14: Preparándose para la Retoricidad de OWI

Conciencia Funcional Versus Conciencia Retórica

A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) segundo principio establecía que “un curso de escritura en línea debe enfocarse en la escritura y no en la orientación tecnológica o enseñar a los estudiantes a usar el aprendizaje y otras tecnologías” (p. 11). Como reconoce Beth L. Hewett en el Capítulo 1, este principio es una unión tensa entre dos escuelas de pensamiento. Una escuela de pensamiento prioriza proteger tanto a instructores como a estudiantes. Estos defensores reconocen que la OWI debería tener más que ver con “escribir” que en estar “en línea” y mediar a través de tecnologías informáticas. En consecuencia, los objetivos curriculares deben ser enseñar a los estudiantes a “inventar la universidad” (Bartholomae, 1985) en los cursos de escritura introductoria (FYW) y enseñarles a comunicarse dentro del discurso de su disciplina en cursos disciplinarios más avanzados e intensivos en escritura. Por lo tanto, las WPA, al reclutar de un grupo de instructores de escritura altamente calificados (Principio 7 de OWI, Práctica Efectiva 7.2), no deben esperar que estos instructores también sean expertos en tecnología digital. Más bien, a estos instructores se les debe enseñar a usar las tecnologías informáticas que necesitan para administrar el curso de manera competente y cumplir con los lineamientos de su institución para la instrucción de escritura. De igual manera, se debe esperar que los estudiantes aprendan las convenciones de diversas comunidades discursivas en lugar de usar una serie de aplicaciones, muchas de las cuales quizás nunca vuelvan a usar. Además, no se debe pedir a los estudiantes que realicen gastos financieros o de tiempo potencialmente onerosos relacionados con la tecnología para participar en sus cursos de escritura.

La otra escuela de pensamiento sostiene que la instrucción de escritura es la enseñanza de la retórica aplicada. Por lo tanto, el instructor es responsable de enseñar extensamente a los estudiantes los medios de persuasión disponibles. Entre estos medios se incluye el canon de la entrega, por lo que aumentar tanto el repertorio de modos de entrega de los estudiantes de escritura como las tecnologías de escritura, y ampliar su comprensión de las posibilidades de estas herramientas de escritura aumenta los medios disponibles para ellos. 1 Un escritor con una amplia gama de estrategias retóricas puede aproximarse mejor a las expectativas de sus audiencias y, posiblemente, tener una mayor probabilidad de ser persuasivo con éxito. Los estudiantes de este tipo de clases, como resultado, se preparan en sus cursos de escritura cómo responder a diferentes tipos de situaciones retóricas en lugar de tener cantidad finita de estrategias prescritas.

Si bien los académicos, instructores y administradores que se suscriben a estas escuelas de pensamiento pueden llegar a estar muy arraigados en sus posiciones, las escuelas de pensamiento, por supuesto, no son mutuamente excluyentes y pueden superponerse en la práctica de muchas maneras. Los programas de escritura pueden diseñar cursos que enseñen a los estudiantes cómo cumplir con las expectativas de sus comunidades discursivas a través de la escritura y pre-escritura que hacen con diversas tecnologías digitales. Además, algunos académicos sostienen que los instructores pueden usar algunas tecnologías de composición multimodal como andamio para enseñar a los estudiantes estrategias retóricas que pueden usar para participar en comunidades de discurso académico y disciplinario, especialmente cuando se trabaja con escritores multilingües (DePew, 2011; DePew & Miller- Cochran, 2010).

Los recursos, sobre todo cuando son limitados, a menudo impiden que estas posiciones se concilien. Si bien algunas instituciones pueden seguir el ritmo de las últimas innovaciones de hardware y software, otras instituciones no tienen mucha tecnología, tienen hardware y software viejos y/o mal mantenidos, y/o experimentan incompatibilidad entre el hardware y el software. Algunos de estos problemas se pueden abordar con software libre, pero sólo si las aplicaciones son compatibles con las computadoras y la institución permitirá que estas aplicaciones se coloquen en sus computadoras. También se plantea la cuestión de si entre los recursos de una institución se encuentran profesores que han sido adecuadamente preparados para utilizar la tecnología y luego enseñar a los estudiantes a componer con un repertorio ampliado de tecnologías de escritura (ver Principio 7 de OWI). Las instituciones también deben negociar cómo abordar la preparación del instructor con la tecnología. Algunas instituciones tienen departamentos de TI sólidos, pero pueden atender paradigmas “sabios en el escenario” que se desalientan para escribir cursos (DePew & Lettner-Rust, 2009, p. 180) o pueden enfocarse estrictamente en el LMS que puede o no ser apropiado para OWI. Otras instituciones personalizarán esta preparación tecnológica dentro del programa de redacción. Pero incluso si los instructores están aprendiendo a operar diversas aplicaciones para enseñar OWCs, puede que no estén aprendiendo a pensar sobre la implicación retórica de estas tecnologías de escritura, un tema que puede exacerbarse cuando las tecnologías, como la generación actual de LMS, proporcionan poco contexto información para usuarios ciegos que no pueden acceder adecuadamente a la tecnología para comprender su naturaleza retórica. Anecdóticamente, son muchas las instituciones que ofrecen OWI pobladas con profesores que piensan en la tecnología mucho más funcionalmente que retóricamente. Si los administradores y la facultad de OWI no valoran un conocimiento retórico, entonces no se puede impartir a los estudiantes. Y este estado de la pedagogía de la escritura, posiblemente, precipita de actitudes institucionales de que la escritura en sí misma es una tecnología funcional más que retórica.

Si bien la mayoría percibiría que las ventajas de la pericia y los recursos favorecerían a las instituciones de cuatro años sobre las instituciones de dos años y a las instituciones privadas sobre las públicas, las realidades Estos problemas que enfrentan las instituciones con recursos muy limitados no son solo desafíos para varios tipos de OWC híbridos que ayudan a proporcionar acceso a los estudiantes a OWI (ver Capítulo 2), sino que en el OWC completamente en línea estos temas pueden limitar cómo los instructores aprenden a enseñar y cómo pueden mediar en sus curso. Entonces, debido a estos recursos limitados, dos posiciones que aparentemente pueden llegar a un compromiso a menudo siguen siendo disputadas. También es necesario considerar al alumnado. Así como algunos campus tienen más estudiantes que han desarrollado prácticas alfabetizadas adeptas, otros tienen poblaciones estudiantiles significativas que luchan con diversos aspectos de la lectura y la escritura; lo mismo puede decirse de los estudiantes y sus habilidades tecnológicas. Y los estudiantes que sobresalen o luchan con sus comportamientos alfabetizados no son necesariamente los mismos que sobresalen o luchan con la tecnología. Además, los recursos para ayudar a estos estudiantes dispares en diferentes campus rara vez son iguales. Se ha escrito una declaración de principios y ejemplos de prácticas efectivas para OWI para crear las condiciones de alfabetización más efectivas para todos los estudiantes que toman un OHC, ya sean estudiantes de honor en una institución de cuatro años bien financiada, bien considerada, rica en investigación o escritores de desarrollo en un colegio comunitario de construcción única, poco financiado y conocido provincialmente. Dado que estos claramente son contextos diferentes, las instituciones individuales tienen que trabajar dentro de sus parámetros dados para crear las experiencias más efectivas para todos los estudiantes. En otras palabras, las poblaciones estudiantiles también tienen que ser un indicador importante de la idoneidad de un enfoque retórico digital “ideal”.

Debido a todos estos factores, el espacio para crear este compromiso a menudo se siente tan grande como el ojo de una aguja, un espacio estrecho en el que los administradores e instructores invertidos en OWI tienen que negociar entre diseñar prácticas que son más pedagógicamente sólidas para un curso de retórica aplicada y prácticas de diseño con base en los recursos, conocimientos y cultura que conforman sus realidades institucionales. En muchos casos, es difícil enhebrar esta aguja, y las instituciones suelen hacer lo mejor que pueden para ofrecer una instrucción de escritura sonora con las realidades que ofrecen sus instituciones. Cuando se consideran todos los tipos de instituciones de educación superior, de cuatro años, de dos años, públicas, privadas y con fines de lucro, un enfoque funcional de la escritura y las tecnologías digitales parece dominar el panorama OWI. Por lo tanto, para proporcionar una perspectiva diferente, y tal vez desconocida, este capítulo aboga principalmente por estrategias para diseñar OWI como cursos de retórica aplicada utilizando tecnologías digitales.

Las descripciones de Selber (2004) de los enfoques funcionales y retóricos de las tecnologías ayudan a explicar la tensión funcional/retórica que es inherente al segundo principio de A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013). En Multiliteracias para una era digital, Selber (2004) desafió a su audiencia a comprender que la educación tecnológica implica más que aprender las funciones operativas de las herramientas. Apoyando el argumento de Neil Postman (1995) de que la enseñanza de las tecnologías es un esfuerzo basado en las humanidades, Selber (2004) advirtió que “el simple hecho de comprender la mecánica de la computación, particularmente de manera descontextualizada, no preparará a estudiantes y maestros para los desafíos de la alfabetización en el siglo XXI” (p. 2). Afirmó que aunque este enfoque mecánico de la enseñanza de la tecnología fomentará “algunas habilidades extremadamente útiles” dentro de estos estudiantes, consideró que “les será mucho más difícil pensar crítica, contextualmente e históricamente sobre las formas en que se desarrollan y utilizan las tecnologías informáticas dentro de nuestra cultura, y cómo tal uso, a su vez, se cruza con las prácticas de escritura y comunicación en el aula” (p. 9). Y también se pueden incluir contextos fuera del aula. La situación que Selber describió se agrava en el contexto OHC porque ya sea que el curso sea híbrido o completamente en línea (ver Capítulo 2), los estudiantes no solo tienen que interactuar con las tecnologías digitales, sino que deben interactuar con otras personas, especialmente con quienes tienen autoridad sobre ellas, a través de las tecnologías. Por lo tanto, a través de este análisis crítico, contextual e histórico de las propias herramientas de escritura digital, los escritores pueden comenzar a comprender cómo pueden adaptar las herramientas para sus propios fines, lo que en el OVC puede tener consecuencias comunicativas inmediatas.

Parafraseando a Selber, quienes suscriben la perspectiva de que las tecnologías son simplemente instrumentos también tienden a abrazarlas plenamente como panaceas o rechazarlas como un cáncer social. Estas tecnologías digitales, según Selber, son mucho más complejas que el pronunciamiento exagerado de su potencial. El “bombo”, ya sea apoyando o vilipendiando estas herramientas, ignora que “las tecnologías informáticas están alineadas con formaciones competitivas y opresivas que tienden a apuntalar en lugar de abordar las desigualdades sociales existentes” (p. 12). Los actores involucrados, demasiado inmersos en los lugares comunes sobre la tecnología, rara vez se ven impulsados a desafiar estos argumentos ubicuos. Pero, como enseñó Andrew Feenberg (1991), las tecnologías digitales nunca son neutrales. Y a pesar de la “retórica kumbaya” de la igualdad global que utilizan las corporaciones digitales para vender sus productos, al final del día estas empresas necesitan obtener ganancias, por lo que diseñan su hardware y escriben sus aplicaciones para apelar a los valores y la estética hegemónicos (Selfe & Selfe, 1994; Stone, 2001). Por lo tanto, cualquier adopción de estos productos por parte de las instituciones de educación superior para mediar la instrucción en línea, a menudo a través de contratos a largo plazo percibidos como inversiones lucrativas, posiciona a los instructores como agentes de estas desigualdades. Por ejemplo, se pidió a los instructores de mi institución que participaran en un piloto de tres LMS diferentes. Dos eran productos corporativos y uno gratuito, y el departamento de TI de mi institución, basado en una confluencia de factores, optó por retener el omnipresente programa LMS que ya había estado usando. A pesar de esta decisión, la institución dio de manera responsable a los instructores de todo el plan de estudios la oportunidad de probar los diferentes programas con sus respectivos cursos y decidir cuál era el producto más efectivo para sus metas curriculares. Pero muchas instituciones, a partir de mis conversaciones con compañeros en el campo, no solicitan este tipo de retroalimentación y eligen programas para sus instructores respectivos de lo conducentes que son para la instrucción de escritura.

Aunque algunos instructores usen o complementen la instrucción con otras aplicaciones digitales, los instructores y los estudiantes, en algunos contextos de instrucción, pueden tomar decisiones sobre cómo usan estas tecnologías. Por ejemplo, dada la opción, ¿debería un instructor pedir a los estudiantes que construyan un blog con el LMS institucional o usando otro programa en línea? Desde una perspectiva, el uso de un LMS cumple con A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI Effective Practice 10.7: “En la mayoría de los casos, los maestros deben hacer uso del software y/o LMS institucionalmente aprobado sobre el cual los estudiantes están preparados para el OHC” (p. 22). El Comité OWI del CCCC privilegió el LMS de colegios y universidades porque estos programas, integrados en la infraestructura institucional, a menudo son ampliamente empleados y apoyados por TI en sus contextos, lo que, por lo tanto, cosifica su presencia y accesibilidad. En efecto, cuando se utiliza el LMS de la institución, el campo de juego es nivelado para todos los estudiantes, excepto aquellos para quienes no se ha brindado el acceso al LMS de manera adecuada, un tema crítico que siempre requiere atención, como detalla el Capítulo 8. Examinado desde otra perspectiva, el Comité OWI del CCCC también reconoció que los LMS, para algunos estudiantes e instructores, pueden limitar la inclusividad y la accesibilidad en la medida en que puedan estar mal diseñados. Mis alumnos han descrito el LMS de nuestro campus como no tan intuitivo como las interfaces de los programas populares, y mis compañeros se quejan de su ineficiencia. De hecho, los instructores de escritura a menudo se dan cuenta rápidamente de que el LMS no se desarrolló pensando en la instrucción de escritura. Además, debido a que existen otros programas de blogs fuera del LMS, el instructor por muchas buenas razones pedagógicas (como sugiere la Práctica Efectiva 7.2), puede preferir estos programas porque brindan a los estudiantes el potencial de una audiencia real para su escritura.

El Comité OWI del CCCC también entendió que algunos “maestros de composición pueden desear traer software adicional, a menudo libre, a la OHC”, pero si optan por hacerlo, “deberían: (1) tener una justificación pedagógica clara para hacerlo; (2) tener el permiso apropiado para hacerlo; (3) asegurarse de que sea accesible a todos los alumnos; y (4) preparar adecuadamente a los alumnos para el cambio y/o adición al LMS” (pp. 22-23). Los instructores de OWI, y en algunos casos sus WPA, tienen que equilibrar muchos desafíos para tomar decisiones difíciles. En el caso de elegir entre el LMS y un software externo, ¿debería el instructor crear un curso en el que todas las características del curso estén contenidas dentro de un LMS, un programa único y presumiblemente familiar? ¿O deberían los instructores de OWI incorporar también programas con posibilidades que apoyen de manera diferente sus objetivos pedagógicos (por ejemplo, usar software externo que no esté protegido con contraseña como un LMS y permita a los escritores llevar sus obras a audiencias externas más “reales”) y elegir el programa que no sea LMS? Estos grupos de interés también tienen que sopesar otras consideraciones. Con ambos programas, los estudiantes conceden la titularidad de sus textos a la institución o corporación. ¿El instructor o los alumnos conocen las implicaciones de este requisito a menudo tácito? Además, ¿consideran estas partes interesadas las implicaciones pedagógicas y éticas de la privacidad que brinda el LMS versus el acceso a audiencias externas que brinda el software externo? Y ¿entienden los instructores cómo tomar estas decisiones desfavorece a algunos estudiantes y privilegia a otros? Responder a estas preguntas y tomar estas decisiones no es fácil, pero es exactamente por eso que los administradores e instructores necesitan comprender las implicaciones de estos temas e involucrarse en el proceso de toma de decisiones para seleccionar tecnologías OWI.

Estos argumentos suelen ir indiscutidos en cursos que enseñan a los estudiantes a usar estas tecnologías. Citando a Don Byrd y Derek Owens (1998), Selber (2004) enfatizó cómo el potencial de las tecnologías para generar formas híbridas a menudo no se realiza; en cambio, las tecnologías a menudo se utilizan para reificar posiciones ideológicas arraigadas (pp. 137-138). Considerando que la mayoría de los requisitos de alfabetización informática de la educación superior son “monolíticos y unidimensionales” e ignoran “el hecho de que las tecnologías informáticas están incrustadas en una amplia gama de contextos constitutivos, así como enredadas en sistemas de valores” (p. 22), es comprensible que los estudiantes simplemente acepten estos los lugares comunes como verdad. Es decir, cuando las instituciones presentan tecnologías digitales a los estudiantes, también necesitan proporcionar heurística a los estudiantes, sin embargo, estas preguntas deben ir más allá de “¿Cómo uso esta tecnología?” a “¿Qué quiere que haga esta tecnología?” y “¿Por qué?” Selber sostuvo que “la crítica es sin duda un aspecto crucial de cualquier programa de alfabetización informática, ya que fomenta una conciencia cultural de las estructuras de poder. Pero también los estudiantes deben poder utilizar las computadoras de manera efectiva así como participar en la construcción y reconstrucción de sistemas tecnológicos” (p. 7). Este es el punto de pivote donde la función y la retórica se funden. Al comprender cómo las posibilidades de una aplicación cosifican ciertos valores sociales, como la estructura jerárquica de la mayoría de los programas de reuniones o las aplicaciones lúdicas en las redes sociales, los usuarios, ya sean instructores o estudiantes, pueden entender quién piensa el diseñador de aplicaciones o quiénes quieren que ser. Solo con este conocimiento los usuarios pueden entonces aceptar las prestaciones en sus propios términos o apropiarse de las mismas para sus propios fines.

Por lo tanto, una educación retórica completa de las tecnologías informáticas implica las funciones operativas, una comprensión de la tecnología como un artefacto de la dinámica de poder y la oportunidad de conceptualizar nuevas formas de diseñar estas tecnologías, posiblemente un acto de empoderamiento. Para ello, Selber propuso una educación multialfabetización que abarcara alfabetizaciones funcionales, críticas y retóricas. Una de las formas en que Selber definió estas alfabetizaciones es a través de cómo cada uno posiciona respectivamente al individuo: “los estudiantes como usuarios de tecnologías, los estudiantes como cuestionadores de la tecnología y los estudiantes como productores de tecnología” (p. 25). Si bien las agencias de los estudiantes parecen aumentar favorablemente a medida que se pasa de la alfabetización funcional a la alfabetización crítica a la alfabetización retórica, Selber argumentó claramente que no hay jerarquía entre estas diferentes alfabetizaciones informáticas y los estudiantes necesitan ser competentes en las tres (p. 24).

Selber (2004) estuvo más cerca de definir la alfabetización retórica cuando dijo: “La alfabetización retórica se refiere al diseño y evaluación de entornos en línea; así, los estudiantes retóricamente alfabetizados pueden efectuar cambios en los sistemas tecnológicos. Los estudiantes no solo deben ser usuarios efectivos de computadoras, ni deben ser simplemente interrogantes informados” (p. 182). A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) El Principio 2 de OWI advirtió a administradores e instructores sobre el diseño de “cursos de escritura” que se enfoquen en la alfabetización funcional con exclusión de la escritura, que requieren que los maestros de OWI especialistas en tecnología, o que enfoquen el plan de estudios del curso en enseñar a componer con una variedad de tecnologías de escritura en lugar de cómo comunicarse efectivamente dentro de diversas comunidades discursivas, especialmente las valoradas en la academia. Sin embargo, una alfabetización retórica se corresponde con este principio enseñando a los estudiantes a usar y adaptar las tecnologías de la manera más efectiva para producir los textos deseados. Para ayudar a su público a comprender la alfabetización retórica, Selber (2004) estableció sus parámetros. Donde la alfabetización funcional apunta a la práctica efectiva y la alfabetización crítica apunta a la crítica informada, la alfabetización retórica tiene como objetivo la praxis reflexiva o una “integración reflexiva” entre las dos alfabetizaciones anteriores (pp. 25, 145). Además, Selber presentó otros cuatro términos —persuasión, deliberación, reflexión, acción social— que completan los parámetros de la literatura retórica. Al usar estos conceptos para esbozar un esquema de lo que puede ser la alfabetización retórica, se hace evidente que los estudiantes alfabetizados retóricamente ven las interfaces de los dispositivos y aplicaciones no solo como textos producidos por cuerpos ideológicos que necesitan ser leídos y negociados, sino que tales interfaces también son potenciales puntos de entrada para que los usuarios se conviertan en actores sociales en el diseño y uso de interfaces. Por ejemplo, Selber explicó que se suponía que el hipertexto debía empoderar a sus lectores dándoles opciones sobre cómo van a leer un texto. Sin embargo, a pesar de las posibilidades que permiten a los lectores elegir su propio camino a través de un sitio, o, para el caso, componer múltiples caminos a través de un sitio, la metáfora del texto lineal sigue guiando la mayoría de las prácticas de producción y recepción. Selber abogó por enseñar a los estudiantes a leer la metáfora que guía las prácticas propias prestando atención tanto a las “presencias” como a las “ausencias” (pp. 179-182).

Un ejemplo de la praxis que defendió Selber se puede encontrar en la sección “Tech” de la revista Time de agosto de 2013. Elinia Dockterman (2013) describió las diferentes formas en que los usuarios de tecnología móvil en contextos específicos son “appjacking” o encontrando “presencias” para reutilizar aplicaciones para fines locales y potencialmente no deseados. Los ejemplos que Dockterman incluyó fueron usar Instagram para vender ovejas en Kuwait, usar LinkedIn para promover la prostitución y emplear a Vine para crear currículums en video de seis segundos (p. 16). Si bien estas actividades van desde lo ilegal hasta lo práctico, demuestran lo que un usuario puede hacer si entiende lo que una tecnología digital le permite hacer (crítico), sabe cómo hacerlo (funcional) y adapta la tecnología digital para el argumento (es decir, “Comprar mi producto”, “Contrátame”) que los usuarios quieren make (retórico). Estos usuarios esencialmente han “pirateado” estas aplicaciones al leer sus posibilidades y adoptarlas con éxito para fines que los programadores pueden no haber pretendido originalmente.

Adaptar este tipo de aprendizaje al aula de escritura no significa que el instructor esté renunciando a la enseñanza de la escritura basada en la lingüística para que los estudiantes jueguen con sitios de redes sociales y aplicaciones para teléfonos móviles. En cambio, particularmente cuando este tipo de exploración es parte integral de los objetivos del curso de escritura, dicha adaptación significa que los instructores están diseñando pedagogías de escritura que permiten a los estudiantes elegir los propósitos para sus propios textos y están ayudando a sus alumnos a elegir los mejores medios disponibles (es decir, tecnologías digitales) para lograr ese propósito. Si bien, no estoy argumentando que los instructores de OHC deberían estar enseñando a sus alumnos a ser hackers, creo que los instructores, porque los estudiantes tienen que usar tecnologías digitales para comunicarse con sus instructores y la institución, necesitan aprender a enseñar a los estudiantes a usar las tecnologías sancionadas de la curso para componer argumentos exitosos, que pueden tomar formas variadas. Con muchos estudiantes tomando cursos en línea, es muy probable que las estrategias que aprendan para hacer argumentos a sus instructores no solo se apliquen al curso de escritura de educación general; idealmente también se utilizarán para cursos en los programas principales o certificados de los estudiantes, así como contextos fuera de la academia.

Abogar por que los instructores aprendan cómo el diseño de las herramientas tecnológicas influye en la composición de un escritor parecería contradecir el Principio 2 de OWI: “un curso de escritura en línea debe centrarse en la escritura y no en la orientación tecnológica o enseñar a los estudiantes a usar el aprendizaje y otras tecnologías” (p. 13). Este principio, sin embargo, fue escrito para guiar a los instructores a dejar de usar sus propios recursos y los de los estudiantes, particularmente el tiempo (y posiblemente el dinero), solo para enseñar a los estudiantes cómo usar las tecnologías que necesitan para participar en la clase o para proporcionar una plétora de tecnologías externas que reflejen las preferencias de los maestros sobre el LMS. En este último caso particularmente, los maestros arriesgan un campo de juego relativamente nivelado a través de la tecnología LMS común y presumiblemente accesible para tecnologías adicionales que pueden ser innecesarias en un OWC, como se aborda en el Principio 1 de OWI. En otras palabras, el instructor no debe necesitar comenzar un curso con una unidad sobre cómo usar el LMS del campus o pedir a los estudiantes que utilicen tecnologías externas que un LMS abordaría a menos que las posibilidades de una tecnología similar faciliten los objetivos pedagógicos del instructor para enseñar aplicaciones retóricas específicas (ver discusión anterior sobre blogs LMS versus blogs no LMS). El Principio 10 de OWI colocó esa responsabilidad de la preparación básica del estudiante de LMS en la unidad de TI de la institución a pesar de que el mismo principio indicaba que los instructores de OWI deben reificar y repetir habilidades y estrategias de LMS relevantes para usarlo para escribir y aprender a escribir en el curso .

En cambio, el Principio 2 de OWI dejó claro que el curso debe permanecer enfocado en la instrucción de escritura, de la cual la comprensión retórica ciertamente es clave. El fundamento del Principio 2 de OWI (explicado con más detalle en el Capítulo 1) también afirmó: “A diferencia de un curso de retórica digital, un OHC no se considera un lugar para estirar las habilidades tecnológicas tanto como para convertirse en escritores más fuertes en varios géneros seleccionados” (p. 11). Un curso de retórica digital, estrechamente definido, a menudo enseña a los estudiantes una amplia gama de tecnologías de escritura (por ejemplo, autoría web, edición de imágenes, edición de video) con un enfoque en cómo cada tecnología enseñada puede ayudar a los estudiantes a hacer los argumentos que están componiendo o compondrán para un propósito específico. Por ejemplo, en un curso de este tipo, uno podría querer enseñar a los estudiantes cómo codificar una página web para que tengan más control sobre el diseño del resultado que si optaran por usar una plantilla prediseñada. Pero un curso de retórica aplicada, como FYW, que está mediado por tecnologías digitales (es decir, OWI), aprovecha las condiciones materiales del curso, ya sea completamente en línea o híbridas, para enseñar a los estudiantes lecciones reales sobre escritura con tecnologías digitales. A diferencia del curso de retórica digital estrechamente definido, aprender métodos de entrega digital es secundario a aprender a negociar el propósito de uno con el público objetivo.

El Principio 2 de OWI no indicó, sin embargo, que los instructores y estudiantes no deberían desarrollar una meta-conciencia de las formas en que las tecnologías de escritura influyen en los mensajes que componen. Si todos los cursos de escritura son cursos de retórica aplicada, entonces la enseñanza de retórica digital, definida más ampliamente como una forma de hacer que los estudiantes piensen sobre cómo las tecnologías de escritura influyen en el mensaje que componen, tanto para las asignaciones de cursos como para la comunicación del curso, es apropiado en los cursos enfocados en la escritura en línea. En tales OWCs, permitir que los estudiantes utilicen plantillas es un método pedagógico adecuado; sin embargo, los instructores también pueden plegar en sus lecciones una lectura crítica de estas plantillas, instando a los estudiantes a analizar lo que estos diseños prescritos permiten y no les permiten componer. De igual manera se puede enseñar a los estudiantes a especular por qué piensan que tales plantillas fueron diseñadas de formas particulares y quiénes piensan los diseñadores que son sus audiencias.

Si bien algunos podrían argumentar que el aula de escritura debería estar más enfocada a las producciones lingüísticas que a las lecturas culturales del mundo o de la tecnología digital, sostengo que los instructores y estudiantes pueden aprender a ser mejores productores de textos cuando ellos, como los diseñadores de tecnología, tienen una mejor comprensión de su audiencia. Los instructores y estudiantes suelen producir textos para audiencias homogéneas asumiendo que aquellos con quienes se comunican tienen un estándar idealizado de acceso lingüístico y tecnológico a los textos que producen (por ejemplo, hojas de tareas, tareas enviadas, comunicación entre los instructor o alumnos). Esto resuena con el mito de la homogeneidad lingüística de Paul Matsuda (2006) que Susan Miller Cochran describe en el capítulo 9. Por lo tanto, al incitar a instructores y estudiantes a anticiparse a diferentes audiencias con necesidades diversas, se convierte en un imperativo que comprendan cómo las tecnologías que utilizan también impactan el acceso y la comprensión de sus textos por parte de sus audiencias.

Una Declaración de Posición de Principios y Ejemplo de Prácticas Eficaces para OWI (CCCC OWI Committee, 2013) El Principio 1 de OWI abordó este imperativo. Este principio general, “La instrucción de escritura en línea debe ser universalmente inclusiva y accesible” (p. 7), ejemplificó la necesidad de que el trabajo de los instructores de OWI se base en la retórica digital; este principio les recuerda que tienen que considerar a todas las audiencias mientras se comunican a través de tecnologías digitales. Más específicamente, la justificación del principio argumentó que las cuestiones de inclusividad y accesibilidad deberían “sustituir [s] y conectarse [s] con cada principio” en Una declaración de posición de principios y prácticas efectivas de ejemplo para OWI, lo que hace la discapacidad, la diferencia lingüística y socioeconómica consideraciones primarias cuando se diseñan e imparten cursos (p. 7). El Comité OWI del CCCC racionalizó que “atender las necesidades de accesibilidad de los lectores menos seguros aumenta el potencial para llegar a todo tipo de alumnos” (p. 7). Al igual que con el aula presencial presencial presencial, la presencia de estas diversas audiencias estudiantiles significa que el instructor no puede simplemente prepararse para una audiencia homogénea que uno puede esperar que experimente el curso de la misma manera: “dada la conexión inherente [de OWI] con la tecnología; los patrones de exclusión tienen demasiada frecuencia resultado de una adopción acrítica de la tecnología digital y de una indiferencia hacia cómo podría ser utilizada por personas con diversas discapacidades y desafíos de aprendizaje” (p. 8). En cambio, los instructores tienen que pensar en el impacto que sus estrategias de comunicación con los estudiantes, especialmente las tecnologías que elijan, tienen en estas diversas poblaciones estudiantiles. Debido a que este principio guía todos los Principios de Una Posición y Prácticas Eficaces de Ejemplo para los principios de OWI y prácticas efectivas de ejemplo, demuestra la importancia de llegar a una amplia audiencia estudiantil. Si bien cada curso de OWI tendrá metas pedagógicas generales, “los maestros de OWI deben determinar sus usos de la modalidad y los medios basándose no solo en [estas] metas sino también en las probables fortalezas y acceso de sus alumnos” (p. 9). Sin embargo, para conectarse con esta audiencia, el instructor de OWI necesita saber (1) cómo los estudiantes esperan experimentar los textos que producen, (2) a qué tecnologías tienen acceso, como profesores, al comunicarse y enseñar a esta audiencia, y (3) cómo pueden utilizar mejor las tecnologías para cumplir con sus las necesidades de las audiencias. Nuevamente, los instructores que desarrollan estrategias para implementar estas prácticas están mejor posicionados para enseñarlas a sus alumnos.

Los estudiantes, de igual manera, tienen que considerar heurísticas similares al comunicarse con instructores, otros estudiantes y audiencias más allá del aula. Estas estrategias deben adoptarse tanto al comunicarse con el diverso alumnado de la clase en masa como al interactuar con diversos individuos de manera individual. En un OWC diseñado para promover la interacción entre los estudiantes, no solo tendrán que aprender estrategias efectivas para comunicarse entre sí; muchos también necesitarán aprender a usar las mismas o similares tecnologías de manera efectiva para comunicarse con las personas con las que trabajan (y, no debemos pasar por alto, jugar) fuera del contexto académico. Muchos estudiantes de FYW homogéneos y diversos, basados en las suposiciones que les he escuchado articular sobre sus compañeros, creen que las audiencias estudiantiles para las que escriben son iguales a ellos. Es sólo cuando los estudiantes están físicamente marcados por su discapacidad, como con ceguera o habilidades motoras limitadas, que sus compañeros tienden a reconocer y tratar de acomodar a sus diferentes audiencias. De hecho, los estudiantes tienden a ser menos conscientes o comprensivos con respecto a la diversidad lingüística y a menudo no consideran cómo las discapacidades “invisibles” (por ejemplo, la dislexia, el trastorno de Asperger), los problemas multilingües y los problemas socioeconómicos pueden afectar a sus audiencias. Aunque estas pueden ser conversaciones difíciles y delicadas de tener con los estudiantes, particularmente en línea donde el texto asincrónico o el audio/video pueden llevar a los maestros a sentir que están dando conferencias a los estudiantes en lugar de hablar con ellos, el instructor puede diseñar tareas de investigación y escritura que les pida a los estudiantes que entender las cuestiones de acceso e inclusividad en la clase o en otros contextos de escritura como una forma de elevar su conciencia sobre cómo las tecnologías ayudan u obstaculizan con las formas en que se comunican digitalmente con los demás (ver el apéndice de este capítulo para más detalles sobre tal tarea).

Preparación de Instructores

Claramente, los instructores necesitan tomar la iniciativa en la comprensión de la naturaleza retórica de las tecnologías de escritura con el fin de utilizar sus conocimientos para enseñar a los estudiantes a desarrollar dicha conciencia. Por lo tanto, la preparación del profesorado es la mejor oportunidad de un programa de escritura para insertar elementos de retórica digital en el plan de estudios de OWI. La preparación de los profesores para la instrucción de escritura, en sus múltiples formas (por ejemplo, orientaciones presemestrales, reuniones y talleres en servicio, y cursos de posgrado), a menudo ocupa el lado más práctico del continuo de teoría/práctica. Debido a los recursos y el tiempo limitados, quienes dirigen y diseñan la preparación del instructor deben decidir qué estrategias y qué conocimientos necesitan más los instructores para enseñar a los estudiantes estrategias para una comunicación escrita efectiva, así como cómo manejar un ambiente de aula. Como puedo atestiguar de mis conversaciones con profesores y administradores que preparan la facultad de escritura, ellos —dado el tiempo limitado, y a veces la inexperiencia del nuevo instructor— (a veces) eligen enfatizar ayudar a los instructores a superar el negocio diario a pesar de que creen firmemente que todos los instructores que imparten sus propios cursos deben aprender a teorizar el plan de estudios y las políticas que diseñen o les hayan asignado. Los instructores en servicio están pidiendo este nivel de ayuda para pasar la siguiente sesión de clase. De igual manera, para los cursos de OWI, quienes preparan a la facultad, además de enseñar a los profesores a impartir el plan de estudios y administrar el curso, tienen que preparar a estos instructores para las tecnologías digitales que mediarán en todo este trabajo (ver Capítulos 11 y 12). Para responder por qué los instructores y, por extensión, los estudiantes no están aprendiendo una alfabetización digital retórica, la respuesta surge principalmente de las decisiones que toman las WPA y otros que preparan al profesorado respecto a gastar recursos, especialmente tiempo (ver Capítulos 6 y 7, por ejemplo). Desafortunadamente muchas veces, cuando los recursos son limitados, enseñar a los instructores sobre las teorías retóricas que informan sus prácticas de alfabetización parece extracurricular. Sin embargo, si los administradores enfatizaran que cualquier curso de escritura es un curso de retórica aplicada, entonces aquellos WPA que preparan a los instructores de OWI para enseñar escritura y los instructores que enseñan a los estudiantes estrategias para una escritura efectiva pueden plegar estas prácticas en preparación y diseño curricular que anticipan la naturaleza retórica de las tecnologías de escritura. Varios principios de A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) justifican esta preparación.

El Principio 7 de OWI consideró específicamente la preparación de instructores y administradores; establecía: “Los Administradores de Programas de Escritura (WPA) para los programas de OWI y sus maestros de escritura en línea deben recibir capacitación, desarrollo profesional y evaluación apropiados enfocados en la OWI para fines de evaluación y promoción” ( p. 17). Como se mencionó anteriormente, cuando la mayor parte de la formación de OWI, especialmente la preparación en gestión tecnológica, se maneja fuera del programa de escritura, los instructores suelen recibir solo un conocimiento funcional de la tecnología, generalmente con énfasis en cómo distribuir el conocimiento a los estudiantes. Un programa de escritura que prepara su propia facultad, o complementa la preparación de su facultad, puede enseñarles a usar las tecnologías de la manera que mejor apoyen las prácticas preferidas del campo para la instrucción de escritura. Por lo tanto, un WPA o WPA asistente que esté bien versado en OWI y retórica digital puede proporcionar a los maestros de OWI estrategias efectivas para usar la tecnología para hacer los argumentos que más preocupan a los instructores.

Si bien es importante que quienes administran programas de escritura se sumerjan en todas las prácticas mediadas que piden a sus profesores que practiquen, esta preparación podría decirse que es más necesaria para los instructores de escritura que interactúan con los estudiantes de manera regular. Desde el diseño del curso hasta la evaluación de la tarea final (o posiblemente a través de abordar una queja de calificación), el instructor se comunica constantemente con los estudiantes en términos de articular planes de estudio, establecer y administrar políticas, y proporcionar retroalimentación. Debido a este trabajo y a la materia del curso de escritura, el instructor necesita ser tanto un retor hábil como un retórico. El Principio 7 de OWI también abogó por que los instructores de OWI sean elegidos entre un grupo de instructores de escritura experimentados que ya hayan demostrado capacidades para impartir un curso de escritura bien diseñado (p. 18). Los instructores de escritura, como profesores de retórica aplicada, deben estar familiarizados con el potencial carácter argumentativo de la comunicación. Por lo tanto, los instructores de OWI deben extraerse de un grupo de profesores ya familiarizados con la argumentación docente. Cuando las tecnologías que median OWI se agregan a las estrategias retóricas ya enseñadas, estos instructores que están bien versados en aplicar la retórica y enseñar la aplicación de la retórica tendrán una base más sólida para elaborar estrategias y aplicar cómo estas tecnologías OWI se pueden utilizar mejor para producir resultados deseados con su comunicación, incluyendo la enseñanza efectiva de la argumentación de los estudiantes.

Una vez más, los WPA pueden argumentar que desarrollar la alfabetización retórica de los instructores durante la preparación de la facultad de OWI es superfluo a la luz de las preocupaciones de los instructores sobre la gestión de la tecnología y las prácticas diarias de la OHC. Al igual que con un taller de WAC, incitar a los nuevos instructores de OWI a escribir y reflexionar brevemente sobre sus prácticas futuras durante la preparación de la facultad puede enmarcar cómo piensan sobre los elementos funcionales que aprenden sobre las tecnologías OWI de sus campus. Los instructores nuevos en OWI siempre deben comenzar con la pregunta: “¿Cuáles son tus metas curriculares para tu curso de escritura?” para que se les recuerde que la enseñanza de la escritura sustituye a la enseñanza de la tecnología. Esta es una cuestión que puede y debe abordarse aunque el programa pida o requiera que la facultad imparta un temario prescrito para el curso. Otras preguntas que podrían plantearse a lo largo del proceso de preparación de la facultad incluyen:

• ¿Por qué has elegido enseñar OWI?
• ¿Cuáles son tus expectativas de lo que la tecnología puede hacer por ti al impartir tu curso de escritura?
• ¿Qué te emociona de enseñar con estas tecnologías?
• ¿Cuáles son sus preocupaciones sobre las tecnologías que se espera que utilice?
• ¿Alguna de estas tecnologías son inadecuadas para su audiencia estudiantil anticipada dadas cuestiones de acceso o inclusividad?
• ¿Cuáles son tus preguntas e inquietudes sobre las tecnologías de asistencia y adaptación que tus alumnos con discapacidad podrían usar?
• ¿Qué esperas que haga por ti la tecnología en este curso? O, ¿qué podría hacer por ti la tecnología ideal?
• ¿Qué quieres que estas tecnologías te permitan hacer que actualmente no lo hacen?
• ¿Qué le preocupa sobre los posibles problemas tecnológicos? ¿Cómo abordarás cualquier reto tecnológico que tengas?

Estas no son preguntas a las que los instructores tengan que dedicar mucho tiempo a responder. Pero darles de cinco a diez minutos para escribir sobre estos temas de OWI ofrece a los instructores un marco crítico y retórico para pensar en las funciones tecnológicas que están aprendiendo. Además, como argumentó Selber (2004), la alfabetización funcional no puede separarse de la alfabetización crítica y retórica. Por lo tanto, los administradores, WPA u otro personal que prepara la facultad para OWI tienen la oportunidad de desarrollar la comprensión de muchos instructores sobre lo que pueden hacer las aplicaciones relevantes de la OWI. Este desarrollo ciertamente incluye abordar temas de acceso e inclusividad para abrir y mantener vías de comunicación a toda la audiencia estudiantil.

Primero, es útil enseñar a los instructores que las interfaces son textos retóricos. Artículos académicos como los de Cynthia Selfe y Richard Selfe (1994) y Tim McGee y Patricia Ericsson (2002) detallaron cómo los usuarios pueden leer estos textos retóricamente. Además, muchas personas, incluidos los instructores de escritura, solo conocen las funciones más básicas de una aplicación como Microsoft Word. Así, por ejemplo, al enseñar a la facultad sobre la función de comentario en Microsoft Word, un profesor de OWI, en virtud de conocer las posibilidades de la aplicación, puede optar por utilizar este enfoque de comentario relativamente eficiente y no intrusivo en lugar de insertar comentarios entre corchetes o multicolores en el texto del estudiante (teniendo en cuenta la legibilidad a diversas poblaciones estudiantiles, por supuesto). O, para ir un paso más allá, se podría enseñar a los profesores de OWI cómo usar una aplicación gratuita para proporcionar comentarios de audio/video sobre los trabajos de los estudiantes, una estrategia que algunos estudiantes han dicho que preferían sobre los comentarios escritos solos (Vincelette, 2013; Vincelette & Bostic, 2013). Teniendo en cuenta y atendiendo a los problemas de acceso señalados en los Capítulos 8, 9 y 10, dichos usos adicionales de software pueden incrementar el acceso de estudiantes ciegos; escritores multilingües que se han acostumbrado al acento de los instructores; y estudiantes sobrecomprometidos, que por tener que equilibrar la familia, el trabajo y la educación, ahora puede aprovechar ver estos videos en varios dispositivos móviles durante su viaje en autobús hacia o desde el trabajo. Si bien puedo ver los dos primeros métodos de comentario que se enseñan en la preparación de profesores para OWI, la tercera opción probablemente no haría muchos horarios de preparación de profesores. Pero la opción de video sí le da a los instructores otro método para un tipo específico de comunicación con sus alumnos. Al expandir la comprensión de los profesores de OWI sobre la funcionalidad de las aplicaciones de retroalimentación, por ejemplo, reciben diferentes oportunidades para decidir las formas más efectivas de hacer argumentos sobre la revisión (por ejemplo, “Estos son los temas que querrás abordar con tu escritura”) a la audiencia estudiantil en su OWI clase. En última instancia, el objetivo no es hacer que los instructores sean “usuarios avanzados” de las tecnologías digitales; en cambio, es aumentar su competencia con aplicaciones y funciones relevantes para la OWI para que tengan opciones accesibles razonables a la hora de elegir las formas más efectivas de comunicarse con sus alumnos en un situación dada. Entonces, idealmente, los maestros de OWI pueden usar este conocimiento de manera responsable para ayudar a los estudiantes a desarrollar la misma meta-conciencia de la tecnología.

Al incorporar la retórica digital en la preparación del instructor, los programas de escritura pueden utilizar la finalización del Principio 7 de OWI para cumplir con el Principio 12 de OWI: “Las instituciones deben fomentar la satisfacción de los maestros en los cursos de escritura en línea tan rigurosamente como lo hacen para el éxito estudiantil y programático” (p. 24). Implementar el Principio 12 de OWI ayuda a justificar por qué la retórica digital debe ser parte de la preparación del instructor. En la justificación de este principio OWI, el CCCC OWI Committee (2013) escribió: “La satisfacción del maestro depende de una serie de factores afectivos, entre ellos ser personalmente adecuado para enseñar en línea y sentirse cómodo comunicándose con los estudiantes utilizando medios digitales/electrónicos” (p. 24). Al preparar a los instructores para ir más allá de enseñar los aspectos tecnológicos de las herramientas digitales que utilizan y examinar críticamente las tecnologías para considerar la mejor manera de adoptarlas para sus propios fines retóricos, los instructores reciben los medios para adaptar su enseñanza como su retórica las situaciones cambian kairotically. Estos cambios suceden inevitablemente. Pueden ocurrir en el espacio de una clase híbrida de cincuenta minutos cuando de repente una aplicación no se lanzará, o pueden suceder a medida que el alumnado cambia de clase a clase y semestre a semestre. Ciertamente, ocurren cuando los productores de tecnología diseñan nuevas (y no necesariamente mejores) aplicaciones o cuando las nuevas versiones de aplicaciones existentes de repente se vuelven inaccesibles para ciertos grupos de estudiantes.

Preparar a los instructores de OWI para su trabajo como retóricos digitales también responde a la justificación del Principio 12 de OWI de que se les debe enseñar a los instructores “ventajas y desventajas relativas de enseñar un OWC en su institución” (p. 24). Si bien estas discusiones deben incluir factores como las políticas institucionales y la compensación, también deben abordar las recompensas y desafíos de enseñar OWCs. Una de las recompensas que también es bastante desafiante es que los instructores se ponen en condiciones de aprender a usar nuevas tecnologías de escritura y comunicación que de otra manera no habrían utilizado. En la formación docente, esta recompensa puede extenderse para incluir no sólo un conocimiento funcional de estas tecnologías, sino también una comprensión retórica de las mismas. Con esta preparación, los instructores deben aprender “factores pedagógicos específicos como entender cómo difiere la comunicación en el entorno OWC y aprender los beneficios y desafíos de las modalidades asincrónica y sincrónica” (p. 24). Aprender el entorno del curso (ver Capítulo 2), las posibilidades de modalidades (ver Capítulo 3), y diversos medios puestos a disposición de todos los alumnos permite a los profesores de OWI elegir los mejores para hacer argumentos a sus alumnos (como con el ejemplo de comentario), y por extensión a sus administradores sobre sus OWC y su propia competencia como instructores. A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) enfatizó que “enseñar la escritura en línea implica respuestas enfocadas de los maestros que se elaboran para composiciones específicas de los estudiantes” (p. 25 A diferencia de otros cursos en los que la retroalimentación automatizada, como las calificaciones instantáneas proporcionadas por el clic de un mouse después de tomar un cuestionario mediado por LMS o un examen calificado por un escáner óptico, es una estrategia pedagógica disciplinaria aceptable, la instrucción de escritura sonora requiere que el instructor proporcione individual y retroalimentación individualizada al tablero de redacción y discusión u otras comunicaciones. Aunque los mensajes automatizados pueden ser, y han sido, compuestos anticipando situaciones retóricas generales, la interacción individualizada requiere respuestas elaboradas a situaciones retóricas específicas. Además, desarrollar estrategias de lectura y trabajar con las posibilidades de las tecnologías ayuda a los instructores de OWI no solo a interactuar de manera eficiente y efectiva con los estudiantes, sino que también les ayuda a enseñar a sus alumnos estas mismas estrategias para su propia mediación en línea.

Preparación Estudiantil

Así como este metconocimiento retórico sobre la tecnología ayuda a los maestros de OWI a hacer argumentos a los estudiantes, los estudiantes que aprenden a comprender la tecnología que utilizan como herramienta retórica pueden desarrollar estrategias comunicativas efectivas para el curso OWI y más allá. Al igual que con la facultad, el propósito de enseñar a los estudiantes la lectura retórica de las herramientas digitales no es convertirlos en usuarios avanzados sino hacerlos más conscientes de los posibles resultados de las elecciones retóricas que toman y potencialmente pueden tomar, especialmente en lo que respecta a las tecnologías que utilizan para escribir. Además, el enfoque para esta instrucción debe estar en las tecnologías relevantes para el OHC, tanto en términos de cómo los estudiantes componen sus tareas como cómo se comunican con su instructor y compañeros. Varios de los principios en A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) ayudan a racionalizar esta práctica instruccional.

El Principio 10 de OWI establecía: “Los estudiantes deben ser preparados por la institución y sus profesores para los componentes tecnológicos y pedagógicos únicos de OWI” (p. 21). Los estudiantes en los cursos de OWI inevitablemente se convierten en practicantes de la retórica digital debido a las tareas que envían y las formas en que se comunican con sus instructores y compañeros, pero su práctica puede ser (más) decidida y desarrollada conscientemente si reciben la preparación adecuada. Aunque a menudo se asume que los estudiantes contemporáneos son “nativos digitales” (Prensky, 2001), o individuos de una generación que ha desarrollado una destreza con la tecnología debido a una exposición constante percibida a la misma y al uso de la misma, los usuarios reales han demostrado que hay individuos de esta generación que luchan por usar estas tecnologías y necesitan la asistencia de la institución y los instructores para aprender a usar las tecnologías que median y administran el curso (Hewett, 2015a; ver también Capítulos 8 y 10). Además, incluso para los llamados “nativos digitales”, la justificación del Principio 10 de OWI explicó que “el tipo de comunicación en línea que hacen los estudiantes expertos en tecnología en sus vidas personales a menudo es rápida, frecuente e informal, que normalmente no es el tipo de comunicación que necesitarán hacer regularmente para ser exitosos en OWC” (p. 22). Los profesores de OWI están posicionados idealmente para diseñar tareas de escritura que enseñen a los estudiantes a componer estrategias que utilizan eficazmente las tecnologías para cumplir con fines situacionales. Durante este proceso, los maestros de OWI también necesitan enseñar a los estudiantes cómo escribir y usar las aplicaciones que normalmente se usan en OWI (por ejemplo, correo electrónico, atajos de procesamiento de textos y blogs). Aunque algunos estudiantes pueden haber tenido experiencia con estas tecnologías en el pasado, pocos las habrán utilizado para la escritura académica (Hewett, 2010, 2015a, 2015b). De ahí que muchos estudiantes no solo necesitarán aprender a usar las nuevas tecnologías, sino que también necesitarán aprender nuevas expectativas (es decir, académicas) de lo que producen utilizando tecnologías ya familiares.

Si bien la institución debe ser principalmente responsable de preparar a los estudiantes para que utilicen las tecnologías comúnmente empleadas en sus cursos, el Principio 10 de OWI también abogó por que los instructores individuales “apoyen y/o repitan elementos de esa capacitación en el OHC para ayudar con el éxito de los estudiantes” en esa clase específica de escritura. En resumen, los instructores deben familiarizar a los estudiantes con las formas en que van a utilizar las tecnologías para la instrucción de escritura. Para ello, “la preparación adecuada de OWI debe comenzar con la familiarización de la interfaz y ejercicios experienciales que dejen en claro los espacios públicos (es decir, la comunicación a/desde el profesor y entre todos los alumnos del curso) y privados (es decir, la comunicación entre el profesor y el alumno individual)” (p. 22). Dichas comunicaciones proporcionan una exigencia para que los instructores ayuden a los estudiantes a examinar cómo estas interfaces pueden influir en sus comunicaciones reales con audiencias reales, como el instructor y los estudiantes pares. Estas son lecciones útiles que los estudiantes pueden no recibir solo de las tareas de escritura porque los contextos de escritura son reales.

Esta comprensión de cómo comunicarse efectivamente con los compañeros es crucial para construir comunidad entre los estudiantes, una característica importante de OWI. El Principio 11 de OWI establecía: “Los profesores de escritura en línea y sus instituciones deben desarrollar comunidades en línea personalizadas e interpersonales para fomentar el éxito estudiantil” (p. 23). Este principio reflejaba las prácticas constructivistas sociales más efectivas ya avaladas para el aula presencial presencial presencial presencial. Las comunidades no son un resultado que los instructores simplemente puedan crear usando una tecnología digital específica o adoptando una práctica pedagógica específica. En cambio, crear comunidad es un acto retórico intencionalmente intentado (DePew, Spangler y Spiegel, 2013). En el aula presencial, este proceso requiere que el instructor convenza a los estudiantes de que trabajar juntos tiene beneficios que valen su tiempo y esfuerzo. De igual manera, los estudiantes necesitan componer argumentos a sus compañeros demostrando que están de acuerdo con la creencia del instructor de que trabajar juntos beneficiará a todos los involucrados; para apoyar este argumento, también tienen que convencer a sus compañeros de que trabajar con ellos vale la pena. A menos que los estudiantes estén tomando un OWC híbrido (ver Capítulo 2), estos argumentos solo pueden hacerse a través de las tecnologías digitales, y tener un enfoque metacognitivo para hacer esta comunicación puede ayudar a instructores y estudiantes a hacer tales argumentos.

Esencialmente, las tres últimas prácticas efectivas para el Principio 11 de OWI apoyan los “cómo” y “por qué” de instructores y estudiantes que necesitan comprender la naturaleza retórica de sus herramientas digitales. El primero de ellos, Example Practice 11.5, recomendó que los instructores diseñaran tareas informales de escritura que “provoquen respuestas significativas entre los participantes de la clase” (p. 24). Así, el enfoque del instructor debería estar más en el tipo de escritura que logrará estos objetivos, no en la tecnología que usarán los participantes de la clase. El tipo de escritura y los medios no pueden ser decisiones mutuamente excluyentes, pero si el objetivo principal del instructor es que los estudiantes involucren el contenido de la clase y al hacerlo se involucren entre sí, entonces el instructor necesita usar géneros de escritura que permitan a los estudiantes hacer los argumentos necesarios entre sí y el instructor. Si bien esta decisión pertenece a los instructores, pueden hacer que sus decisiones sean transparentes para sus alumnos ayudándoles a comprender por qué géneros particulares y las tecnologías digitales que los apoyan son más propicios para los resultados retóricos deseados.

Con la Práctica Efectiva 11.6, A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) recomendó que los instructores utilicen las tecnologías de mediación del curso para recopilar comentarios anónimos y seguros sobre el curso a intervalos regulares. Aunque este tipo de retroalimentación a los cursos ha sido una práctica típica tanto en muchas aulas presenciales como en línea, para el OVC, las evaluaciones pueden convertirse en un momento de enseñanza especialmente importante (Hewett, 2010, 2015b). A medida que los profesores de OWI piden a los estudiantes que redacten argumentos que puedan producir consecuencias reales para el curso, pueden resaltar cómo varias características de sus herramientas digitales utilizaron para generar comentarios, especialmente aquellos que fomentan el anonimato pero tal vez también la interfaz (es decir, botones de radio o menús desplegables para cerrados preguntas o cuadros de texto para preguntas abiertas) —fomentar ciertos tipos de retroalimentación de los estudiantes y podría influir en la forma en que crean argumentos.

De igual manera, la Práctica Efectiva 11.7 argumentó: “Los maestros deben desarrollar foros, hilos y evaluaciones en los que los estudiantes puedan tener discusiones abiertas, ya sea con o sin participación docente, sobre la dinámica del curso” (p. 24). Más específicamente:

Si a los estudiantes se les da la oportunidad de expresar sus experiencias y desahogar sus frustraciones, tal vez en hilos como “Lounge” o “Comentarios sobre nuestra plataforma de aprendizaje” o en una evaluación anónima de un curso de mitad de período, eso podría generar una mayor disposición para perseverar en un entorno de aprendizaje nuevo o diferente. Adicionalmente, dichas comunicaciones permiten a los maestros de OWI realizar ajustes y proporcionar retroalimentación a sus administradores. (CCCC Comité OWI, 2013, p. 24)

Al igual que con la retroalimentación formal, esta práctica ofrece a los estudiantes la oportunidad de afectar el cambio genuino a través de una herramienta de escritura digital utilizada para argumentar cómo el curso puede servir mejor a sus propias necesidades. Cuando se combina con comentarios formales anónimos, los estudiantes reciben opciones retóricas sobre los mejores métodos de entrega para sus elogios y/o quejas. Pueden considerar qué opción digital podría producir el impacto más significativo y al mismo tiempo brindar la mejor seguridad personal. Dadas estas diferentes oportunidades para participar en discusiones sobre la infraestructura del curso, las estrategias que desarrollan los maestros de OWI para que los estudiantes afirmen la agencia en el OHC posiblemente puedan transferirse a contextos más allá de ese curso de escritura.

Una preocupación común sobre la enseñanza de la tecnología en el curso de escritura es que estas lecciones se alejan de la enseñanza de la escritura, a menudo definida como la enseñanza de la gramática y técnicas retóricas que se hacen pasar por géneros (por ejemplo, ensayo narrativo, ensayo persuasivo, ensayo de definición, ensayo de comparación/contraste). Pero el desafío para los instructores debe ser considerar cómo pueden diseñar tareas y actividades que doblen las lecciones sobre la tecnología en la comprensión de la retórica aplicada por los estudiantes. Este enfoque significa que a medida que los instructores de OWI enseñan a los estudiantes a componer textos lingüísticos o multimodales (ver Capítulo 15), están sensibilizando a los estudiantes sobre cómo la tecnología influye en los textos que quieren componer. Esta lección no es un tema separado o extracurricular; en cambio, ayuda a que las lecciones retóricas de la instrucción de escritura sean conscientes y metacognitivas, especialmente en el contexto de OWI donde cada interacción compuesta digitalmente puede tener implicaciones.

Conclusiones y Recomendaciones

Como WPAs que preparan instructores de OWI, como instructores de OWI que diseñan e implementan sus cursos, o como estudiantes de OWI que están aprendiendo a negociar su educación a través del aumento de herramientas digitales ubicuas, es útil reflexionar sobre la sabiduría de Selber (2004): “No solo los maestros están obligados a prepararse los estudiantes responsablemente para una era digital en la que los trabajos más gratificantes requerirán múltiples alfabetizaciones, pero los estudiantes serán ciudadanos y padres así como empleados, y en estos roles también necesitarán pensar de manera ampliada sobre el uso de la computadora” (p. 4). OWI, por su propia naturaleza, crea una situación en la que los instructores pueden enseñar a los alumnos las habilidades y estrategias que necesitarán para diversos roles que ocuparán a lo largo de su vida. No obstante, cuando la tecnología no se enseña en absoluto, se pierde esta oportunidad. Cuando la tecnología se acaba de enseñar operacionalmente, se pierde esta oportunidad. Cuando la enseñanza de la tecnología está completamente separada de la enseñanza de la retórica aplicada, se pierde esta oportunidad. Cuando se enseña la escritura sin reconocer las condiciones materiales de la escritura, se pierde esta oportunidad.

Los administradores e instructores pueden aprovechar estas oportunidades utilizando las características inherentes de OWI (instrucción de escritura y comunicación en línea) para enseñar a los estudiantes de OWI cómo ser retóricos digitales efectivos, no necesariamente programadores maestros, sino personas que potencialmente pueden dar forma a su mundo con lo digital herramientas de escritura a su disposición. Los principios de OWI en A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) reconocieron esta exigencia.

Las siguientes recomendaciones pueden ayudar a los maestros de WPA y OWI a preparar a los estudiantes para la retoricidad de las tecnologías OWI:

• Los cursos de OWI deben ser percibidos e impartidos como cursos de retórica aplicada que utilizan la tecnología digital para mediar la interacción entre instructores y estudiantes. Por lo tanto, las condiciones materiales del curso dan a instructores y alumnos la oportunidad de practicar lo que están aprendiendo.
• Como curso de retórica aplicada, la audiencia es una preocupación primordial en el OHC, y los instructores y estudiantes deben hacer esfuerzos concertados para que la comunicación de su curso sea accesible a todas las audiencias. Por lo tanto, es necesario enseñar a estos escritores digitales cómo abordar las necesidades comunicativas de estudiantes con discapacidad, estudiantes multilingües y otros estudiantes que no pueden acceder fácilmente a un curso a través de tecnologías digitales.
• Los instructores deben plantear cualquier desafío real que la tecnología genere como un problema retórico real y momento enseñable.
• Los WPA y otras personas que preparan la facultad de OWI necesitan enseñar a los instructores cómo alfabetizar funcionalmente, críticamente y retóricamente con las tecnologías de los cursos, así como cómo enseñar cualquier tecnología digital que los estudiantes usarán para componer tareas.
• Los instructores necesitan enseñar a los estudiantes cómo alfabetizarse funcional, críticamente y retóricamente con las tecnologías de los cursos, así como cualquier tecnología digital que los estudiantes utilicen para redactar tareas. Para ello, los instructores podrían usar las lecciones de ejemplo que se encuentran en el Apéndice 14.A directamente después de este capítulo.

Notas

1. Quiero reconocer las obras de Paul Prior et al. (2007) y James Porter (2009), ambos argumentaron que las formas en que las personas se comunican hoy (y, en el caso de Prior et al., incluso en la Antigua Grecia) son demasiado complejas para una comprensión demasiado simplificada del canon de la “entrega”.

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Apéndice: Clases de muestra

Los maestros de OWI pueden introducir a los estudiantes a la alfabetización retórica mientras enseñan sobre la audiencia. Por ejemplo, en las primeras semanas del curso, se puede asignar a los estudiantes una tarea corta con el propósito de conocer a sus compañeros como público para el curso. Asignado a grupos de tres a cuatro, los estudiantes comenzarían por componer una narrativa de alfabetización de 500-750 palabras que publican en un panel de discusión grupal o en un blog. Cada alumno de un grupo leería estas narrativas, prestando atención a cómo el autor se autoidentifica como escritor y lector. Usando esta información para trabajar juntos, el grupo compondría en colaboración una encuesta para distribuir al resto de la clase sobre sus prácticas de lectura y escritura; se podría pedir a los estudiantes que usen tales herramientas como un tablero de discusión, un Wiki o un documento compartido digitalmente que permita la co-escritura en tiempo real dependiendo de la accesibilidad de toda la clase. Después de que los estudiantes recopilen datos de su encuesta, redactarían en colaboración un ensayo, memo o reportan sobre las necesidades de la audiencia que los estudiantes deben considerar al escribir en la clase. El conocimiento colectivo creado por la investigación y escritura de los estudiantes está destinado a ayudarlos a lo largo del curso a seleccionar qué tecnologías usar y qué funciones sobre esas tecnologías usar al escribir a otros en la clase. A partir de estos datos, los estudiantes pueden aprender que algunos de sus compañeros son disléxicos o hacen la mayor parte de su trabajo tecnológico en su celular (según el Capítulo 16), lo que —con la ayuda del maestro de OWI— debería incitarlos a considerar cómo comunicarse de manera más efectiva con estas audiencias. Si bien esta tarea de ejemplo brinda a los estudiantes la oportunidad de combatir productivamente con temas de retórica digital, también implica muchas de las lecciones que los educadores quieren que los estudiantes aprendan en clases de escritura (es decir, conciencia de la audiencia, escritura colaborativa, habilidades de investigación y géneros como memorandos e informes). Al recopilar estos datos ellos mismos, los estudiantes aprenden a tomar decisiones acertadas sobre cómo comunicarse con sus compañeros basándose en datos más que en suposiciones; tal tarea también hace que las lecciones sobre retórica digital y acomodación de la audiencia sean una realidad concreta y no una abstracción aparentemente liberal apoyado por el instructor.

Asimismo, los instructores pueden utilizar las aplicaciones que se encuentran comúnmente en el LMS como un texto que piden a los estudiantes que aprendan a leer retóricamente. El objetivo de esta actividad es enseñar a los estudiantes cómo entender lo que una aplicación exige a los usuarios y qué impide u oscurece a los usuarios en función del diseño de la interfaz de la aplicación. En otras palabras, los estudiantes aprenden a examinar cómo las tecnologías de escritura dan forma a lo que el escritor puede o no puede hacer. Esencialmente, el instructor incitaría a los estudiantes a analizar tres textos diferentes usando modificaciones específicas de texto a las siguientes heurísticas:

• ¿Cuál es el argumento que hace el autor del texto? ¿Qué quiere el autor que haga o piense la audiencia después de relacionarse con el texto?
• ¿Qué pruebas utiliza el autor para apoyar este argumento? O bien, ¿qué te lleva a la conclusión de que tal es el argumento?
• ¿Cómo respondiste a este texto? ¿Por qué?
• ¿Quién crees que es el público objetivo para este texto? ¿Crees que el texto conecta efectivamente con esa audiencia? ¿Por qué o por qué no? ¿El autor excluye a ciertos miembros de esta audiencia prevista al pasar por alto sus necesidades?
• ¿Cómo crees que responderán otros públicos a este texto? ¿Por qué? Nombra uno de estos diferentes públicos.
• ¿Cuál es su opinión del autor (es) basado en este texto? ¿Por qué?
• ¿Cómo diseñarías este texto de manera diferente? ¿Usarías los mismos o diferentes medios? ¿Qué características rediseñarías y por qué?

Los profesores de OWI pueden comenzar esta lección con el primer texto, un editorial de una organización local de noticias. Independientemente de si está disponible en línea, el instructor necesita proporcionar a los estudiantes un texto impreso o un PDF accesible del texto impreso. En este caso, un hipervínculo no servirá. Por ejemplo, en un OWC híbrido en el que el instructor tenga tiempo presencial con los alumnos, el instructor puede proporcionar una copia impresa de la editorial; ya sea en el OHC totalmente online o híbrido, el instructor puede usar el LMS o correo electrónico para enviar a los alumnos un PDF del texto y pedirles que lo impriman porque necesitarán para trabajar desde copia impresa. Dado el género seleccionado, el argumento editorial debe ser manifiesto y relativamente fácil de identificar. La difícil tarea será lograr que los estudiantes piensen en la interfaz del texto porque la mayoría de las personas dan por sentado los medios de papel y tinta y no necesariamente lo consideran una interfaz.

El segundo texto sería un sitio web comercial, como Amazon.com (o si uno quiere generizar la tarea, ESPN.com o Forever21.com); a los estudiantes se les debe proporcionar un enlace a ese sitio web. Mientras que el argumento “¡Compra nuestros productos/servicios!” es bastante evidente en cualquiera de estos sitios, no se presentan de manera que muchos estudiantes, especialmente en la secuencia temprana de cursos de escritura, piensen en un argumento. Por lo tanto, dichos sitios ayudan a desarrollar la comprensión de los estudiantes sobre qué es un argumento y cómo se puede presentar. A diferencia de la editorial, los estudiantes involucrarían el sitio web a través de algo que reconocen como una “interfaz” y uno que los estudiantes, una vez que identifiquen el argumento, creerán que debe ser fácil de usar y fácil de navegar. Sin embargo, es en los lugares donde estos textos no son fáciles de usar donde los estudiantes pueden comenzar a ver las decisiones de diseño. Por ejemplo, ¿qué tan fácil es acceder a artículos en venta de liquidación versus artículos destacados? O bien, ¿qué tan fácil o posible es encontrar las estadísticas para una deportista femenina versus una atleta masculina en el mismo deporte?

Por último, el instructor debe pedir a los alumnos que lean el LMS de la institución en relación con la forma en que se presenta su propio curso. El análisis de la editorial como interfaz y del sitio web comercial como argumento debería haber preparado a los estudiantes a ver el propio LMS como un texto argumentativo y a considerar si y cómo el diseño de la interfaz apoya el argumento que parece hacer. A través de este ejercicio de análisis del LMS, los estudiantes pueden llegar a ser consumidores más críticos de las aplicaciones que necesitarán utilizar para hacer argumentos en su OHC. Además, a los estudiantes se les proporcionarían estrategias para alfabetizarse retóricamente con el LMS y usar su comprensión del LMS como texto/herramienta para cumplir con sus propósitos deseados como escritores a lo largo del semestre, y en futuros cursos. Combinado con la tarea descrita anteriormente en esta sección sobre el aprendizaje de la audiencia estudiantil de su clase, los estudiantes podrían ser empoderados. Pueden sintetizar su comprensión del potencial argumentativo del LMS con lo que saben sobre su audiencia entre pares y luego usar este conocimiento a través de su escritura para persuadir a sus pares; el resultado puede ser mutuamente beneficioso.

Si los cursos de escritura son cursos de retórica aplicados, entonces estas aplicaciones de la conciencia retórica cumplen con los resultados programáticos. Dichos ejercicios pueden ser una serie de actividades independientes o pueden ser andamiados para apoyar el análisis posterior de los estudiantes de una interfaz elegida individualmente.