer que la interacción alumno-instructor sea accesible para la entrega de contenido y posterior generación de contenido en forma de aprendizaje participativo. Nuestra tarea no es solo entregar este plan de estudios de manera accesible sino también asegurarnos de que los estudiantes tengan un andamio ampliamente accesible para interactuar con los maestros y sus compañeros, con los textos que generen en cualquiera de las modalidades prescritas o elegidas, y con el sistema general de entrega, el ePortfolio software, las herramientas básicas de LMS y esos ubicuos documentos portátiles. Es un área de aprendizaje en línea donde los instructores de escritura pueden brillar y, literalmente, hacer una gran contribución al aprendizaje en línea. La literatura general de investigación en educación a distancia no ha analizado la importancia de tales interacciones en los procesos de creación de conocimiento estudiantil tan estrechamente como lo han hecho los teóricos de procesos en los estudios de escritura presencial durante las últimas cuatro décadas (Bazerman, 1988; Emig, 1970; Myers, 1985; Selzer, 1983). Nuevamente, los instructores de OWI pueden crear nuevos caminos para nosotros y los estudiantes discapacitados diseñando de manera colaborativa técnicas innovadoras de interacción que funcionarían tanto para estudiantes discapacitados como no discapacitados para comprender, analizar y sintetizar las ideas de los demás. Podemos construir andamios accesibles para componer con nuestros estudiantes y hacer que los prueben entre sí y sobre ellos mismos mientras practican el aprendizaje participativo y producen textos e iTexts para tareas de escritura basadas en OWI.

Ampliar el acceso a estudiantes con discapacidades de aprendizaje

Si bien los estudiantes con discapacidades sensoriales enfrentan grandes desafíos para acceder al currículo actual, aún no conocemos el alcance de los desafíos que enfrentan los estudiantes con discapacidades de aprendizaje y aquellos que tienen diferentes estilos de aprendizaje. Estos estudiantes están ingresando en grandes cantidades a instituciones postsecundarias pero sabemos muy poco sobre los diferentes tipos de discapacidades de aprendizaje y cómo atender las necesidades de este grupo tan diverso. Además de seguir las Pautas UDL 2.0, los instructores de OWI pueden beneficiarse de conocer las Pautas 2.0 de autoría de contenido web (WCAG 2.0) para el contenido curricular y el diseño de interacción, que proporcionan información útil para abordar las necesidades de diversos alumnos. Comenzando con las tres primeras pautas y eventualmente construyendo un repertorio completo de técnicas de accesibilidad, los instructores pueden aprender a integrar la accesibilidad en su diseño web, crear presentaciones accesibles en Web y PowerPoint, y recibir abundante orientación para hacer contenido dinámico y estático accesible a pesar de que este último no es el propósito o foco de estos lineamientos.

Anne Meyer y David Rose (2005) afirmaron que “un uso más diferenciado de los medios para la instrucción revela que los individuos que se definen como discapacitados de aprendizaje dentro de entornos de aprendizaje basados en la impresión no son los mismos individuos que se definen como discapacitados de aprendizaje dentro de entornos de aprendizaje basados en video o audio ” (24). De hecho, la gama de desafíos de aprendizaje consiste en dificultades con el texto (lectura o escritura), comprensión visual (lectura o uso de imágenes), audición (procesamiento auditivo y comprensión) y la necesidad de enfoques táctiles/cinestésicos de contenido y habilidades. Hay mucho que este capítulo no puede detallar con respecto a las discapacidades de aprendizaje, pero los maestros de OWI, como señaló Hewett en el Capítulo 1 (ver también Hewett, 2015a) necesitan aprender más sobre cómo aprenden sus alumnos y apelar a esos estilos a través de una variedad de modalidades y medios. Aquellos estudiantes que están clasificados como “discapacitados” pueden tener desafíos más significativos que el estudiante promedio, pero la mayoría de los estudiantes han preferido estilos de aprendizaje a los que OWI debe proporcionar inclusión y acceso.