11: Preparación de profesores para OWI

Ejercicio de Capacitación sobre Migración

Teniendo en cuenta los cinco principios educativos de investigación, inmersión, individualización, asociación y reflexión, un ejercicio de formación sobre migración podría implicar una declaración de filosofía docente orientada hacia la OWI. Las declaraciones filosóficas de enseñanza son un excelente punto de partida para cualquier formación de OWI, ya que piden a los participantes que articulen primero su pedagogía y luego especifiquen cómo podrían practicar esa pedagogía a través de OWI. También ayudan a los instructores a comprender que pueden y deben ejercer control sobre cómo se acercan a OWI. Este ejercicio también es una base para el desarrollo profesional en OWI, ya que los instructores pueden regresar y ajustar estas declaraciones a medida que se convierten en maestros de OWI más experimentados.

La sesión de capacitación de ejemplo, que se describe a continuación, involucra los principios de capacitación de investigación, reflexión y asociación. Requiere que los maestros (1) describan principios clave que guían la propia filosofía de enseñanza y (2) consideren cómo los usos de la tecnología podrían influir o mejorar esa filosofía de enseñanza.

Al completar esta actividad, es importante que las personas tengan tiempo para escuchar cómo otros están reconsiderando la instrucción de escritura a la luz de OWI para que puedan modelar y enseñarse mutuamente sobre sus preocupaciones, ansiedades y anticipación positiva de este movimiento al entorno en línea. En el espíritu de inmersión, los formadores pueden cimentar el valor de este ejercicio realizándolo en la modalidad en línea asíncrona o sincrónica dependiendo del LMS seleccionado por la institución. Los aprendices pueden usar texto en el tablero de discusión en línea de LMS para tener una idea de estar en el asiento de “estudiante” o podrían crear un video corto de ellos mismos hablando sobre sus declaraciones y principios rectores; estos, también, podrían publicarse en línea en el LMS.

Actividad de Capacitación

1. Escriba una breve declaración de 200 palabras para articular principios rectores que son críticos para su pedagogía de escritura en aulas presenciales presenciales. Los ejemplos pueden incluir principios como “la pedagogía de escritura centrada en el estudiante es fundamental para el éxito de una clase de escritura” o “el proceso de escritura está en primer plano en cada tarea”.
2. Luego, escribe otra declaración de 200 palabras para articular cómo la enseñanza de la escritura en línea puede mejorar o engranar con tus principios. Por ejemplo, en términos de pedagogía de escritura centrada en el estudiante, podrías considerar formas en que las tecnologías en línea podrían ayudar a fomentar el objetivo, como “los estudiantes pueden compartir fácilmente su escritura entre ellos a través de medios electrónicos en foros de discusión o sitios web compartidos”. En términos de proceso de escritura, podría discutir el uso de tecnologías que permiten la visualización del proceso de escritura, como la integración de herramientas de “comentarios” y “cambios de seguimiento” comunes a muchos programas de procesamiento de textos.
3. Discuta en grupos pequeños lo que está aprendiendo sobre sus principios de instrucción de escritura in situ y cómo imagina que funcionan o no funcionan en el entorno en línea.

Modelo de Estudio Independiente

Un modelo de estudio independiente sugiere que los estudiantes individuales toman el curso en línea esencialmente como una interacción uno a uno con el instructor, sin interacción con otros estudiantes o grupos más grandes. El curso podría estar configurado con una lista de lectura, tareas específicas de escritura y plazos para tareas específicas. Podría tener una gran flexibilidad dependiendo de las restricciones de horario del instructor y el estudiante involucrados; de hecho, el instructor y el estudiante podrían refinar los plazos para el trabajo continuamente y según sea necesario. El modelo conceptual de un estudio independiente refleja una gran flexibilidad y la expectativa de que el alumno tenga una interacción directa y frecuente con el instructor. Este modelo es esencialmente similar al modelo de cursos por correspondencia que caracterizó los cursos de educación a distancia durante décadas. Si bien parece arcaico, menciono este modelo porque a menudo es el modelo conceptual dominante que los estudiantes traen consigo a los cursos en línea. Muchos estudiantes se inscriben en OWCs debido a la flexibilidad que ofrece un curso asincrónico (CCCC OWI Committee, 2011c). Podrían venir con la expectativa de que puedan completar el curso en su propio tiempo.

Los sistemas de registro son un factor importante para proporcionar información a los estudiantes sobre los modelos utilizados para los OWC. Es útil proporcionar información detallada sobre el curso siempre que sea posible. Por ejemplo, en nuestra institución, contamos con una Guía de Cursos que permite a los instructores brindar información detallada sobre los cursos que imparten. Si el curso es en línea, se puede incluir información sobre ese formato. También es útil si se puede compartir o acceder a un programa de estudios o una nota del instructor en el sitio de registro.

Modelo de Taller

Un segundo modelo, el modelo de taller, podría crear una estructura para que las interacciones continuas ocurran con los instructores y entre/entre los estudiantes. Un modelo de taller podría estructurarse en torno a eventos clave que ayudan a los estudiantes a practicar la escritura, trabajar en grupos de revisión por pares para recibir comentarios sobre su escritura y revisar su trabajo. Hay muchas formas en que se podrían organizar talleres; mi ejemplo favorito de un taller de escritura en línea es el Gotham Writers' Workshop, una organización en la ciudad de Nueva York que ofrece cientos de OWCs para una variedad de propósitos y contextos. Gotham estructura todos sus OWC en torno a compartir el trabajo de escritores individuales, al igual que un taller de escritura creativa. Utilizan una fuerte metáfora para comunicar su modelo de taller, al que llaman “la cabina”, que describe la actividad de la revisión por pares. Visualizan a la OHC como autores y lectores “sentados” a platicar entre ellos sobre su trabajo. Como se desarrolla en sus cursos en línea, el stand es una interfaz en la que los escritores copian y pegan su trabajo en una pantalla dividida. La parte superior de la pantalla es el trabajo del autor, y la parte inferior de la pantalla es un espacio para que múltiples revisores comenten. El tiempo en la cabina se programa cuidadosamente a través de un calendario en el que los autores se reúnen con los revisores en ciertos horarios y fechas. La actividad en el stand se hace visible para toda la clase, al igual que una clase de escritura creativa podría manejar el giro de los autores en el asiento caliente obteniendo comentarios de opinión del resto de la clase. En este modelo conceptual, la cabina —la escritura en taller— es la actividad principal del curso. Un concepto similar, pero diferente interfaz resultante, sería el “Estudio de escritura” de la Universidad Estatal de Colorado, que brinda a los estudiantes e instructores la capacidad de crear “salas” en las que puedan organizar las actividades de escritura que deseen (Writing @CSU). Al igual que “la cabina”, el “Estudio de escritura” lleva consigo una metáfora del taller en la que la escritura sería revisada y revisada. El estudio ofrece oportunidades aún más sólidas para entornos de aprendizaje flexibles para instructores y estudiantes.

Modelo de clase de escritura presencial

Un tercer modelo podría ser simplemente una clase de escritura presencial. Es decir, un instructor podría decir “Quiero dar mi clase en línea exactamente de la misma manera que doy mi clase presencial”. Este tipo de modelo abraza completamente la idea de migración” de las pedagogías presenciales al espacio en línea, lo que a menudo significa que las actividades primarias del curso en línea involucran actividades basadas en discusiones organizadas en torno a lecturas asignadas, talleres de revisión por pares u otras actividades del curso. Este modelo implica que las discusiones y foros en línea serán clave y centrales para el curso, afirmando la idea de que la experiencia en línea será intensiva en texto. A menudo, este modelo requiere que todos los estudiantes participen en todas las discusiones, creando así una pesada carga de lectura tanto para el instructor como para los estudiantes (Griffin & Minter, 2013). Un elemento importante del modelo presencial para OWI es la expectativa de que el curso funcione en un horario compartido que involucre a todos los estudiantes. Es decir, no se trata de un estudio independiente en el que los alumnos puedan tomar el curso a su propio ritmo. Los instructores que utilicen este modelo deben considerar cómo la estructura del curso y las actividades, aunque migradas, deben adaptarse (ver Capítulos 2 y 4) de tal manera que las posibilidades del entorno en línea se utilicen completamente. Los maestros de OWI deben establecer expectativas claras de que los estudiantes completen las tareas y actividades como una clase completa usando la misma línea de tiempo, y las tecnologías apropiadas deben estar disponibles en el momento adecuado para apoyar estas actividades (por ejemplo, buzón de asignación, foros de discusión en línea, chats sincrónicos, publicado materiales de lectura, y similares).

Capacitación para Modelos Conceptuales

En términos de entrenamiento, integrar diferentes modelos conceptuales en el entrenamiento de OWI es un ejercicio sorprendentemente divertido e innovador. El siguiente ejercicio es un estudio de caso y un ejercicio de discusión que involucra los principios de formación de investigación, inmersión y asociación. Específicamente, el ejercicio pide a los instructores identificar los posibles modelos conceptuales de OWI en el caso. El estudio de caso presentado presenta un choque entre la comprensión de un profesor y un alumno sobre el modelo conceptual de un OWC.

Actividad de Capacitación

Lea el siguiente estudio de caso sobre modelos conceptuales en conflicto.

Dos semanas antes del final de una sesión de verano, un estudiante de último año que se graduó en un OHC técnico y profesional recibió un aviso por correo electrónico de su instructor de que estaba reprobando el curso. La noticia fue una gran sorpresa para el alumno. El instructor señaló que el alumno estaba reprobando el curso porque no entregó dos tareas importantes, ni participó en varias discusiones requeridas en línea a lo largo del curso. La reacción del alumno fue preguntar, de manera bastante informal y algo regresiva, si el instructor podía por favor cortarle un descanso; estaba en la cabaña de su familia para las vacaciones de verano, pero necesitaba el curso para graduarse. Preguntó al instructor si podía entregar las tareas necesarias en un solo paquete, y ¿aceptaría el instructor el trabajo? El alumno sugirió que estaría encantado de hacer lo que fuera necesario para terminar el curso. Al recibir esta solicitud, la reacción inicial del instructor fue reprobar al alumno de todos modos porque el alumno no cumplió con los requisitos del plan de estudios. De hecho, el alumno desatendió totalmente los requisitos del plan de estudios al no participar en actividades y asignaciones semanales, comunicando claramente que estaba inventando sus propias reglas.

Discuta las siguientes preguntas con sus compañeros en su tablero de discusión en línea:

1. ¿Cómo variaron los modelos conceptuales de este OVC entre instructor y alumno?
2. ¿Fue el desprecio del estudiante por las reglas de este curso en línea una razón para fallarle y retrasar su graduación universitaria? ¿Por qué o por qué no?
3. ¿De qué manera, si acaso, entran en juego los temas de inclusividad y acceso con este caso?
4. ¿Qué decidirías como instructor en esta situación?
5. ¿Qué harías para evitar esta situación en futuros OWCs?

Modalidades síncronas o asíncronas

Decidir entre las modalidades síncrona y asíncrona es una de las primeras elecciones que un maestro de OWI debe tomar al ofrecer un OHC híbrido o completamente en línea, como describe el Capítulo 3.

Los nuevos maestros de OWI necesitan entender que elegir usar una modalidad sincrónica para un OHC significa que los estudiantes deben estar presentes (vía la Web) al mismo tiempo, y el curso está programado para reunirse por una hora y día semanales regulares. Esta elección modal apoya la idea de una clase de escritura orientada a la discusión, de alguna manera similar a un formato tradicional presencial. Los cursos sincrónicos requerirían el uso de tecnologías de conferencia “en tiempo real” que ofrezcan contribuciones simultáneas de audio y texto. Los webinars son un ejemplo de una modalidad sincrónica en la que los ponentes comparten información y los participantes hablan o escriben comentarios o preguntas; si están escritos, utilizan la tecnología de sala de chat o mensajería de texto. Las imágenes y los documentos también se pueden compartir durante sesiones sincrónicas, y en ocasiones se pueden editar simultáneamente. Se podrían configurar grupos pequeños para tener chats grupales que complementen el material del curso.

Los maestros de OWI pueden tener la opción de desarrollar un OHC sincrónico, aunque a menudo el LMS dicta su modalidad de curso. Al tomar una decisión, los profesores de OWI deben considerar las ventajas y desventajas de los OWC sincrónicos. Una ventaja de un OHC sincrónico es la flexibilidad que se ofrece en términos de lugar y espacio; los estudiantes y el instructor pueden participar desde cualquier computadora en red con la tecnología adecuada. Otra ventaja es que un curso sincrónico comunica de inmediato la idea de que la asistencia regular y la presencia son necesarias para poder participar, eliminando así algunas de las barreras respecto a las expectativas asociadas a estudios independientes u otros modelos asíncronos discutidos anteriormente. Una tercera ventaja es la capacidad de tener sesiones de preguntas y respuestas en vivo con los estudiantes, lo que brinda la oportunidad de aclarar cualquier confusión sobre el material, las tareas o las actividades en la clase. Además, la modalidad sincrónica tiene el potencial de reforzar el sentido y la presencia de una comunidad de aprendizaje (en lugar de contribuciones individuales, asíncronas). Una desventaja de elegir un OHC sincrónico se refiere al acceso. Las capacidades tecnológicas de las sesiones sincrónicas pueden no ser siempre consistentes; a veces las tecnologías sincrónicas no pueden soportar un gran número de participantes a la vez. Los estudiantes también pueden tener una variedad de conexiones de red, como lo discute el Capítulo 10, que pueden no ser suficientes para las tecnologías síncronas incluso las que son móviles (ver Capítulo 16).

En contraste, los maestros de OWI necesitan entender que un OHC asíncrono se ofrecería en un formato de “tiempo retrasado” utilizando tecnologías no en tiempo real que permitan a los estudiantes participar en cualquier momento, las 24 horas del día. Un OWC asíncrono podría proporcionar materiales en el sitio web de un curso para su revisión, como presentaciones, lecturas, preguntas de discusión, videos o podcasts. Después de revisar el material, se puede esperar que los estudiantes participen en discusiones semanales (o más frecuentes) en línea, cuestionarios o trabajo grupal para reforzar lo que han aprendido. Las tareas de escritura podrían entregarse a través de un buzón, y los instructores revisarían el material y proporcionarían comentarios individualmente a los estudiantes en línea. Los comentarios asíncronos pueden estar basados en texto, audio, audio/visual o ambos. En suma, la elección modal asíncrona refuerza la idea de responsabilidad individual e impulso para participar en una comunidad de aprendizaje en línea.

Los OWCs asíncronos ofrecen muchas ventajas en las que los profesores de OWI necesitan pensar, algunas de ellas similares a los cursos sincrónicos. Al igual que los cursos sincrónicos, la flexibilidad es una ventaja para los cursos asíncronos en que los estudiantes pueden participar a distancia. Sin embargo, en los cursos asíncronos, los estudiantes participan en su propio tiempo en lugar de un horario programado regularmente. Otra ventaja de los cursos asíncronos es que el formato de tiempo retrasado permite a los estudiantes pensar a través de sus contribuciones, y muchas veces los estudiantes aprovechan esa oportunidad para revisar e incluso editar sus respuestas antes de publicar. Algunas desventajas de la modalidad asíncrona son que el gran volumen de contribuciones textuales puede resultar abrumador e incluso desalentador para los estudiantes (así como para sus profesores; la formación debe, por lo tanto, abordar la gestión del tiempo para ambos). Se debe tener cuidado para contener las cargas de lectura, y una forma de abordar esa preocupación es hacer más uso de las contribuciones grupales de estudiantes en línea en lugar de las contribuciones de toda la clase y no calificar todas las interacciones, como señala Warnock en el Capítulo 4. Otra desventaja del formato asíncrono es que los estudiantes necesitan ser altamente disciplinados para seguir los plazos. La ausencia de una clase programada regularmente puede ser difícil para algunos estudiantes, y la modalidad asíncrona para un OWC puede transmitir un sentido de flexibilidad más fuerte de lo que realmente existe.

Sea cual sea la elección de modalidad que haga un instructor, sin duda habrá una transición para pensar en “hacer sentido” en esa modalidad. Un concepto importante para comprender mejor tanto la modalidad como los cambios de modalidad son las affordances, o lo que Gunther Kress (2012) llamó “las 'cosas' materiales de la modalidad (sonido, movimiento, luz y trazados en superficies, etc.)” (p. 80). Sugirió que las prestaciones son “conformadas y remodeladas en la vida social cotidiana” (p. 80). Las posibilidades son discutidas de manera similar por Norman (1988), donde sugirió que las posibilidades se manifiestan en las características físicas y capacidades de los objetos (nuevamente, podríamos hacer referencia a la manija curva en una placa de metal que forma una manija de puerta; la manija curva permite a los usuarios abrir la puerta ). Continuando con esta idea de las características físicas o materiales, también podríamos entender las posibilidades reflexionando sobre la discusión de Lev Vygotsky (1986) sobre las herramientas. En Pensamiento y Lenguaje, Vygotsky explicó las posibilidades como una forma de entender “herramientas que median las relaciones entre los estudiantes y los objetivos de aprendizaje” (Castek & Beach, 2013, p. 554). El trabajo de Vygotsky a menudo se utiliza para apoyar la teoría de actividades, un marco que aborda formas en que diferentes herramientas median diferentes tipos de actividades y significados resultantes (Russell, 1999; Spinuzzi, 1999). Tomados en conjunto, podríamos ver las modalidades síncronas y asincrónicas como cada una teniendo sus propias “posibilidades” que soportan diferentes tipos de actividades de creación de significados. En la siguiente sección, me dirijo a la contraparte de OWI a la modalidad —medios— y a las oportunidades que diversos medios presentan para los profesores de OWI.

Medios: Texto, Visuales, Audio y Video

En OWI, los medios son las formas a través de las cuales se produce el aprendizaje, no en términos de software específico sino en términos de texto alfabético, imágenes e imágenes fijas, grabaciones de audio y grabaciones de video con y sin sonido. Estos medios pueden ser utilizados individualmente o entrelazados; la retórica digital suele llamar a estos Nuevos Medios y su uso hace para la multimodalidad. Inmediatamente se podría pensar en “herramientas” en referencia a los medios, o las posibilidades de las tecnologías materiales como foros de discusión en línea, chats sincrónicos basados en texto, mensajes de audio o chats de video. Pero antes de pensar en herramientas, es importante pensar en las elecciones mediáticas de manera más fundamental en términos de pedagogía de escritura, que incluye metas y estrategias de enseñanza, retoricidad (como aborda el Capítulo 14), y los propios medios de comunicación.

En Writing New Media, Anne Wysocki (2004) aseveró que “los nuevos medios necesitan abrirse a la escritura” (p. 5) y que las composiciones multimedia nos permiten examinar la “gama de materialidades del texto” (p. 15). La colección Writing New Media ilustró cómo los instructores de escritura pueden integrar tareas de escritura que animen a los estudiantes a explorar y/o crear componentes visuales, auditivos y digitales de su trabajo para mejorar el mensaje que desean comunicar. Ejemplos similares se encuentran en colecciones como Multimodal Composition (Selfe, 2007) y Remezclando Composición (Palmeri, 2012). Palmeri (2012) señaló en particular que la composición siempre ha integrado una variedad de medios como imágenes, texto y discurso, y en formas que contribuyen al proceso de escritura (p. 25). Abogó por la inclusión de diversos medios en la pedagogía de composición para que los estudiantes tengan una comprensión más amplia del proceso de composición.

Estas conexiones ilustran puntos importantes sobre el valor de los medios en la instrucción de escritura. Por ejemplo, incluir varios medios puede mejorar el mensaje de comunicación, y dicha inclusión también puede ayudar a los estudiantes a apreciar y comprender más claramente los procesos de composición. De manera similar, estas lecciones se pueden aplicar a OWI, es decir que los instructores también deben considerar el valor de múltiples medios para OWI. Por ejemplo, la integración de múltiples medios permite a los maestros de OWI mejorar la instrucción y aclarar mensajes u objetivos de aprendizaje en un entorno en línea; llegar a los estudiantes con varios estilos de aprendizaje; y hacer uso de las tecnologías que reflejan los usos de la experiencia de los estudiantes en interacciones sociales, juegos y el trabajo mundo. Estos beneficios representan “flexibilidad en el uso”, punto expuesto en la justificación del Principio 1 de OWI con respecto a la inclusión y acceso y que aborda la variedad de preferencias y habilidades que los estudiantes aportan a un entorno en línea (pp. 7-8). El uso de múltiples medios además puede proporcionar perspectivas alternativas para que los estudiantes se involucren con el material del curso y las tareas.

Ciertamente, diferentes aspectos materiales permiten diferentes tipos de actividades de creación de significados. Aplicadas a OWI, las opciones de medios comúnmente disponibles brindan a los maestros de OWI una gran variedad de opciones que involucran herramientas textuales, visuales, de audio y video/multimodales. El resto de esta sección detalla las posibilidades de OWI en cada una de estas áreas. Una afirmación superpuesta que presento es que el campo de los estudios de escritura está lleno de relatos de pedagogías innovadoras y multimodales de escritura; sin embargo, rara vez estas cuentas se colocan en el contexto de OWI. Yo sostengo que podemos tomar estas ideas y conectarlas de manera más explícita con OWI.

Texto

OWI se caracteriza por ser “pesado de texto” debido en parte a la naturaleza orientada a la discusión de la mayoría de los OWC. El texto alfabético, un medio visual a menos que se le dé forma por Braille o sonido por lectores de pantalla, es el principal medio de comunicación entre estudiantes y profesores y entre estudiantes en OWI contemporáneo. Esa prevalencia puede ser un problema de costo o de acceso, como discute este libro, pero a menudo no es una cuestión de elección del maestro ya que el LMS se desarrolla con posibilidades enfocadas en el texto. Este enfoque textual no es algo malo ya que requiere adecuadamente habilidades de lectura y escritura para un curso intensivo de escritura o escritura. Las herramientas que hacen uso del texto incluyen foros de discusión, chats, mensajes de texto, correo electrónico, blogs, Wikis o páginas web del curso. Los maestros de OWI necesitan una formación que incluya una comprensión retórica de estas herramientas, usos pedagógicos de las mismas y familiaridad con la tecnología que los involucra. Cuando se trata del texto como medio, es la práctica de la escritura la que potencia la escritura misma.

Un ejemplo común de una actividad basada en texto sería un tablero de discusión (o mensaje), una actividad que a menudo se usa en OWCs. Retóricamente, los foros de discusión permiten a los estudiantes practicar la escritura de argumentos, así como examinar las respuestas y perspectivas de los lectores. Los paneles de discusión se pueden usar para apoyar discusiones de clase grande sobre lecturas requeridas, discusiones en clase grande sobre ejercicios de escritura y ejercicios en grupos pequeños como la revisión por pares. Por lo general, un instructor publica un mensaje sobre el material del curso, y los estudiantes “responden” al mensaje, lo que resulta en un mensaje individual por alumno; las discusiones se vuelven interactivas y más significativas cuando también se espera que los estudiantes respondan entre sí. La práctica de escritura resultante lleva a los estudiantes a producir muchas más palabras de las que podrían tener de otra manera (Warnock, 2009). Las discusiones en línea también pueden ser dirigidas por estudiantes o pueden limitarse a grupos de estudiantes. En cualquiera de estos formatos, se publican mensajes de discusión y los estudiantes responden al aviso por escrito en diferentes momentos (tiempo retrasado).

A pesar de la prevalencia de foros de discusión en línea, es importante comprender que los estudiantes pueden no saber intuitivamente cómo participar en una discusión en línea, y es posible que los instructores no sepan intuitivamente cómo mediarlos (o evaluarlos). Capacitar a nuevos maestros de OWI para mediar discusiones en línea es un tema que Warnock abordó en el Capítulo 4 y en Enseñanza de la escritura en línea: cómo y por qué (2009). Un instructor compartió conmigo su estrategia para estructurar foros de discusión en línea. En primer lugar, esbozó expectativas para las indicaciones de discusión que incluyeran los siguientes elementos: (1) la respuesta debe abordar directamente el prompt o consulta, (2) la respuesta debe completarse dentro de un límite de palabras (a determinar con base en el ejercicio), (3) la respuesta debe incluir al menos una referencia a la lectura en cuestión, y (4) los estudiantes deben responder a la contribución de otro alumno. Este instructor también incluyó una estructura de calificación simple y clara de 5 puntos para discusiones en línea basada en los cuatro requisitos de la discusión, lo que aclaró para los estudiantes que estas discusiones fueron ponderadas en el curso y no estaban destinadas a ser respuestas personales a las lecturas. Esta estructura significó que el instructor calificó todas y cada una de las respuestas de los estudiantes, una tarea difícil en un OWC y una que la capacitación debería considerar y debatir dado el principio WAC de que no toda la escritura necesita ser calificada o evaluada formalmente. Sin embargo, dada una estructura como esta, quizás las discusiones en línea se usarían con moderación, como una vez a la semana en lugar de dos o tres veces a la semana.

Otro ejemplo de actividades basadas en texto ocurre en las salas de chat, una tecnología sincrónica que permite a los participantes contribuir a la misma discusión en tiempo real en un entorno textual. Los chats basados en texto se pueden configurar para un grupo grande en una configuración de clase sincrónica o en grupos pequeños. En cualquier caso, los estudiantes básicamente interactúan sobre un tema utilizando mensajes de texto en tiempo real. Los estudiantes pueden usar los chats para propósitos específicos como discutir una lectura, o llegar a una decisión grupal, o completar una actividad asignada para clase. Una ventaja de los chats textuales es el sentido de comunidad que a menudo se desarrolla a medida que los estudiantes interactúan entre sí. En OWCs que de otra manera podrían ser asíncronos, los alumnos pueden perder oportunidades de platicar con sus compañeros de clase en tiempo real. Los chats a veces se sienten informales y fomentan discusiones informales que los estudiantes aprecian. Otra ventaja es que los chats se pueden archivar; si los estudiantes completaron un trabajo importante durante un chat, a menudo pueden guardar el archivo del chat para su registro (o registro del maestro) hacia productos escritos más largos (ver Capítulo 4).

Los blogs (Weblogs) y las revistas son otros espacios que utilizan texto en OWI. Usando la tecnología de blogs, los instructores pueden requerir que los estudiantes creen y mantengan su propio blog a lo largo de un curso de escritura. El software de blog en un LMS suele catalogar las entradas en orden cronológico inverso; los blogs también ofrecen comentarios de los lectores sobre entradas de blog individuales, creando de hecho un “diálogo” entre los lectores. Los blogs también ofrecen estructuras web; los estudiantes pueden crear enlaces adicionales a páginas web que brindan a los estudiantes la oportunidad de crear páginas web para diferentes muestras de escritura. Los wikis son otra herramienta basada en texto diseñada para crear documentos colaborativos, vivos y basados en la web, pero pueden ser complicados ya que a menudo solo un escritor puede trabajar en el Wiki a la vez, creando la necesidad de una manera de señalar a otros estudiantes que el Wiki está abierto. Los instructores han utilizado Wikis para fomentar la discusión y proyectos en grupos pequeños y grandes. Otra tecnología basada en texto es la página del curso web de OWI, típicamente ubicada en los LMS, en términos de las instrucciones textuales y el material ofrecido por el instructor de escritura.

Como se discutió anteriormente, si bien hay ventajas en una orientación textual pesada para los estudiantes, como el aumento de la práctica de la escritura, también hay inconvenientes clave, como la sensación de estar abrumado por el texto y experimentar tedio al leer y responder a innumerables indicaciones. Los maestros de OWI pueden encontrarse sintiéndose igualmente abrumados con sus esfuerzos, que June Griffin y Debbie Minter (2013) llamaron la “carga de alfabetización” en consonancia con las otras cargas que llevan los maestros (véase también el Capítulo 5). Por lo tanto, los maestros de OWI necesitan capacitación para determinar cómo pueden manejar esta carga especialmente pesada de alfabetización, su propia lectura de la escritura estudiantil en particular.

Capacitar a los maestros de OWI de manera responsable incluiría las recomendaciones necesarias para que las experiencias basadas en texto sean manejables desde una perspectiva de lectura pura. Los altos volúmenes de texto en una pantalla conducen a bajos niveles de interacción con el texto. La investigación a partir de estudios de usabilidad proporciona información útil sobre este punto, específicamente los resultados de estudios de seguimiento ocular sobre cómo las personas leen en línea. Jakob Nielsen (2006) afirmó, por ejemplo, que muchos estudios confirman un “F-Pattern” de lectura en la Web en el que los lectores comienzan en la esquina superior izquierda, leen horizontalmente, luego leen hacia abajo y horizontalmente a incrementos más rápidos. Esencialmente, el F-Pattern sugiere que los lectores en la Web leen menos a medida que avanzan. La investigación de seguimiento ocular confirma que los lectores buscan señales textuales, como encabezados y palabras clave, y que los lectores no toleran texto excesivo en la pantalla (Barnum, 2011). Al considerar estos hábitos de lectura confirmados, vemos la importancia de hacer que el texto sea claro y conciso, y lo mínimo posible.

Para ello, los profesores de OWI necesitan capacitación sobre cómo hacer que su texto sea legible y manejable. Los maestros de OWI también necesitan capacitación en escritura para los estudiantes, sin embargo, ya que los estudiantes pueden luchar por sí mismos con la alta carga de alfabetización de OWI. A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) mencionó repetidamente estrategias para una comunicación textual clara, muchas de las cuales se alinean con la escritura técnica y los principios de escritura Algunas sugerencias se encuentran en la Práctica Efectiva 3.3, que sugirió las siguientes sugerencias para OWI en modalidad textual:

• Escribir párrafos más cortos y más gruñidos
• Usar sabiamente herramientas de formato para resaltar la información con espacios en blanco adecuados, colores y fuentes legibles
• Proporcionar gráficos subtitulados donde sea útil
• Dibujo (cuando las herramientas lo permiten)
• Ponchando palabras y sustituyendo a otras para proporcionar ejemplos claros de estrategias de revisión
• Usando resaltado estratégicamente (pp. 12-13).

Estas sugerencias útiles para escribir a los estudiantes en entornos en línea basados en texto se combinan bien con otras recomendaciones publicadas para la redacción web y la comunicación técnica (ver, por ejemplo, Hewett 2015a). Por ejemplo, en Letting Go of the Words, Janice Redish (2007) ofreció sugerencias para la escritura basada en la web que abordan la tipografía, el color, el uso del espacio y la escritura concisa. Una sección de su texto en realidad se llama “¡Cut! ¡Corte! ¡Corte! ¡Y vuelve a cortar!” (p. 132) para reforzar la idea de que la escritura basada en la Web necesita comunicarse de manera concisa y clara. Redish también aconsejó usar lenguaje directo y pensar estratégicamente sobre la comunicación de un mensaje central en cada página, y este consejo resuena con prácticas efectivas declaradas de OWI para usar “lenguaje directo en lugar de indirecto” (p. 12).

Teniendo en cuenta el texto manejable, apoyo firmemente la formación de maestros de OWI para que involucren los principios de OWI con respecto al lenguaje claro y lingüísticamente directo (parte de lo que Hewett [2015b, 2010] llama integridad semántica). Yo añadiría que las estructuras claras y consistentes de encabezamiento también son importantes para lograr claridad textual en cualquier material basado en texto proporcionado por los instructores. Por ejemplo, en nuestro curso en línea de división superior de escritura técnica y profesional, hemos estructurado el curso en torno a ocho unidades; cada unidad tiene una estructura consistente que incluye dos secciones principales: (1) “Léeme primero” (una sección que incluye archivos adjuntos con una visión general de la unidad, lecturas requeridas, y cualquier materiales complementarios) y (2) “Actividades y asignaciones” (una sección que incluye funciones y/o enlaces a foros de discusión, buzones de asignación, Wikis o blogs). La división de cada unidad en estas secciones principales ayuda a los estudiantes a comprender las expectativas para cada unidad. Una parte importante de la sección “Léeme primero” es la “visión general”, un documento de página web que proporciona una introducción de la unidad, sus objetivos de aprendizaje y comentarios del instructor sobre lo que implica la unidad. Hemos encontrado el “panorama” muy importante como vehículo de comunicación para los estudiantes, y también encontramos que las estructuras de rumbo consistentes son imperativas. Incluimos los siguientes encabezamientos en cada unidad “visión general”: Introducción (comentario sobre el tema, tema y su importancia para el curso), objetivos de aprendizaje (específicos de esa unidad con conexiones a unidades anteriores y/o futuras), lecturas (los comentarios del instructor sobre lecturas y acceso se puede incluir aquí), y asignaciones y actividades (cualquier dirección específica se puede incluir aquí). La Figura 11.1 proporciona un ejemplo.

La información en la visión general que se muestra en la Figura 11.1 proporciona a los estudiantes un plano sobre la materia y la justificación de cada unidad y sus lecturas, actividades y tareas. Adicionalmente, se alinea con los lineamientos del Principio 1 de OWI (p. 7) en sus usos de “estilos”, números y listas con viñetas codificadas internamente para lectores de pantalla.

Figura 11.1. Descripción general de muestra de una unidad OHC.

Visuales

La enseñanza de la escritura en línea a través de la Web brinda la posibilidad de incluir muchas imágenes que pueden complementar la OWI. Las imágenes también usan la vista; pueden ser imágenes fijas como fotografías, diagramas, tablas, ilustraciones, dibujos u otros gráficos. Capacitar a los maestros de OWI sobre el uso de las imágenes bien requiere cierta comprensión de sus ventajas y desafíos relativos para los estudiantes. Los maestros necesitan aprender a emplear imágenes en su enseñanza de manera que los estudiantes de todos los estilos y habilidades de aprendizaje puedan leerlos; este uso generalmente significa proporcionar una leyenda basada en texto y, para un acceso completo, una descripción completa de lo visual.

Los estudiantes, por otro lado, necesitan aprender tanto a leer las imágenes proporcionadas por sus instructores como a involucrar y usar las imágenes en su propia escritura incluso cuando se trata de redacción de ensayos basada en texto. Como se discutió, muchos instructores han considerado cómo ayudar a los estudiantes a aprender a integrar visuales en su escritura, permitiéndoles explorar aspectos multimodales de la escritura (ver, por ejemplo, Wysocki, Johnson-Eilola, Selfe, & Sirc, 2004). Muchos sitios suplementarios en línea ahora tienen una variedad de materiales visuales que incluyen tablas, gráficos, animaciones, fotos u otras imágenes relacionadas con la escritura entre las que los estudiantes pueden elegir.

Sin embargo, un uso aún más inmediato de las imágenes para fines de OWI es que los estudiantes aprendan a visualizar la escritura. Dos usos específicos de las imágenes y para los cuales los maestros de OWI pueden ser capacitados son muy adecuados para OWI: (1) mapas de ideas que describen procesos de escritura y (2) muestras de escritura anotadas.

Los mapas de ideas son una técnica de uso frecuente en los cursos presenciales tradicionales para ayudar a los estudiantes a delinear un proceso de escritura o visualizar ideas de lluvia de ideas. Los mapas de ideas son una tarea que devuelve esta discusión a la línea a horcajadas del sitio y OWI; los mapas de ideas se pueden crear fácilmente en línea usando una variedad de herramientas, para muchos programas de software e interfaces basadas en la web ahora incluyen software de dibujo que ofrece mapeo de ideas. Algunos programas de software están especialmente diseñados para crear imágenes y gráficos de este tipo, pero las funciones de dibujo simples en Microsoft Word también funcionan, son bastante ubicuas y accesibles (aunque hay que dejar claro que no todos los estudiantes usan Microsoft Word, y aquellos que hacen su composición en un dispositivo móvil, como se describe en el Capítulo 16, no le resultará fácil realizar este tipo de trabajo de visualización potenciada por la tecnología con fines educativos).

Un segundo tipo de visual adecuado para OWI es una muestra de escritura anotada. Una muestra de escritura anotada es un documento que incluye rótulos (a menudo en color) con explicaciones o comentarios sobre las características efectivas o ineficaces de la escritura. Las muestras de escritura anotadas a menudo se encuentran en los libros de texto; cuando se incluyen en un OHC con comentarios reales de instructores reales, las muestras anotadas son excelentes formas de proporcionar expectativas personalizadas sobre la escritura para los estudiantes en una clase determinada. Tales anotaciones, sin embargo, pueden no ser completamente accesibles para los lectores de pantalla y pueden no estar disponibles cuando los documentos se guardan en texto enriquecido u otros formatos que no sean Microsoft Word.

Audio

El sonido es un medio subutilizado en OWI que podría integrarse de manera fácil y completa. El sonido apela a un segundo sentido además del sentido visual muy utilizado que tanto el texto como las imágenes interactúan. Cuando se agregan más sentidos, es posible que los estudiantes aprendan de manera diferente. Algunos encontrarán que el sonido es un medio atractivo e inclusivo para el aprendizaje. Por lo tanto, los maestros de OWI deben aprender cómo y cuándo usar el sonido en sus OWCs. Dos ejemplos simples de audio atractivo ya sea en vivo o grabado son (1) usar el teléfono y (2) integrar mensajes de voz y/o podcasts a los estudiantes.

En cuanto al uso del teléfono, a menudo les recuerdo a los instructores en las sesiones de capacitación que cuando una clase de escritura se imparte en línea, no hay razón por la que los instructores y estudiantes no puedan usar el teléfono para comunicarse. De hecho, agregar un nuevo medio diversifica la comunicación y puede beneficiar la interacción, al tiempo que ayuda a los estudiantes que experimentan el OHC como distanciamiento a sentirse más conectados (Hewett, 2010, 2015b; Warnock, 2009). Adicionalmente, todos los instructores y alumnos ya saben cómo usar el teléfono, y por lo general es accesible para todos. Los instructores pueden establecer horarios telefónicos de oficina y proporcionar a los estudiantes un número de teléfono al que los estudiantes puedan llamar. Los horarios de atención telefónica brindan a los estudiantes el claro beneficio de saber que pueden comunicarse con su instructor en horarios señalados con cualquier duda. Proporciona la seguridad de que los instructores “estarán ahí” para ayudar a responder cualquier duda. Las visitas presenciales al consultorio también son excelentes para estudiantes completamente en línea que son estudiantes residentes o para aquellos que están en OWC híbridos.

Además de usar el teléfono, otros métodos de audio incluyen mensajes de voz que se pueden publicar de forma asincrónica. Diversos dispositivos de grabación digital y software permiten la grabación de voz y el guardado en un archivo. En ocasiones, el software está integrado en un LMS. Cuando la tecnología también traduce la voz en texto, los estudiantes pueden recibir un mensaje de texto visual con la voz de su instructor incluida, lo que aumenta la accesibilidad. Si se proporciona como parte de un LMS, los estudiantes también pueden usar la tecnología para comunicarse con otros estudiantes, omitiendo así la necesidad de escribir con mucho texto para esa interacción en particular. Los podcasts son otra herramienta de audio que fácilmente se puede implementar en OWCs. Los podcasts son grabaciones de audio que se guardan, archivan y se hacen accesibles a través de la Web. Una ilustración efectiva es el sitio web Grammar Girl de Mignon Fogherty (2009) en el que crea varios podcasts de tres minutos sobre temas de gramática, puntuación y mecánica. Cada podcast va acompañado de un guión de texto, para que los oyentes puedan leer mientras escuchan. Los podcasts podrían ser utilizados por los instructores de manera similar, como al proporcionar pensamientos sobre una tarea u otro tema de clase; los instructores podrían proporcionar comentarios con guión. De hecho, los mensajes de audio se han utilizado en conjunto con la redacción de comentarios, así como para acompañar presentaciones o textos. En suma, el audio agrega un elemento de personalización al OHC de formas relativamente simples y fáciles de implementar.

Video

El audio/video, llamado simplemente video aquí, ofrece una opción multimedia para OWC que puede combinar visual, audio y texto de manera productiva. Aborda tanto los sentidos de la vista como del sonido. Con la evolución de las tecnologías comunes de video y streaming de uso frecuente en Internet y con las redes sociales, el video se ha convertido en una tecnología de pilar para la Web. Además, el video ha ocupado un lugar destacado en el aprendizaje en línea. Muchos cursos que experimentan con un modelo instruccional “volteado” incluyen videoconferencias de instructores que permiten un tiempo de trabajo más activo en la propia clase; los OWC híbridos pueden hacer un buen uso de este modelo, por ejemplo. El video ofrece muchas posibilidades para enseñar escritura en línea. En esta sección, abordo tres posibilidades para las que podrían capacitarse a los profesores de OWI: (1) videos asíncronos de instructor, (2) videochats sincrónicos con alumnos y (3) animaciones de video sobre temas de escritura (incluidos los casting de pantalla).

Los videos de instructor proporcionados de forma asíncrona son herramientas útiles para compartir el contenido del curso o anuncios simples sobre el curso. Los videos ofrecen a los estudiantes una conexión más personal con el instructor en la que los estudiantes pueden escuchar y ver al instructor. Los instructores pueden usar herramientas simples, a menudo gratuitas para anuncios en video. Los videos cortos se pueden archivar y luego subir como enlaces web que se pueden adjuntar a un curso en línea e incluso pueden reutilizarse en futuros OWC. Los instructores también pueden grabar conferencias en video, aunque las conferencias no son un método de instrucción frecuente en la mayoría de los cursos de escritura. Algunos programas ofrecen la combinación de ejemplos de escritura visual o diapositivas de PowerPoint, voz de instructor y una imagen si se desea. El video también ofrece un método prometedor para que los instructores devuelvan comentarios a los estudiantes sobre su escritura. Como han descrito Elizabeth Vincelette (2013) y Jeff Sommers (2012, 2013) entre otros, los instructores pueden usar tecnología de captura de video para comentar los trabajos de los estudiantes. La captura de video permite a los instructores hacer uso de texto, audio y video para compartir comentarios, preguntas, respuestas de los lectores y sugerencias de revisión para que los estudiantes consideren. Este formato multimedia es útil para los estudiantes a la hora de proporcionar una diversidad de comunicación que pueden reproducir e integrar a su propia velocidad.

Los videochats sincrónicos son otra herramienta que los instructores pueden utilizar en los OWCs El video sincrónico utilizando software común y de fácil acceso puede brindar la oportunidad a los instructores de hablar con los estudiantes sobre su trabajo. Los chats de video sincrónicos crean oportunidades para conferencias de estudiantes uno a uno en tiempo real; los instructores pueden crear una lista de registro y reunirse con los estudiantes en sus horarios asignados. Además, los chats de video sincrónicos se pueden utilizar para fomentar discusiones en clase grande o pequeña. Las discusiones sincrónicas de clase grande pueden involucrar a un instructor que medie la discusión y revise el material del curso y/o las lecturas. En el fondo, las charlas escritas simultáneas permiten a los estudiantes presentes alimentar la discusión de clase grande. El instructor puede formular preguntas revisando las contribuciones de los estudiantes al chat. Las reuniones sincrónicas de este tipo parecen un formato Webinar.

Sin embargo, se necesita capacitación porque facilitar este tipo de discusión puede ser una experiencia abrumadora, ya que los maestros de OWI deben confiar en su video y audio mientras leen respuestas simultáneas de una variedad de estudiantes. También está el tema del acceso a la tecnología y la confiabilidad, ya que las sesiones sincrónicas con grupos grandes pueden experimentar dificultades técnicas al tiempo que soportan elementos multimodales como video, audio y texto simultáneamente para 20 personas. Una variación de las discusiones sincrónicas es tener sesiones sincrónicas en grupos pequeños con el instructor, lo que puede hacer que las interacciones sean más manejables porque las discusiones más pequeñas tienden a fomentar un sentido más cercano y personal de comunidad. El instructor puede programar con anticipación ciertos horarios en los que los estudiantes pueden reunirse con el instructor para discutir el material del curso. Idealmente, un instructor compartiría diapositivas de presentación u otro material al grupo pequeño y presentaría cualquier pregunta. En una discusión sincrónica más pequeña, los estudiantes tienen la oportunidad de cada uno de hacer preguntas.

Por último, los maestros de OWI se benefician al conocer cómo se pueden usar los videos animados para complementar un OHC. Debido a que los OWC a menudo implican el uso de diversas herramientas, los instructores podrían crear moldes de pantalla que ilustren diferentes herramientas. Se podría hacer un reparto de pantalla para ilustrar actividades como la revisión por pares (por ejemplo, cómo usar la función “comentarios” de Microsoft Word); o se podría usar un elenco de pantalla para ilustrar las características de la interfaz web de OHC. Además de los moldes de pantalla, podrían usarse videos sobre temas de escritura. Proyectos como WRIT VID (2013) utilizaron animaciones para ilustrar aspectos de las actividades de escritura; asimismo, muchos programas de escritura en todo el país incluyen videos con entrevistas a escritores estudiantes y profesores. Todos estos videos pueden agregar material complementario para el curso de escritura.

Capacitación sobre Modalidades y Medios

Los talleres de capacitación ofrecen a los instructores la importante oportunidad de investigar diferentes modalidades y medios, con el objetivo de sentirse más cómodos en el entorno OHC. Además, adquirir experiencia con diferentes modalidades y medios ayudará a que los instructores se asocien mejor con los estudiantes que también deben sumergirse en un mismo espacio. Un ejercicio efectivo de capacitación que involucra los principios de capacitación de investigación, inmersión, asociación y reflexión implica la revisión por pares en línea entre los maestros en prácticas. Esta actividad debe realizarse en un entorno en línea, preferiblemente el que los maestros utilizarán para el OHC. Los aprendices de maestros deben agruparse en parejas. Usando la sede de grupos pequeños del LMS, proporcione un aviso de revisión por pares en el que solicite a cada pareja que intercambie documentos y realice una revisión por pares utilizando una modalidad y medios diferentes. (Un documento que funciona bien para el intercambio es la declaración de filosofía docente creada para la actividad de formación migratoria mostrada en este capítulo; sin embargo, cualquier documento podría ser utilizado.) Asigne a cada par una modalidad y medios diferentes para su revisión por pares, como solo texto, solo audio, solo video o multimodal. Esta actividad puede requerir la creación de una tarea o un aviso de discusión que permita su participación como alumnos (y no como maestros) en el OWC de formación.

La clave de esta tarea no es la crítica real de la revisión por pares, sino una eventual consideración de la modalidad y los medios utilizados. Si bien la modalidad textual es esencial e importante para OWI, los OWC pueden fácilmente hacer uso de múltiples modalidades de comunicación y representación como visual, voz y video. El uso de estos medios desde la posición del estudiante permite la inmersión en la tecnología y una estrategia pedagógica que puede conducir a una reflexión más introspectiva sobre las actividades, propósitos y resultados óptimos percibidos de OWI. También brinda una oportunidad para investigar no sólo diferentes medios de comunicación sino también las experiencias de otros profesores en formación sobre ellos.

Actividad de Capacitación

En parejas, participar en la revisión por pares en línea utilizando las declaraciones de filosofía de enseñanza anteriores en la formación u otro texto adecuado. Cada pareja debe realizar la revisión por pares en línea utilizando diferentes modalidades y medios. Intercambia tus textos y, usando la modalidad y los medios que hayas seleccionado, entabla discusión con tu compañero articulando cualquier duda, comentario o sugerencia sobre su texto. Complete este ejercicio de revisión por pares en un plazo de tres días. Antes de la revisión por pares en línea, puede resultarle útil intercambiar información de contacto con su (s) socio (s) de revisión por pares para establecer un plan para la tecnología y el tiempo; este es el tipo de compromiso que los estudiantes en el OWC también necesitan hacer, por lo que es útil aprender de primera mano los desafíos de las interacciones en línea para fines de finalización de la asignación.

• Par 1: revisión por pares de solo texto (asíncrona)
• Par 2: revisión por pares solo de audio (asíncrona usando correo electrónico de voz u otra tecnología de grabación digital)
• Par 3: revisión por pares solo de audio (sincrónica usando teléfono)
• Par 4: revisión por pares solo de video (sincrónica usando tecnología de audio y video en línea)
• Par 5: Multimodal (asíncrono usando una tecnología de captura de pantalla, es decir, un documento cargado con comentarios y anotación de voz)
• Par 6: Multimodal (sincrónico usando tecnología de voz en línea y un documento cargado con comentarios escritos)

Cuando haya completado la revisión por pares en línea, participe con todo el grupo de capacitación en una discusión en línea basada en texto sobre las diferentes modalidades de revisión por pares y medios de comunicación.

• ¿Qué le gustó y disgustó a cada pareja de su modalidad y medio de revisión por pares?
• ¿Cuáles fueron las posibilidades y cuáles fueron las limitaciones de su modalidad y medio?
• ¿Cuál fue el efecto retórico de cada variación de la revisión por pares?
• ¿Qué preparación se necesita para establecer la revisión por pares?
• ¿Cómo podrían los instructores facilitar este tipo de actividades a los estudiantes?

Entrenamiento en Moral

Construir la moral en un OWC a menudo implica el concepto de presencia social, o un sentido de interactividad y presencia de una comunidad de aprendizaje. Una forma de construir la moral y fortalecer la presencia social es establecer actividades colaborativas que demuestren contribuciones individuales al conjunto, alentando a los estudiantes a experimentarse como importantes para el trabajo de un OWC potencialmente sin rostro. Aragón (2003) sugirió incorporar tareas colaborativas en el curso siempre que fuera posible; para ello, sugiero capacitar a los maestros de OWI en ejercicios y actividades de colaboración de toda la clase. Un ejemplo interesante es la creación de una bibliografía colaborativa anotada sobre un tema común. Usando características del LMS, se podría establecer una base de datos colaborativa para aportar entradas bibliográficas con anotaciones, junto con etiquetas que podrían permitir la búsqueda de la base de datos (ver Figura 11.2; ver también Breuch, Reynolds, Miller, & Gustafson, 2012). También se podrían utilizar muchas otras tecnologías para esta actividad, como un Wiki u otra tecnología Web 2.0 que permita múltiples autores.

Figura 11.2. Bibliografía colaborativa anotada utilizando la función de base de datos de Moodle.

La siguiente actividad formativa involucra los principios formativos de inmersión, asociación y reflexión. Puede informar a los profesores sobre las experiencias que los estudiantes pueden tener en una actividad de toda la clase. En un OWC, una bibliografía colaborativa anotada no solo ayuda a estudiantes y escritores a aprender prácticas de citación, sino también a comprender las múltiples posibilidades de las herramientas de escritura en línea, que es un tipo de conciencia retórica. Por ejemplo, usando herramientas en línea, los estudiantes pueden ingresar información de citas, anotaciones de las fuentes y etiquetas para ayudar a identificar las fuentes. A medida que más estudiantes contribuyan a la bibliografía colaborativa anotada, literalmente verán crecer la bibliografía y cómo sus citas individuales contribuyen a una fuente bibliográfica más amplia. Este ejercicio de capacitación también puede informar a los maestros sobre los preparativos necesarios para organizar actividades de toda la clase, como seleccionar una herramienta accesible.

Actividad de Capacitación

Dentro de todo tu grupo de profesores en prácticas, crea una bibliografía colaborativa anotada usando tu LMS u otra herramienta accesible. Hay cuatro pasos para este ejercicio: (1) establecer parámetros para la investigación, (2) seleccionar una herramienta, (3) ingresar contenido bibliográfico y (4) discutir la experiencia como grupo. Estos pasos se describen a continuación.

Parámetros de investigación: Con todo su grupo, decida los siguientes parámetros de investigación:

• Determinar un tema común.
• Elija un estilo de documentación (MLA o APA) y recursos recomendados para consulta.
• Proporcionar sugerencias de fuentes aceptables (por ejemplo, populares versus académicas).

Selección de herramientas: Con todo tu grupo, selecciona una herramienta, dentro del LMS si es posible, para facilitar la actividad. Las siguientes herramientas fuera de un LMS son buenas opciones:

• Del.icio.us es una herramienta de marcadores sociales que acomoda una colección de fuentes en línea con funciones de etiquetado. Es accesible en la Web y se puede configurar para acceso compartido.
• Google Drive permite compartir documentos; cada colaborador podría simplemente agregar sus fuentes y anotaciones y usar la función “comentario” para insertar su nombre en sus selecciones.
• La función “base de datos” de Moodle permite configurar campos de información. Se podría establecer un campo para “citación bibliográfica” así como “anotación”. El límite de caracteres tendría que especificarse para cada campo. Además, las opciones de etiquetado podrían seleccionarse de antemano, dando opciones para etiquetas comunes. Estos pueden ayudar a los estudiantes a buscar la bibliografía anotada posteriormente.

Entrada bibliográfica: Como individuos, busque y seleccione una fuente sobre el tema común que cumpla con los parámetros especificados por el grupo. Luego, escriba una entrada bibliográfica que incluya una cita externa (usando la guía de estilo especificada) y una anotación de 100 palabras.

Discusión grupal: Después de completar el ejercicio, contribuya a una discusión en línea en su LMS en la que reflexione sobre los parámetros y herramientas seleccionados, particularmente donde el acceso está en cuestión. Los posibles mensajes de discusión pueden incluir las siguientes preguntas:

• ¿Qué beneficios pedagógicos y/o afectivos resultaron de este ejercicio bibliográfico colaborativo?
• ¿Qué inconvenientes pedagógicos y/o afectivos surgieron de este ejercicio bibliográfico colaborativo?
• ¿Qué prestaciones de las herramientas en línea apreciaste más? ¿Por qué? ¿Cómo beneficiaron (o no) tu sentido de comunidad, moral o importancia para el OHC?
• ¿Qué nuevas ideas aprendiste sobre las bibliografías de este ejercicio? ¿Qué predice que podrían decir tus alumnos en respuesta a esta pregunta?