15: Enseñanza de asignaciones multimodales en contextos OWI
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- 135543
- Beth L. Hewett and Kevin Eric DePew, Editors
- WAC Clearinghouse
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Capítulo 15. Enseñanza de Asignaciones Multimodales en Contextos OWI
Universidad de Bowling Green
Este capítulo proporciona prácticas efectivas para instructores que desean transformar asignaciones alfabéticas centradas en texto en multimodales en contextos OWI. Al centrarse en las evaluaciones de necesidades, las opciones de asignación, la selección de herramientas y la evaluación, el capítulo aboga por un cambio de migrar y adaptar la instrucción de escritura in situ a transformarla a través de una definición ampliada de escritura como composición multimodal que permite a los estudiantes producir contenido como aprendices y ciudadanos del siglo XXI.
Palabras clave: acceso, evaluación, portafolios electrónicos, sistemas de gestión del aprendizaje, multialfabetizaciones, multimodalidad, New Media, desarrollo profesional, retórica visual
La película de 2013 The Internship contó con Vince Vaughn y Owen Wilson como dos vendedores recientemente desempleados, reducidos como resultado de las tendencias cambiantes de marketing y compras que han migrado de cara a cara y puerta en puerta al mercado en línea de apuntar, hacer clic y compra. Como parte de sus esfuerzos por reequipar, buscaron una codiciada pasantía en Google y participaron en una entrevista previa en una computadora de biblioteca local con acceso a Web-Cam. El sitio de dos hombres de mediana edad que se cierne sobre la tecnología Webcam a la que no habían tenido acceso como usuarios es endémico del tema de la película. La tecnología ha cambiado las reglas del compromiso interpersonal en todos los contextos, incluido el aula, ya que muchos estudiantes (independientemente del estereotipo millennial) e instructores no están más preparados que los personajes de la película. Así como los protagonistas están acostumbrados a una entrevista presencial en lugar de videochat, estamos acostumbrados en las aulas de escritura a un texto principalmente alfabético en contraposición a un texto multimodal.
Sin embargo, A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) ofreció el Principio 3 de OWI como, “Deben desarrollarse estrategias apropiadas de enseñanza/aprendizaje de composición para las características únicas del entorno instruccional en línea” (p. 12). El fundamento que acompaña a este principio señaló que “algunos cambios en la pedagogía de composición tradicional son necesarios para la enseñanza de la escritura en el entorno OWI, un ambiente que por naturaleza es centrado en el texto y pesado en la lectura y que requiere una comunicación escrita intensiva” (p. 12). Sin embargo, a medida que la disciplina más amplia de los estudios de escritura desafía la definición operativa de “escritura” a la luz de una era Web 2.0 de alfabetización digital y procesos de composición, June Griffin y Deborah Minter (2013) sostuvieron que “la proliferación de aulas en línea aumenta la participación del campo en las tecnologías emergentes no sólo por el impacto de esas tecnologías en el diseño de cursos y la alfabetización de los estudiantes, sino también por su capacidad para ayudarnos a ver más claramente los cambios en el horizonte para nuestra profesión y para minar esos cambios por oportunidades para mejorar el aprendizaje de los estudiantes” (p. 145). Así, se alinearon apropiadamente con el llamado de larga data de Cynthia Selfe (2009) a “prestar atención” y cómo ese llamado “ahora está extricably ligado a la alfabetización y la alfabetización en este país” (citado en la p. 141). Ciertamente, la tecnología ha sido un impulso para el cambio constante, y en el contexto de las pedagogías de la escritura online, este cambio ha impactado no solo en los espacios en los que enseñamos la escritura como proceso sino también a los estudiantes cada vez más diversos a los que atendemos. A pesar del énfasis en la gama de nuevas prácticas de alfabetización mediática y las herramientas y tecnologías que habilitan esas prácticas, lo que enseñamos en el aula de escritura, tanto híbrido como completamente en línea, se ha mantenido sin cambios: enseñamos escritura alfabética destinada a ser producida y consumida en una hoja de papel de 8.5 x 11, accedido en pantalla o en la mano.
Hay una serie de factores que contribuyen a este privilegio continuo del alfabético, incluyendo un énfasis típico en los resultados de aprendizaje basados en la impresión dentro de los programas de escritura de educación superior que favorecen la producción del ensayo académico y están alineados con resultados de educación general universitaria más grandes, como así como la falta de formación y desarrollo de la facultad para el creciente contingente de profesores adjuntos y estudiantes de posgrado que normalmente imparten cursos de escritura de pregrado. Esta falta de formación y desarrollo profesional también impacta a tiempo completo a profesores de pista de no tenencia para quienes el desarrollo profesional no es garantía y, dada la labor académica de enseñar a escribir a tiempo completo, no siempre permite mantener la moneda en el campo a medida que evoluciona su comprensión de la escritura para incluir una gama más inclusiva e integrada de modalidades y medios de comunicación (ver, por ejemplo, los Capítulos 7, 8, 11, 12 y 14). En ocasiones estos temas son generacionales; por ejemplo, el director de composición de mi propia institución, Bowling Green State University, recientemente confesó preocupación por la falta de interés por parte de algunos profesores por integrar más retórica visual en el plan de estudios mientras que los estudiantes de posgrado, por su formación reciente y a menudo estatus generacional como millennials, están ansiosos por integrar tecnologías que superen la preparación del plan de estudios y la capacitación disponible. Así, a pesar del continuo giro multimodal de nuestro campo en las teorías de composición del siglo XXI, si no prestamos atención a ese llamado a prestar atención tanto a las posibilidades como a las limitaciones a medida que desarrollamos el currículo de escritura en línea, las identidades que los estudiantes desarrollen en tales espacios de escritura virtuales seguirán siendo tan alfabético como siempre.
He señalado en otra parte (Blair, 2007) que esta centricidad textual también se debe a los espacios en los que suele ocurrir OWI (es decir, LMS). Como Scott Warnock (2009) recomendó a los nuevos instructores en línea, “En sus esfuerzos iniciales por enseñar un OWCourse, simplifique las cosas usando su CMS del campus [aka LMS], y aprenda solo las herramientas que necesitará” (p. 23). Aunque Warnock propiamente y efectivamente fomentó la experimentación importante con una gama de herramientas como blogs, Wikis y SecondLife y reconoció el potencial de herramientas audiovisuales y alternativas a la evaluación basada en texto, la suposición subyacente de los “cómo” y “por qué” de su libro Teaching Writing Online es que estas herramientas potencian los procesos de escritura alfabética. Warnock revisó la capacidad de varias herramientas para fomentar un enfoque más dialógico de la escritura, enfatizando las herramientas que fomentan la revisión por pares, la interacción centrada en el estudiante y las interacciones personalizadas entre estudiantes y maestros. Así, otra guía útil que Warnock incluyó entre sus dieciocho lineamientos fue, “Inicialmente, se quiere pensar en la migración, no en la transformación, al enseñar en línea. Piensa en lo que haces bien, y luego piensa en cómo usas diversos recursos para traducir esas habilidades al OWCourse” (p. xvii.). Para los profesores novatos de escritura en línea, este consejo sin duda es sólido, particularmente por la necesidad de alinear cualquier uso de la tecnología con objetivos curriculares más amplios tanto a nivel de programa como de curso. Pero el énfasis en la migración frente a la transformación tiene el potencial de crear una brecha inadvertida entre discusiones teóricas más amplias sobre la composición multimodal y la implementación práctica de pedagogías de composición multimodal en aulas de escritura híbridas y en línea, una brecha descrito en el Capítulo 14. En efecto, estas necesidades aparentemente opuestas revelan por qué el Comité OWI de CCCC escribió tanto el Principio 3 de OWI (esbozado anteriormente; pp. 12-14) como el Principio 4 de OWI (relativo a migrar y adaptar la pedagogía de composición contemporánea apropiada a OWI; pp. 14-15), que son, como Hewett indicó en el Capítulo 1, yin y yang principios.
Sin duda, existen numerosos desafíos para integrar la producción multimodal en OWCS completamente en línea, quizás más que en OWCS híbridos, y la capacidad de “transformar” el plan de estudios. Tales desafíos incluyen:
- la presunción ideológica de que la escritura sigue siendo un proceso “basado en texto” y, por lo tanto, OWI puede no alinearse con el énfasis del campo en las prácticas alfabetizadas (ver Capítulos 14 y 16);
- el acceso limitado/inconsistente a las herramientas de composición digital tanto para estudiantes como para profesores (ver Capítulos 1, 8, 9, 10 y 16);
- la naturaleza capacitiva de algunas de las tecnologías multimodales y su negación de la diversidad corporal y neuronal entre los usuarios (ver Capítulo 8);
- la falta de formación del profesorado para el desarrollo curricular multimodal (ver Capítulos 11, 12 y 16); y
- la logística de diseño del curso dentro de LMS que tienen pocas opciones internas para la composición multimodal (ver Capítulos 8 y 14).
Dados estos desafíos, mi enfoque particular está en los qué, cómo y por qué de transformar OWI de un espacio de composición centrado en el texto para nuestros estudiantes a uno que integre elementos multimodales para estudiantes e instructores de la manera más viable, accesible e introductoria posible. Este enfoque concuerda con el Principio 2 de OWI: “Un curso de escritura en línea debe enfocarse en la escritura y no en la orientación tecnológica o enseñar a los estudiantes a usar el aprendizaje y otras tecnologías” (p. 11). Por lo tanto, incluyo una serie de prácticas efectivas para maestros nuevos y más experimentados de OWI, así como para administradores que desarrollan iniciativas de OWI tanto en contextos híbridos como totalmente en línea. Estas prácticas se enfocan en la evaluación de necesidades, el diseño de tareas y los procesos de evaluación que fomentan la multimodalidad de manera progresiva que comienzan a cerrar la brecha entre migración y transformación, ayudando en última instancia a los instructores a aterrizar la composición multimodal en contextos retóricos e impactando positivamente la identidades evolutivas que los estudiantes en línea deben desarrollar como compositores del siglo XXI.
La tensión entre OWI y la composición multimodal
Así como Warnock (2009) brindó consejos útiles a los nuevos instructores de OWI para migrar los currículos de composición existentes, los contribuyentes a la colección Composición multimodal de Selfe (2007) proporcionaron estrategias prácticas similares para transformar esos mismos planes de estudio, llamando a los profesores de redacción a reconocer “múltiples canales semióticos” y coinciden en que “las pedagogías de alfabetización deben dar cuenta de la multiplicidad de textos permitidos y alentados por las tecnologías digitales” (Takayoshi & Selfe, 2007, p. 2). Para Takayoshi y Selfe, el giro multimodal es más que alejar a los estudiantes de prácticas de composición que son demasiado similares a las de sus padres y abuelos. Se alinean —como lo hacen la mayoría de los teóricos multimodales— con la “Pedagogía de las multiliteracias” de 1996 del New London Group, en la que la alfabetización no es sólo tecnológica sino cultural, material y política. De esta manera, el campo de los estudios de escritura necesita repensar su objetivo de migrar la escritura para, en cambio, transformar nuestra comprensión de la escritura como composición multimodal que prepare mejor a los estudiantes universitarios para comunicarse con éxito dentro de contextos profesionales y sociales fuera de la academia.
La distinción entre “escritura” versus “composición” frecuentemente se posiciona como un argumento de uno u otro, que al privilegiar uno sobre el otro, hacemos un flaco favor a los estudiantes ya sea por no introducirlos suficientemente en un discurso impreso más tradicional, crucial para su éxito académico o en no cerrar la brecha entre cómo los estudiantes utilizan las tecnologías para componer fuera del aula y cómo usamos (o no usamos) esas mismas tecnologías. Como Selfe (2009) argumentó poderosamente:
Mi argumento no es ni tampoco sino ambos/y. No estoy discutiendo en contra de la escritura, del valor que le damos a la escritura, o a la comprensión de lo que la escritura —y la impresión— contribuyen a la condición humana que es de vital importancia... Yo sí quiero argumentar que los maestros de composición necesitan prestar atención a, y llegar a valorar, las múltiples formas en que los estudiantes componen y comunican significado. (pág. 642)
De igual manera, no estoy recomendando la eliminación de textos alfabéticos en OWI; más bien, abrazo la posición de larga data de Jay David Bolter (2001) de que el texto digital no señala “el fin de la impresión; es en cambio la remediación de la impresión” (p. 46). Este proceso remediado enfatiza la impresión como una modalidad entre muchas, y como señalaré en la sección de prácticas efectivas de OWI de este capítulo, la relación entre estas modalidades debe ser flexible, para abordar los conjuntos de habilidades existentes tanto de estudiantes como de instructores así como las cuestiones de acceso y estilos de aprendizaje que nuestros alumnos pueden aportar a OWI según OWI Principio 1: “La instrucción de escritura en línea debe ser universalmente inclusiva y accesible” (p. 7).
Aun cuando intento cerrar la brecha entre migración y transformación, sin embargo, es igualmente crucial interrogar algunas suposiciones que podemos sostener sobre los estudiantes como compositores multimodales, siendo el más común el estatus generacional de nuestros estudiantes como “nativos digitales” (Prensky, 2001). Como muchos de nosotros que hemos enseñado OWC hemos descubierto, nuestros alumnos pueden ser cualquier cosa menos típicos en tales entornos: adultos que trabajan, personal militar, estudiantes trasladados e internacionales, e incluso estudiantes de secundaria matriculados en programas postsecundarios. Dicha diversidad pone en tela de juicio la presunción de igualdad de acceso (ver Principio 1 de OWI y Capítulos 8 y 10). Por ejemplo, considere la controversia actual en torno al cambio del Desarrollo de la Educación General (GED) de un proceso basado en papel a un proceso en línea como resultado de la asociación lucrativa entre The American Council on Education y Pearson Vue (Tran, 2013), lo que genera preocupaciones sobre la asequibilidad de el examen y las preocupaciones por la falta de habilidades informáticas entre los desempleados, los trabajadores pobres y los encarcelados. Suposiciones similares de acceso y comodidad con la variedad de herramientas necesarias para componer en forma multimodal pueden ser falsas que, en lugar de empoderar a los estudiantes en línea, en realidad pueden privarlos de sus derechos, como en el caso del GED. En efecto, tales presunciones a menudo ignoran cuestiones de edad y nivel socioeconómico, dado que así como Takayoshi y Selfe (2007) pueden lamentar escribir planes de estudio que promuevan las pedagogías de nuestros padres, la realidad es que los estudiantes la edad de nuestros padres son, por supuesto, cada vez más comunes, particularmente en línea entornos de aprendizaje. Esta preocupación resuena inevitablemente con el Principio 1 de OWI (pp. 7-11).
Debido a estas tensiones, no basta con reconsiderar nuestra definición de escritura sino también nuestra definición de multimodalidad, entendiendo que, al igual que con las asignaciones basadas en texto, es importante integrar géneros y modos de formas progresivamente complejas. Y así como un curso típico de FYW no comenzaría automáticamente con la asignación de trabajo de investigación extendida, las asignaciones multimodales deben comenzar donde tanto los estudiantes como el maestro están con respecto a su experiencia en composición, permitiendo un punto de entrada que fomente el éxito temprano y desarrolle habilidades y aptitudes a lo largo del tiempo. Dicho proceso también debería dar cuenta de una definición de multimodalidad que no es puramente digital, reconociendo los muchos géneros basados en la impresión que tienen componentes multimodales, desde álbumes de recortes hasta carteles y zines. Igualmente importante es que nuestra comprensión de la multimodalidad debe reconocer la redefinición de la “alfabetización” como las “multiliteracias” más matizadas que Stuart Selber (2004) describió como (1) funcional, que ve a las computadoras como herramientas y a los estudiantes como usuarios de la tecnología; (2) crítico, que ve a las computadoras como artefactos culturales y estudiantes como cuestionadores de la tecnología; y (3) retórica, que ve a las computadoras como medios hipertextuales (es decir, multimodalidad) y como estudiantes como productores de tecnología (p. 25; véase el capítulo 14). Por lo tanto, un marco de multiliteraciones tiene tanto potencial para fomentar el pensamiento crítico, la lectura y la composición como nuestros procesos tradicionales de escritura basados en texto.
Mi objetivo al esbozar una gama de prácticas efectivas para integrar, producir y evaluar asignaciones multimodales es cerrar la brecha no solo entre la migración y la transformación del contenido de OWI sino también entre las posiciones de uno u otro o, ambos y para enfatizar un modelo en línea del siglo XXI escritura. El objetivo al hacerlo es reconocer, como concluyó Selfe (2009), “todos los medios de persuasión disponibles, todas las dimensiones disponibles, todos los enfoques disponibles, no simplemente los limitados al espacio bidimensional de la página impresa” (p. 645).
Prácticas efectivas de OWI para la composición multimodal
Evaluaciones de necesidades
El Principio 1 de OWI incluyó una serie de prácticas efectivas que abordan los problemas de acceso haciendo de OWI un proceso más multimodal, específicamente OWI Práctica Efectiva 1.9, “Los maestros deben familiarizarse con los medios multimodales para distribuir y evaluar materiales de aprendizaje” (p. 10), y OWI Efectiva Práctica 1.10, “Los maestros de OWI deben ofrecer materiales didácticos en más de un medio” (p. 10). Sin duda, estas prácticas ayudan a garantizar el acceso equitativo de los estudiantes con una gama de habilidades y preferencias de aprendizaje. El mayor desafío para integrar asignaciones multimodales en el OHC es la falta de acceso consistente a hardware y software que brinden a los estudiantes la oportunidad no solo de consumir material digital sino de producirlo ellos mismos, algo frecuentemente vinculado al lugar de los estudiantes completamente en línea así como sus inevitables diferencias en la capacidad sensorial y el nivel socioeconómico.
Por estas razones, es importante realizar evaluaciones de necesidades antes del inicio de una clase. Las evaluaciones de necesidades no son nuevas en los planes de estudio en línea; la práctica estándar tanto en la institución postsecundaria como a nivel de curso fomenta la retroalimentación antes del inicio de un programa en línea sobre los tipos de estudiantes de tecnología a los que el estudiante tiene acceso y los tipos de habilidades que poseen los estudiantes, desde la capacidad de subir un archivo adjunto a la capacidad de editar imágenes digitales o grabar audio (ver Capítulo 13 para otros consejos de evaluación de estudiantes). Dichas evaluaciones son consistentes con el principio 1 de OWI y la necesidad de pedir a los alumnos “que confirmen que cuentan con la tecnología requerida al inicio de un curso en línea... y asesorar a los estudiantes respecto a cómo cumplir con los requisitos del curso a través, por ejemplo, de equipos informáticos institucionales” (p. 9). Esta pauta es particularmente significativa a la luz de las herramientas digitales de alta gama que simplemente cuestan más de lo que el estudiante promedio puede pagar, una consideración que se alinea con OWI Effective Practice 1.3 (p. 9) y que exige que los instructores se familiaricen con alternativas gratuitas y de código abierto para aplicaciones de software patentadas y soportadas institucionalmente. Es cierto que el tiempo y esfuerzo requeridos para tal trabajo es tanto un tema laboral académico como un tema de desarrollo profesional, particularmente en entornos institucionales donde no existe un programa de capacitación para maestros nuevos y continuos de OWI en todas las disciplinas.
Otra evaluación importante involucra los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Según Neil Fleming y David Baume (2006),
Gran parte de la educación es mono- o a lo sumo bimodal. La enseñanza a menudo refleja el estilo de enseñanza preferido del maestro en lugar de los estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes. Es posible que los entornos de aprendizaje administrados o virtuales no cambien eso tanto como esperábamos, simplemente implementan viejos estilos de enseñanza en las nuevas tecnologías. (pág. 6)
La investigación de Fleming ha incluido el desarrollo de VARK, un cuestionario de estilos de aprendizaje que permite a los estudiantes autoevaluar sus preferencias por enfoques visuales, auditivos, de lectura-escritura o cinestésicos para las tareas académicas. Si bien este tema resuena con el Principio 1 de OWI y la necesidad de desarrollar y entregar contenido del curso en múltiples modalidades y con medios variados, reconocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes también se conecta con sus fortalezas de comunicación también. Dentro del contexto de un OWC, es claramente importante enfocarse en géneros de escritura que aseguren el éxito tanto en espacios académicos como no académicos, obligando así a los instructores a equilibrar las tareas más centradas en el texto con aquellas que permitan una gama más amplia de modalidades con las que los estudiantes están familiarizados.
Independientemente de esa familiaridad, los estudiantes suelen llegar a OWI con expectativas aún más tradicionales que sus instructores: escribir equivale a ensayos impresos; escribir equivale a gramática. Así, otro aspecto de la evaluación de necesidades incluye determinar las expectativas que tienen los estudiantes sobre el curso, sobre lo que van a aprender y sobre su propia motivación para tener éxito. Para los instructores de escritura, algunas de las actividades iniciales para romper el hielo utilizadas dentro de los cursos de escritura presencial, como pedir a los estudiantes que compartan sus definiciones y actitudes sobre la escritura, y qué herramientas utilizan para “escribir”, son críticas en un entorno OWI. Es posible que los estudiantes no vean los mensajes de texto, Facebooking, Tuiteo, Instagraming y YouTubing (muchas de estas tareas se han convertido en verbos de acción en la cultura Web 2.0 más amplia) que hacen como una forma de escribir o componer multimodal, pero ayudándoles a ver la forma en que la tecnología transforma nuestras definiciones colectivas y suposiciones de lo que se supone que debe ser un curso de escritura es tan crucial para su éxito como para el instructor.
Asignaciones y Actividades
Una clave del éxito en la construcción de asignaciones multimodales es permitir oportunidades orgánicas para la composición multimodal, es decir, no integrar la nueva tecnología de medios por su propio bien, sino porque el desarrollo de un argumento visual o un ensayo de audio representa una respuesta retóricamente apropiada a la tarea contexto. Como sugieren las siguientes opciones de asignación, estos géneros no son necesariamente nuevos para OWI, sino que pueden implicar transformar una opción solo alfabética en una que brinde a los estudiantes la oportunidad de ensamblar significativamente artefactos digitales para componer una respuesta multimodal para un propósito y audiencia específicos. En el espíritu de un modelo ambo/y, a diferencia de cualquiera /o, los maestros de OWI podrían desarrollar actividades tan representativas para relacionarse con contextos de asignación existentes, o incluso para introducir elementos multimodales como parte de etapas particulares del proceso de escritura, desde la invención hasta el escaparate, asegurando que puedan mantener alineación de estas tareas con los resultados de aprendizaje retórico existentes.
Narrativas de alfabetización
Pedir a los estudiantes que reflexionen sobre sus prácticas de lectura y escritura se ha convertido en un género estándar en el curso de escritura de pregrado, y a menudo ha involucrado discusiones sobre diversas tecnologías de escritura que los estudiantes utilizan para comunicarse. En OWI, tal narrativa de alfabetización es una tarea igualmente significativa, particularmente al inicio del trimestre cuando los estudiantes necesitan oportunidades para autoevaluar su nivel de comodidad y su impacto en su éxito en el curso. Tales narrativas pueden servir para múltiples propósitos. Por un lado, ofrecen esa oportunidad crítica de reflexión sobre el crecimiento como escritores y compositores y fundamentan su acceso en condiciones culturales y materiales que pueden incluir temas como la edad, el género y la clase. Por otro lado, la narrativa de alfabetización ofrece una oportunidad significativa para la composición multimodal, ya que los instructores, aunque utilicen una herramienta de procesamiento de textos como Microsoft Word, pueden fomentar la inclusión de imágenes —localizadas en línea o creadas por los propios estudiantes a través de una cámara básica de telefonía celular— que relacionen al contenido textual. Otro aspecto importante de esta tarea es su capacidad para servir como representación del progreso a lo largo del curso, con la actualización del documento por parte de los estudiantes y mejorando su diseño y desarrollo a lo largo del tiempo, pasando incluso de una herramienta básica a una más avanzada a medida que crecen sus habilidades.
Argumentos visuales
Dadas las posibilidades multimodales de la asignación narrativa de alfabetización, es evidente que este género en particular tiene el potencial de ser representado visualmente. Los estudiantes encuentran argumentos visuales a diario: en vallas publicitarias, en línea, y tal vez sin darse cuenta, ambos crean y circulan estas imágenes a través de una matriz de géneros Web 2.0 que no teníamos nombres para hace apenas unos años, incluyendo memes, nubes de etiquetas, cómics, y la remediación de infografías en redes sociales. Debido a esta proliferación de la cultura retórica visual, los profesores de OWI tienen una amplia oportunidad de involucrar a los estudiantes en el análisis de estas imágenes como argumentos y, en muchos casos, como parodia y comentario social. Este análisis debe pasar inevitablemente del consumo a la producción, y si bien no es necesario que el instructor enseñe a los estudiantes a utilizar la gama de herramientas diseñadas para construir un argumento visual, se debe permitir que los estudiantes seleccionen una herramienta que se adapte a esa audiencia y propósito para sus temas visuales. Por ejemplo, los memes y los cómics pueden resonar más con algunas audiencias que en otras, aunque tales prácticas de alfabetización son de hecho prevalentes, como se representa más recientemente en el libro de texto de composición de Jonathan Alexander y Elizabeth Losh (2013) Understanding Rhetoric: A Graphic Guide to Writing (2013). Similar a la asignación narrativa de alfabetización, los estudiantes son igualmente capaces de crear un argumento visual con una imagen pegada en un documento procesado por palabras, en lugar de esperar que utilicen herramientas tan costosas y de gama alta como Adobe Photoshop.
Storyboards
Alumnos y profesores están acostumbrados al concepto de esbozar como plan organizacional para un ensayo alfabético. Si bien las estrategias de invención comunes también pueden incluir más elementos visuales como la agrupación, el storyboard es un proceso estándar para proyectos de medios impresos y digitales donde los compositores están alineando imágenes, texto y otros modos para elaborar un mensaje persuasivo. La belleza del storyboard es que se aplica a través de géneros, desde sitios web hasta ensayos fotográficos y en video, lo que permite a los estudiantes considerar dónde se colocarán los elementos y cómo trabajarán juntos retóricamente. Además de servir como actividad de preescritura o invención, dicha actividad es en sí misma una forma de composición multimodal que no necesita ser digital, permitiendo así que los estudiantes reflexionen sobre la relación entre modos.
Demostraciones Digitales
Es prácticamente imposible para un instructor o un estudiante estar al tanto de la amplia gama de aplicaciones que permiten la composición multimodal. Una forma de alentar a los estudiantes a verse a sí mismos como participantes co-iguales en el curso y creadores de conocimiento colaborativos es compartir la labor de desarrollo de la experiencia tecnológica. Asignar a los estudiantes individual o colaborativamente para desarrollar una breve demostración (si es híbrida) que incluya un folleto en línea tiene el potencial no solo de enseñar la función multimodal de una herramienta en particular sino que, al diseñar el folleto, hacerlo permite a los profesores equilibrar textos alfabéticos y multimodales ya que los estudiantes desarrollan un conjunto viable de instrucciones para completar la tarea. Por ejemplo, una estrategia multimodal inicial que es común al género instruccional es una captura de pantalla, una tarea fácil tanto en plataformas Mac como en PC, que luego podría pegarse en un documento básico procesado por palabras para ser aumentada con el uso de, en el caso de Microsoft Office, word art que incluye flechas y otras características direccionales útiles. Lo que hace que esta actividad sea tan útil para el curso es la capacidad de desarrollar colectivamente un archivo de consejos de composición multimodal a los que los estudiantes puedan referirse a medida que crean próximos proyectos y llevan consigo a medida que avanzan hacia otros cursos del plan de estudios.
Ensayos de audio
Quizás la mayor tecnología que tenemos a nuestra disposición es la tecnología de la voz humana, ya sea en forma de narrativa personal o entrevista. En un nivel, los ensayos de audio son migraciones manejables de contenido alfabético a forma digital siendo la preparación más básica el propio texto/guión; ciertamente, una parte necesaria del proceso de audio es el énfasis en la accesibilidad a través de la inclusión de transcripciones alfabéticas. Una actividad preparatoria importante es hacer que los estudiantes revisen algunos de los poderosos comentarios de audio disponibles en línea, incluyendo “This I Believe” [thisibelieve.org] y otros comentarios relacionados de sitios como la Radio Pública Nacional, también conocida como NPR. Tales ensayos a menudo son breves, involucran lo personal y enfatizan el poderoso papel de la narrativa y la narración en la cultura más amplia. Existen herramientas de alta gama patentadas y económicas de gama baja que hacen que el proceso de grabación de audio sea más accesible para los estudiantes (es decir, incluido el uso de aplicaciones para teléfonos inteligentes o herramientas gratuitas basadas en la web u otras herramientas de edición de sonido). A medida que avanzan las habilidades de los estudiantes, potencialmente pueden agregar música y otros efectos de sonido similares a los podcasts profesionales para crear una variedad de géneros: argumentos, debates, críticas y entrevistas. A pesar del cambio histórico de la disciplina de los estudios de escritura de la enseñanza del habla a la enseñanza de la escritura, el énfasis en la composición auditiva ayuda a fundamentar el plan de estudios de escritura dentro de una tradición retórica que ha enfatizado la conexión entre la educación oratoria y la retórica cívica. En efecto, los instructores deben ofrecer estos medios como opciones a los estudiantes pero también darles un crédito comparable en evaluación, particularmente porque no todos los estudiantes serán igualmente competentes para emplear ciertos medios. Además, Ann-Marie Pedersen y Carolyn Skinner (2007) reconocieron los desafíos de desarrollar tareas de audio (y video) en entornos de aprendizaje a distancia donde los estudiantes pueden no tener oportunidades de avanzar en sus habilidades; por esa razón, abogan por la colaboración de formas que permitan a los estudiantes aunar sus y alentar a los instructores a evaluar previamente la experiencia de los estudiantes antes de formar equipos de proyectos grupales.
Exposiciones de investigación/Sesiones de Póster Virtual
Es cierto que cuando pensamos en presentaciones de estudiantes, el foco tiende a estar en el uso de herramientas de slideware como Microsoft PowerPoint, que, a pesar de ser una herramienta robusta que fomenta la composición multimodal, evoca demasiadas listas con balas impulsadas por plantillas de texto alfabético. Como resultado, los estudiantes a menudo ven tales presentaciones como la mera copia y pegado de información, en lugar de aprovechar sus posibilidades para dar forma y alinear la información visual y textual para comunicarse de manera efectiva y retórica a audiencias virtuales y presenciales. Fomentar presentaciones con mayor conciencia retórica implica también reconsiderar cómo etiquetamos tales géneros; a medida que el campo evoluciona su definición de escritura, hemos tomado prestado lenguaje y formatos de otras disciplinas, incluyendo conceptos de la exposición (de estudios de arte y museo, por ejemplo) y sesiones de carteles, que mientras que las disciplinas comunes a las ciencias sociales y físicas son menos típicas dentro de las humanidades. Independientemente de lo que los etiquetemos, estos proyectos representan formas significativas de profesionalización para los estudiantes y una oportunidad para compartir los resultados de sus esfuerzos de manera pública que a menudo se alinean con énfasis a nivel universitario en la “investigación de pregrado”. Dependiendo de dónde se alojen estos proyectos y las herramientas utilizadas para crearlos, una exposición y un espacio de comentarios interactivos pueden evolucionar en el LMS u otro espacio de instrucción (por ejemplo, blog, Wiki, Google Drive y similares).
Revista de escritura multimodal
Uno de los principales problemas con muchos LMS es que los estudiantes tienen muy poco control sobre la propiedad de los bienes raíces; es decir, hay pocos espacios que sean propios para personalizar en términos de formato y para poblar en términos de contenido (o incluso para mantener en meses o años después del curso). Su papel es el de consumidor más que el de productor. El uso de un blog, por ejemplo, puede permitir a los estudiantes practicar la integración de imágenes visuales, enlaces, videos y otros recursos en sus respuestas a las lecturas del curso y tareas de escritura. Por lo tanto, una vez que se han identificado y abordado las preocupaciones de acceso, la revista multimodal tiene tanto potencial para servir como una herramienta de invención o preescritura como su contraparte más alfabética, particularmente si es similar a proporcionar orientación para publicaciones en foros de discusión o chat en OWI, las expectativas son aclarado con respecto a la relación y cantidad de contenido tanto textual como multimodal. Aunque es una parte separada del curso/LMS, los instructores pueden proporcionar enlaces a las revistas en el caso de que los espacios estén destinados a ser compartidos con otros estudiantes para comentarios y posibles colaboraciones. En general, la clave para los instructores es ser flexibles a las preferencias de los estudiantes y las necesidades de acceso con respecto a las herramientas que permitan que esta actividad tenga éxito.
Ciertamente, como sugiere el Capítulo 16 de Rochelle Rodrigo, la plétora de dispositivos móviles y tabletas que utilizan los estudiantes hacen que sea imposible abordar todas las posibilidades de composición multimodal dadas las numerosas aplicaciones, herramientas gratuitas de Web 2.0 y software propietario disponible tanto para cursos híbridos como totalmente en línea. Pero el éxito en la integración de asignaciones multimodales se habilita a través del reconocimiento de que el plan de estudios debe permitir la flexibilidad de composición, no requiriendo que los estudiantes utilicen una herramienta en particular a menos que esté realmente disponible y accesible para todos. Inevitablemente, también debemos reconocer que nuestros alumnos, debido a las diferencias de acceso, pueden no estar interactuando con el contenido del curso de la misma manera: algunos usando teléfonos inteligentes, algunos usando tabletas, otros usando computadoras de escritorio, y similares. De igual manera, para muchos, este acceso es posible a través de la mediación de lectores de pantalla, pantallas Braille, sistemas de entrada de voz y otros dispositivos de asistencia. A pesar de este potencial, también es importante que, dependiendo de la naturaleza de la tarea y de la comodidad y el acceso tanto del instructor/alumno, sea igual de posible componer multimodalmente con aplicaciones ubicuas de procesamiento de textos y slideware. Si bien no me enfoco en estas aplicaciones específicas dentro de este capítulo, ayudar a los estudiantes a ir más allá de los usos alfabéticos más tradicionales de estas aplicaciones es un primer paso progresivo para (1) integrar modalidades visuales y otras en sus procesos de composición y (2) entender que el texto es uno modalidad entre varios que pueden no ser la elección óptima basada en el contexto retórico de una asignación. Aunque mi desglose de asignaciones y actividades discute la composición multimodal en términos discretos (por ejemplo, edición de imágenes, audio), es importante recordar que muchos de estos géneros de asignación permiten una integración más compleja de lo auditivo, visual y verbal. Esta integración tiene fuertes implicaciones para la accesibilidad, particularmente debido a la necesidad de proporcionar múltiples versiones de textos para usuarios con capacidades diferentes, como una transcripción textual para un ensayo de audio o transcripciones o subtítulos de pantalla para video. Este versionado múltiple es solo una forma en que la composición multimodal puede ser tan accesible como su contraparte impresa, alfabética y de solo texto.
Evaluación
Las preocupaciones sobre la integración de proyectos de composición multimodal en el sitio y OWC son similares. Aunque los instructores pueden tener experiencia ofreciendo comentarios en línea en forma de respuesta por correo electrónico, comentarios textuales en archivos PDF y procesados por palabras, o incluso comentarios de audio a través de una grabadora de voz digital o audio, estos mismos instructores suelen tener una experiencia limitada evaluando los entregables multimodales y procesos de producción de sus propios alumnos. Una perspectiva común es que los mismos criterios de evaluación que utilizan los instructores para evaluar textos alfabéticos pueden aplicarse a proyectos multimodales, dado el énfasis de esos criterios en preocupaciones retóricas estándar que se aplican a través de modalidades: propósito, audiencia, desarrollo, organización, estilo y edición. En “Evaluando hipertextos académicos”, Anne Herrington y Charles Moran (2002) documentaron los elementos de evaluación que siguen siendo consistentes entre los textos impresos y en línea, incluyendo “Enfoque y reclamo central”, “Evidencia de pensamiento constructivo” y “Organización/coherencia” (p. 249). Herrington y Moran aconsejaron que los maestros nuevos en los géneros hipertextuales y de medios mixtos revisen tantas muestras como sea posible, y a medida que reflexionen sobre sus esfuerzos iniciales:
Leer el hipertexto con el no hipertexto en mente no sólo sirve para familiarizarte con los diversos... géneros y enfoques para componer... también ayuda a poner en relieve nuestras expectativas para... redacción académica y algunas de las convenciones y criterios de evaluación que damos por sentado. Creemos que tal autorreflexión es valiosa para cualquier maestro. Para nosotros, impulsó el examen crítico de las formas de pensar y dar forma a la información que valoramos y... las convenciones para componer que valoramos. (p. 253).
Comprender lo que valoramos en términos de evaluación, como ha articulado Bob Broad (2003), implica un proceso “por el cual instructores y administradores en programas de escritura descubren, negocian y dan a conocer los valores retóricos que emplean cuando juzgan la escritura estudiantil” (p. 14) para internos y externos partes interesadas. Las discusiones contemporáneas sobre la evaluación multimodal han enfatizado la necesidad de compartir y dar forma a esos valores con aportes de los propios estudiantes. Sonya Borton y Brian Huot (2007) instaron a los maestros a ver la evaluación como una forma de enseñar la producción y el diseño para ir más allá de las habilidades funcionales y las posibilidades técnicas de diversos medios de comunicación y géneros. Aconsejaron a los maestros que colaboraran con los estudiantes en el desarrollo de criterios de evaluación formativa que aseguren que los proyectos multimodales se basen en procesos; además, sugirieron incluir rúbricas que permitan a los estudiantes evaluar sus propios textos y tomar decisiones retóricas sobre cuándo, por qué y cómo componer en diversas modalidades. Al hacer este trabajo de evaluación en conjunto, la composición multimodal se convierte en un proceso sustentable, no algo hecho para una clase singular o una audiencia más centrada en el maestro; más bien, implica un conjunto continuo de alfabetizaciones críticas y retóricas para que los estudiantes las desplieguen a lo largo de sus estudios académicos y profesionales carreras. Las siguientes estrategias de evaluación están diseñadas para ayudar a los estudiantes a tomar esas decisiones.
“Normalización” multimodal
Aunque ni los profesores ni los alumnos tienen una amplia experiencia evaluando composiciones multimodales, existen algunos aspectos del diseño que pueden ser intuitivos incluso para los compositores novatos. Por ejemplo, los estudiantes a menudo pueden evaluar los niveles de accesibilidad y legibilidad en una presentación básica de slideware, si los esquemas de color o los tamaños de fuente son más o menos legibles en un sitio web, o si las imágenes están alineadas adecuadamente tanto en diseño como en tema con sus contrapartes textuales. Una estrategia para aprovechar estos criterios intuitivos de evaluación es pedir a los estudiantes que encuentren sitios web, presentaciones de diapositivas y otros géneros multimodales que encuentren retóricamente atractivos en términos de organización, diseño y creatividad y que compartan esos modelos electrónicamente con otros miembros de la clase. A medida que la clase revisa estos artefactos, el instructor puede facilitar la discusión interactiva sobre por qué los estudiantes ven estos ejemplos como efectivos, generando criterios compartidos.
La composición “fea”
Expertos en diseño multimodal como Kristin Arola (2010) han subrayado que a pesar de la “muerte” de la página personal codificada y diseñada en HTML, “en un mundo Web 2.0, los maestros de composición necesitan involucrar, junto con nuestros alumnos, al trabajo del diseño” (p. 4) para comprender sus posibilidades en el fomento de los estudiantes identidades de escritura. Y académicos como James Inman (2004) y Dánielle DeVoss (2013) se han centrado en el diseño multimodal que no se debe hacer como una forma de enseñar el diseño multimodal, hacer que los estudiantes participen en colaboración en un feo concurso de diseño de slideware, como DeVoss lo ha hecho en varios de sus cursos de retórica visual, puede enseñar a los estudiantes un mucho sobre los elementos de diseño de documentos para hacer presentaciones visuales más retóricamente conscientes. Estos elementos incluyen tipografía, esquema de color y consistencia general, así como la relación entre imagen, texto, color y audio. Inman (2004) desarrolló actividades similares con sitios web, utilizando la actividad no solo para mejorar la comprensión del diseño por parte de los estudiantes sino también para mejorar su reconocimiento de que el diseño de calidad profesional supone el acceso tanto a herramientas como a experiencia (p. 216) y puede igualar habilidades entre los estudiantes que han tenido ese acceso y los que no lo han hecho. Además, el énfasis en las tareas de diseño ofrecería la oportunidad de enfatizar estrategias de diseño accesibles, como las etiquetas ALT en imágenes basadas en la web y la necesidad de descripciones textuales del contenido visual en el contenido del sitio.
Desarrollo de Rúbrica Colaborativa
A pesar del potencial del conocimiento intuitivo para guiar las discusiones iniciales de la evaluación multimodal, los profesores de OWI deben estar preparados para trabajar con los estudiantes para conformar estas conversaciones en discusiones detalladas de criterios a formalizar en forma de rúbrica, idealmente para cada tarea multimodal dada la diferencia prestaciones técnicas y habilidades necesarias para componer con herramientas de video, audio o diseño web. Como muchos de nosotros que hemos desarrollado asignaciones multimodales podemos dar fe, las rúbricas y otras formas de evaluación deben incluir un fuerte equilibrio entre producto y proceso. Este saldo puede incluir la realización de actividades de invención como storyboards, participación en actividades de revisión por pares, autoevaluaciones y otras formas de reporte de progreso, Sobre todo, la rúbrica debe funcionar como una forma de “evaluación instructiva” que establezca una relación entre el uso de tecnología para componer en un medio particular y, según Borton y Huot (2007), “los objetivos instructivos específicos de un curso y una comprensión contextual de otras limitaciones y posibilidades retóricas que tienen que ver con propósito, audiencia, contenido, género, circulación y organización, también” (p. 103).
Revisión de Peer Studio
A menudo, nuestra discusión sobre la revisión por pares supone la evaluación de productos basados en impresión, incluso en entornos completamente en línea. Si bien podemos usar herramientas de colaboración digital gratuitas o foros de discusión en grupos pequeños en el LMS, la evaluación formativa multimodal requiere una gama más amplia de opciones de retroalimentación, idealmente personalizadas para cada tipo de género de asignación, ya sea un sitio web o un ensayo en video. Un enfoque común para las asignaciones multimodales es la revisión de estudio, confiando una vez más en un lenguaje interdisciplinario sobre la producción y evaluación que implica la presentación y revisión por parte de un grupo más grande. Debido a que los estudiantes tienen menos familiaridad respondiendo a textos multimodales, una buena estrategia es que respondan a géneros de muestra antes de dicha revisión de estudio. Debido a que no todos los estudiantes pueden tener el mismo nivel de acceso o comodidad con una tecnología en particular, es importante diseñar actividades que permitan a todos los estudiantes participar independientemente de cuán completos sean sus proyectos. En mis propios cursos híbridos, a menudo he brindado tiempo en el estudio en clase para trabajar por primera vez en aspectos del proyecto antes de una revisión formal del estudio; cuando es el momento de la revisión, los estudiantes convocan trabajo en la pantalla y elaboran una serie de preguntas para que los compañeros de clase aborden sobre el proyecto a medida que el grupo migra alrededor a diferentes estaciones de estudiantes. La evaluación se convierte entonces en un proceso co-igualitario, ya que tanto los estudiantes como el instructor brindan consejos frecuentemente consistentes sobre los próximos pasos para la revisión, basados en criterios de evaluación compartidos. Tal proceso de revisión de estudio puede no ser tan viable logísticamente en un curso asíncrono completamente en línea; sin embargo, es posible asignar a los estudiantes a la revisión por pares basada en similitudes en el género, o fortalezas relativas en ciertos aspectos del proceso de composición, incluidas las habilidades alfabéticas, para asegurar una revisión rica de las diversas modalidades de trabajo en un solo artefacto.
Planes de revisión
Dada la cantidad sustancial de comentarios que los estudiantes pueden recibir durante una revisión del estudio como se describió anteriormente, la necesidad de síntesis y resumen ayuda a priorizar los siguientes pasos en el proceso de revisión. Como ha sugerido Kara Poe Alexander (2007), el proceso de revisión de textos multimodales es mucho más complejo que el ensayo alfabético estándar. Independientemente del contenido útil y las sugerencias de formato que reciban los estudiantes, los plazos normativos para las tareas multimodales no siempre permiten una revisión completa del trabajo. Por lo tanto, hacer que los estudiantes creen un resumen del plan de revisión de los comentarios generales recibidos, las decisiones sobre qué priorizar y un cronograma general para su finalización puede servir como una estrategia de autoevaluación útil para proyectos individuales y grupales. Adicionalmente, ayuda que los estudiantes compartan estos planes públicamente en un foro de discusión u otro espacio de curso (de hecho, incluso he usado grupos basados en redes sociales para este propósito), ya que muy a menudo, los tipos de retroalimentación y revisiones necesarias pueden ayudar a otros estudiantes a ver que no están solos en su desafíos de composición multimodal y también para obtener estrategias adicionales para potenciar su propio trabajo.
Conferencias Estudiantiles
No a diferencia de las publicaciones del tablero de discusión de los estudiantes donde sería poco realista, y no necesariamente centrado en el estudiante, esperar que un instructor responda a todas y cada una de las publicaciones en cada hilo a lo largo del término, puede que no sea tan posible responder a cada artefacto multimodal que cada estudiante produce en una revisión de estudio ambiente. Por esa razón, asegurar la interacción uno a uno es crucial para aclarar las expectativas del instructor y aliviar las preocupaciones de los estudiantes de que están progresando hacia el logro de los resultados de la asignación. La importancia de la interacción instructor-alumno en el trabajo multimodal en curso exige la flexibilidad por parte del instructor para comunicarse en cualquier modalidad o medios que sean más accesibles para los estudiantes individuales. Mientras que en los OWCs híbridos, esta estrategia de comunicación puede incluir conferencias presenciales e incluso telefónicas, en formatos completamente en línea, las posibilidades son abundantes dependiendo del acceso y nivel de comodidad. El software gratuito de videoconferencia puede agilizar el proceso de conferencia, aunque el acceso puede hacer que los foros de chat basados en texto sean una alternativa más viable. Sin duda, las conferencias estudiantiles son una parte importante del trabajo académico de un instructor; algunas formas de consolidar esfuerzos pueden incluir conferencias grupales organizadas en torno al género u otros aspectos del proceso de composición.
Portafolios Electrónicos
Sin lugar a dudas, las carteras electrónicas, o ePortfolios, tienen el potencial de desempeñar un papel vital en el proceso de composición multimodal en su capacidad de servir funciones similares a sus contrapartes de desarrollo en papel a lo largo del tiempo, autorreflexión, autoevaluación del progreso y escaparate sumativo de retórica logros. Un ePortfolio, como ha sugerido Kathleen Yancey (2004), ayuda a “remediar” el yo, permitiendo que el estudiante diseñador utilice alfabetizaciones multimodales para construir una relación entre tecnología e identidad. Para Darren Cambridge (2010), “abrazarlos completamente requiere encontrar formas de hacer que los ePortafolios sirvan simultáneamente a la autorrealización individual y a la transformación institucional. La excelencia en el aprendizaje permanente y la evaluación están inextricablemente vinculadas” (p. 11). El último punto de Cambridge hace que los ePortfolios sean una fuerte opción de evaluación para la composición multimodal, conectando con el énfasis de Borton y Huot (2007) en la evaluación instructiva. Por supuesto, los ePortfolios pueden ser una estrategia “más fácil de decir que de hacer” para un instructor solitario, e idealmente cualquier iniciativa de cartera para OHC híbrido y completamente en línea representará una colaboración programática entre la WPA y los instructores. Sin embargo, con una planeación cuidadosa, los instructores y programas pueden desarrollar un espacio de ePortfolio incluso dentro de LMS comunes, como documentó Christine Tulley (2013), aunque Tulley admitió que es probable que estos sistemas se aumenten con otras herramientas de código abierto y Web 2.0.
Conclusión y recomendaciones
Al concluir The Internship, la película que utilicé para presentar este capítulo, existía tanto un final feliz predecible común al género de la comedia como un mensaje importante. Los dos protagonistas de mediana edad ayudaron a su equipo y a ellos mismos a conseguir el codiciado trabajo futuro en Google, no solo como resultado de su emergente conocimiento tecnológico sino también como resultado de su fuerte comunicación y habilidades retóricas que los convirtieron en buenos vendedores en primer lugar. El mensaje no es uno de cualquiera /o sino ambos/y, y a medida que buscamos transformar nuestra comprensión de la escritura, debemos mantener una comprensión de nuestro objetivo de equipar a los estudiantes con todos los medios de persuasión disponibles en nuestros OWCs y sus vidas comunicativas más allá de ellos.
Gran parte de este capítulo se ha centrado en el qué y el cómo de integrar la multimodalidad en el currículo en línea. Pero al igual que el poderoso énfasis de Warnock (2009) en los porqués de OWI, es igualmente importante considerar, en este caso, los porqués de la composición multimodal. Ir más allá de una visión funcional de la alfabetización multimodal no solo alinea la tecnología con la retórica para fomentar una ciudadanía crítica que se comunique en una gama de medios, sino que en el caso de OWI, también permite a los estudiantes desplegar géneros multimodales para explorar crítica y retóricamente la identidad y el papel que diversos las herramientas juegan en la conformación y representación de esa identidad a través de una definición más amplia de la escritura.
Aun cuando reconozco los porqués de la composición multimodal, en el espíritu de ambos/y, admito que no siempre es posible que programas, instructores y alumnos hagan multimodal cada tarea. Lo que espero haber proporcionado en este capítulo son puntos de partida y opciones dadas las necesidades de acceso, el plan de estudios específico, la experiencia del instructor, la población estudiantil y las opciones de entrega únicas para los contextos de OWI individuales de los lectores. Similar al consejo de Warnock, comenzaría con las herramientas que necesitas y lo que puedes hacer bien. Eso puede significar transformar una sola asignación alfabética en un argumento visual en su lugar, o incluir una sesión de póster virtual como parte de un proyecto de investigación colaborativa. No significa hacer de todas y cada una de las tareas un esfuerzo tecnológico de alta gama para estudiantes e instructores, sino que puede significar hacer que las tareas sean lo suficientemente flexibles para que los estudiantes tengan opciones tecnológicas y retóricas. El éxito futuro para los maestros de OWI implica también establecer un plan de desarrollo profesional en el que delineen metas de composición multimodal para sus alumnos, determinando qué educación y capacitación se necesita en su parte para lograr esos objetivos, y buscar esos recursos tanto dentro como fuera del campus y ambos in situ y en línea. Esto no necesita ser un proceso aislado, sin embargo. Dickie Selfe (2007) ha abogado por “comunidades de práctica” para garantizar que tales iniciativas multimodales sean sustentables a lo largo del tiempo y a lo largo del plan de estudios de escritura y que incluyan especialistas en apoyo instruccional para instructores y estudiantes.
Al intentar abordar el importante llamado de Griffin y Minter (2013) para prestar atención a las condiciones materiales e ideológicas de OWI, he abordado las posibilidades y limitaciones de integrar asignaciones multimodales, seleccionar herramientas y recursos, y evaluar el éxito estudiantil. Estos esfuerzos están alineados con el punto de Selfe (2009) que:
Las aulas de composición pueden proporcionar un contexto no solo para hablar de diferentes alfabetizaciones, sino también practicar diferentes alfabetizaciones, aprender a crear textos que combinen una gama de modalidades como recursos comunicativos: explorar sus posibilidades, las capacidades especiales que ofrecer a los autores; identificar qué esperan las audiencias de los textos que despliegan diferentes modalidades y cómo responden a dichos textos. (pág. 643)
Varios de los principios de OWI enfatizan la necesidad continua de que los instructores y tutores se comuniquen con los estudiantes a través de las modalidades y utilicen herramientas digitales en el desarrollo de contenidos para que los estudiantes consuman, claramente procesos transformadores. Por supuesto, ningún texto, independientemente de la modalidad, es accesible para todos, y los instructores deben considerar las formas en que los estudiantes pueden producir múltiples versiones de textos (por ejemplo, transcripciones de audio, leyendas de video, descripción rica de imágenes y similares) para permitir la conciencia crítica de las necesidades de acceso de la audiencia. Así, mi objetivo en este capítulo ha sido sugerir contextos representativos de escritura multimodal que permitan a los estudiantes producir contenido como compositores del siglo XXI y experimentar con múltiples modos tanto como sea posible para brindar acceso a tantos usuarios como sea posible. Para ello, los maestros de OWI, en colaboración con las WPA y otros actores universitarios, tienen un papel vital de incidencia que desempeñar para transformar los resultados de aprendizaje en OWI y la instrucción de escritura presencial que continúan privilegiando la producción textual alfabética como el modo singular de efectividad retórica.
Un resumen de las recomendaciones hacia estos objetivos incluye:
- Integra tareas multimodales a un ritmo en el que tú y tus alumnos parezcan más listos para comenzar. Por ejemplo, pilotar un ensayo visual en un curso en particular te ayudará a determinar los desafíos existentes y las habilidades futuras que se requieren la próxima vez.
- Alinear géneros de asignación multimodal con resultados retóricos de propósito, audiencia, desarrollo, organización y estilo; ayudar a los estudiantes a entender por qué un ensayo de audio, por ejemplo, es una opción más viable con algunas audiencias (y para algunos retores).
- Haga que las tareas sean lo suficientemente flexibles como para que los estudiantes puedan completar tareas de composición multimodal utilizando una gama de herramientas a las que puedan tener un acceso más consistente que las que sugiere inicialmente.
- Desarrollar procesos de evaluación flexibles, entendiendo que debido a la curva de aprendizaje involucrada, los esfuerzos multimodales iniciales de los estudiantes pueden ser desordenados y pueden no representar la respuesta ideal que tenías en mente.
- Proporcionar tantos recursos, sitios web, servicios de TI del campus y otras formas de documentación y capacitación a los estudiantes que estarán completando estas tareas de forma independiente y a distancia.
- Incluir oportunidades de autoevaluación de los alumnos de su progreso, como tales oportunidades que no sólo les ayudan a reflexionar sobre su crecimiento en aptitud y actitud sino que también ayudan a los instructores a comprender las dificultades de asignación y cualquier necesidad resultante de modificaciones.
- Comienza tu propio plan de desarrollo profesional para integrar la multimodalidad. ¿Qué necesitas saber para alinear de manera efectiva lo tecnológico y lo retórico? ¿Cómo vas a llegar ahí?
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