1.1: Bloques de construcción para el ELC

El ELC ilustra cómo los candidatos a maestros y educadores juntos emprenden el desarrollo profesional mediante la creación de estudios de caso de su colocación en Practicum. Los estudios de caso tienen fortalezas notables porque, como afirma Stake (1995, p.1), facilitan la exploración de información rica y contextual sobre desafíos específicos en cada aula y revelan por qué la práctica de los educadores es tal como es. Los estudios de caso utilizados con Action Research permiten investigar y mejorar los desafíos docentes reales en las aulas de colocación de Practicum.

El ELC está dirigido a educadores que se conviertan en aprendices de por vida que estén facultados para investigar cambios positivos en su propia enseñanza. Arraigado en el desarrollo de los niños, el ELC equipa a los educadores con un conjunto de habilidades profesionales que les permiten implementar estrategias de enseñanza apropiadas para el desarrollo, respaldadas por la investigación y que responden a las necesidades actuales de aprendizaje de los niños. El desarrollo de las habilidades de enseñanza de los educadores en sus propias aulas está en el centro mismo del desarrollo profesional efectivo y reflexivo ya que es sobre esta premisa que descansan las oportunidades adecuadas de desarrollo y aprendizaje de cada niño. Esperamos que nuestros esfuerzos puedan inspirar a la audiencia a crear comunidades similares de aprendizaje temprano en sus entornos de primera infancia.

Punto de partida: La preocupación de los candidatos a maestros en la práctica

Una característica clave de los programas efectivos de formación docente en la primera infancia se demuestra por la alineación entre la teoría educativa que se enseña a los candidatos a maestros en cursos universitarios, y las prácticas docentes que los candidatos a maestros encuentran durante las colocaciones de campo del Practicum.

Simultáneamente con el Prácticum, los candidatos a maestros del colegio tomaron un curso de desarrollo curricular, y un curso de evaluación, dirigido a enseñar a niños de 3 a 5 años de edad. Durante el Prácticum, se requirió que los candidatos a maestros pasaran al menos 75 horas en una colocación de campo de la primera infancia con un maestro certificado. Al final del semestre, los candidatos a maestros tenían que demostrar un conocimiento satisfactorio, comprensión y uso de los estándares de formación docente en sus tareas de práctica y planes de lecciones que implementaron durante el Practicum.

Si la teoría educativa prescrita en los estándares de formación docente utilizados en los programas de formación docente y las prácticas docentes en las experiencias de colocación de campo no están estrechamente alineadas, el impacto en los candidatos a maestros puede generar preocupación (Gismondi, Haser, 2003; Rust, 2009). Las inconsistencias entre teoría y práctica pueden hacer que los candidatos a maestros se sientan confundidos acerca de su práctica con los niños en las aulas. Por un lado, los candidatos a maestros están obligados por su programa de formación docente a preparar tareas con base en estándares de formación docente para implementar durante el Practicum. Por otro lado, las asignaciones también deben concordar con algunas veces diferentes prácticas de enseñanza y cuidado que encuentren en sus colocaciones de campo Practicum. En consecuencia, los candidatos a maestros pueden llegar a creer que la teoría impartida en los cursos universitarios, y las prácticas docentes utilizadas en las colocaciones de campo, no tienen relación alguna. Esta creencia puede perpetuar el uso por parte de los candidatos a maestros de prácticas educativas y de atención menos efectivas en las aulas y reducir la calidad de las oportunidades de aprendizaje y desarrollo que los niños experimentan.

NAEYC Standard s Problemas de Alineación

Desde 2002, los Estándares de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (2009), se utilizaron en el programa de formación de maestros universitarios y también se utilizaron en el ELC. NAEYC es un organismo profesional en Estados Unidos, en el que se articulan verdades ampliamente difundidas sobre la teoría, investigación y práctica que se espera que los candidatos a maestros aprendan en los programas de formación docente, sobre la educación y el cuidado de niños pequeños desde el nacimiento hasta los ocho años. Los estándares NAEYC (2009) se pueden ver en este enlace: https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/our-work/higher-ed/NAEYC-Professional-Preparation-Standards.pdf

Los Estándares NAEYC (2009) se describen como “unaHome visión sostenida de excelencia para programas que preparan a los candidatos a maestros para trabajar con niños pequeños entre las edades de nacimiento y ocho años” (Hyson, Tomlinson, & Morris, 2009) y se organizaron bajo seis Estándares Básicos:

Norma 1: Fomento del Desarrollo y Aprendizaje Infantil

Estándar 2: Construyendo relaciones familiares y comunitarias

Norma 3: Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias

Estándar 4: Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias

Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo

Estándar 6: Convertirse en un Profesional

Tabla 1.1 Estándares básicos de la NAEYC (2009)

Los elementos clave de cada estándar básico resaltaron los aspectos principales de cada uno y ampliaron los requisitos para los candidatos a maestros en programas de grado de primera infancia. Una versión de NAEYC Standards (2009) incluyó actualizaciones que pusieron más énfasis en el Estándar 5, relativo a la enseñanza de áreas de contenido en la educación infantil, y en el Estándar 1, relativo a la provisión para la inclusión efectiva de cada niño con diversas necesidades de aprendizaje en entornos de la primera infancia.

En el programa universitario de educación docente de primera infancia, los Estándares NAEYC (2009) sirvieron para múltiples propósitos. Ellos: (1) promovieron la competencia en los candidatos a maestros en las áreas de ética, desarrollo infantil, familias, diseño curricular, evaluación y profesionalismo; (2) conformaron asignaciones de cursos y rúbricas que promovieron la evaluación enfocada de las competencias de los candidatos a maestros; (3) alinearon el programa de formación docente con requisitos para la acreditación nacional; (4) alineó el programa con los requisitos de formación docente del estado de Nueva York; y (5) permitió una transferencia fluida de crédito para los candidatos a maestros que se mudaron de colegios comunitarios al programa de formación docente en la universidad.

Surgieron desafíos durante el Practicum sobre cómo la “visión de excelencia” retratada en NAEYC Standards (2009) podría convertirse en realidad en las colocaciones de Practicum. Los retos y sus implicaciones se resumen en los cuadros 1.2 y 1.3 siguientes. El término “educador” describe colectivamente a maestros, maestros asistentes y administradores que acogieron a los candidatos a maestros durante la colocación de campo Practicum.

Desafíos	Programa de Formación de Maestros Universitarios	Prácticas de Campo	Desalineación
Alineación entre la teoría de la primera infancia enseñada a los candidatos a maestros en la universidad, y las prácticas conflictivas que experimentaron en entornos prácticos	Se requirió que los candidatos a maestros prepararan e implementaran tareas basadas en los Estándares del NAEYC para Programas de Preparación Profesional de la Primera Infancia (2009) en entornos	La práctica de los educadores se basó en los estándares particulares de la primera infancia utilizados en su entorno	No existía colaboración entre profesores universitarios y educadores en entornos de Practicum para garantizar que existiera una alineación entre las tareas de los candidatos a maestros y la práctica en entornos prácticos
Cuadro 1.2: Resumen de los desafíos que existieron durante el Practicum

Implicación de Desafíos	Programa de Primera Infancia	Prácticas de Campo	Desalineación
Confusión de candidatos a maestros	Los candidatos a maestros reportaron confusión sobre el uso de los Estándares de la NAEYC para Programas de Preparación Profesional de la Primera Infancia (2009) teoría impartida en la universidad y su implementación en asignaciones de	... y práctica conflictiva que vieron en Practicum	No existió colaboración entre profesores universitarios y educadores en entornos prácticos con respecto a la implementación consistente de los Estándares NAEYC para Programas de Preparación Profesional de la Primera Infancia (2009) durante el Practicum
Percepciones equivocadas de candidatos a docentes	Los candidatos a maestros comúnmente creían que la teoría de la Primera Infancia impartida en el programa de formación docente no estaba relacionada...	... a la práctica de Primera Infancia que vieron en Practicum	La preocupación por la calidad de la futura enseñanza de los candidatos a maestros condujo a la formación de la Comunidad de Aprendizaje Temprano (ELC) diseñada para mejorar y alinear la práctica en entornos prácticos con los Estándares NAEYC para Programas de Preparación Profesional de la Primera Infancia (2009)
Cuadro 1.3: Resumen del reto i mplicaciones para los candidatos a docentes

Los comentarios de los candidatos a maestros en las discusiones de clase y las entradas en sus revistas, mostraron que a menudo estaban “confundidos por tener que preparar y enseñar planes de lecciones alineados con el Estándar 5 de la NAEYC 2009: Usar el conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo” (página 15) para matemáticas, ciencias, estudios sociales y el arts. Su confusión surgió de pocas veces ver a los niños aprendiendo en estas áreas de contenido en sus aulas de Practicum. Otros candidatos a maestros explicaron que debido a que “la alfabetización era enorme en muchas aulas de Practicum, el aprendizaje en matemáticas, ciencias, estudios sociales y las artes era, por comparación, raramente visto”. Como resultado, a los candidatos a maestros les resultó difícil evaluar la comprensión actual de los conceptos de los niños en estas áreas de contenido, y planificar y enseñar planes de lecciones requeridos apropiados para el desarrollo. Los candidatos a maestros también dijeron que era difícil encontrar los recursos suficientes para apoyar el aprendizaje de los niños de conceptos y habilidades clave en cada una de estas áreas de contenido.

Las creencias de los candidatos a maestros sobre la desconexión entre la teoría de la primera infancia que se les impartieron en cursos universitarios, y algunas prácticas docentes que observaron en el Practicum, causaron preocupación entre los profesores universitarios de primera infancia. Tales nociones amenazaron con socavar la implementación de las Normas NAEYC (2009) en el futuro, cuando los candidatos a maestros se convirtieron ellos mismos en maestros. Los candidatos a maestros estaban en riesgo de no utilizar prácticas recomendadas apropiadas para el desarrollo (DAP) conocidas por ser más beneficiosas para apoyar el aprendizaje de los niños en sus prácticas.

El DAP es descrito por NAEYC en la práctica apropiada al desarrollo en programas de primera infancia que atienden a niños desde el nacimiento hasta los 8 años (2009). El objetivo de la DAP es promover la excelencia en la educación de la primera infancia proporcionando un marco para las mejores prácticas. Fundada tanto en la investigación sobre el desarrollo y aprendizaje infantil, como en la base de conocimientos sobre la efectividad educativa, el DAP definió las prácticas que mejor lo hicieron. Además de la falta de prácticas de DAP en algunos entornos de Practicum, los educadores del ELC identificaron como particularmente desafiantes las siguientes áreas de enseñanza: el juego ineficaz de los niños; la falta de actividades discretas para satisfacer las necesidades individuales de aprendizaje de los niños; el manejo inadecuado del comportamiento de los niños; y oportunidades insuficientes para el juego físico.

Construyendo el ELC

Se inició la búsqueda para encontrar formas de ayudar tanto a los docentes candidatos como a los educadores a mejorar su enseñanza en las colocaciones de Practicum y se presentó la oportunidad de crear un ELC. Un ELC se caracteriza por el Centro sobre el Niño en Desarrollo: Ejemplos de la Comunidad de Aprendizaje Infantil Temprano de la Universidad de Harvard. (n.d.). Recuperado a partir de https://developingchild.harvard.edu/...ies-in-action/

“Un cambio rápido e innovador no puede ocurrir en el campo de la primera infancia a menos que las personas, las organizaciones y los sistemas aprendan de los éxitos y fracasos de los demás. Esto requiere de una plataforma para hacer y responder preguntas como: ¿qué intervenciones funcionan para qué poblaciones y por qué? El Centro sobre el Niño en Desarrollo facilita el desarrollo de comunidades de aprendizaje que proporcionan los medios para que los innovadores de la primera infancia establezcan metas, compartan resultados y cultiven no solo líderes, sino también nuevas ideas”.

Esta descripción estuvo de acuerdo con nuestra misión para nuestro ELC. Los puntos fuertes de las comunidades de aprendizaje, que figuraban en nuestro diseño de ELC, incluían compartir objetivos a través de los límites de las agencias, liderazgo compartido, ubicación en aulas, responsabilidad local y resultados compartidos. Al mismo tiempo, era importante reconocer los obstáculos que pueden existir en las comunidades de aprendizaje (Smith, 2001). El cumplimiento de las instituciones participantes en las comunidades de aprendizaje y su práctica existente con respecto a las estructuras de liderazgo, la asignación de recursos, el aumento de la carga de trabajo, el tiempo, el diseño curricular y la disposición a realizar cambios en la enseñanza pueden ser polémicos, no pueden ser apoyados y pueden afectar resultados. Por estas razones, fue fundamental encontrar financiamiento para poner al ELC en una base profesional e independiente.

Financiamiento del ELC

El financiamiento fue necesario para asegurar la participación de los participantes en el ELC y pagarles por el trabajo que realizaron. La Iniciativa de Programas Innovadores de la Oficina de Servicios para la Familia y el Niño del Estado de Nueva York (NYSOFCS) otorgó al ELC 148,000 dólares para brindar oportunidades de desarrollo profesional cada semestre durante un período de dos años.

Los propósitos de la beca fueron: (1) establecer el ELC para mejorar la alineación de los Estándares NAEYC entre el curso de métodos de desarrollo curricular de la primera infancia y la experiencia de campo Practicum; (2) alentar a los maestros y candidatos a maestros en Practicum a utilizar las mismas prácticas educativas y de cuidado mostradas ser efectivos por la investigación actual (preferiblemente investigación publicada por el NAEYC) para mejorar la calidad de las experiencias de Practicum ofrecidas a los candidatos a maestros de Practicum y la calidad de los servicios infantiles y educativos que se ofrecen a niños preescolares (de 3 a 5 años); (3) crear equipos ELC que comprendieron cada uno dos primeros maestros de infancia (maestro principal y maestro asistente), un candidato a maestro y un líder de equipo que se reunieron en entornos de Practicum semanalmente durante un semestre; (4) proporcionar a los educadores y candidatos a maestros un líder de equipo para apoyarlos en llevar a cabo y completar el desarrollo profesional; (5) pagar administradores de Configuraciones prácticas para brindar cobertura sustituta para liberar a los educadores de su enseñanza y permitirles asistir a las reuniones del equipo de desarrollo profesional cada semana; (6) pagar a los líderes de equipo, al bibliotecario y al asistente de posgrado a una tarifa por hora por su trabajo; (7) comprar libros para talleres de capacitación, video cámaras y grabadoras digitales de voz para la recolección de datos; (8) brindar capacitación para familiarizar a educadores y docentes candidatos con la implementación de Action Research en sus aulas para permitirles utilizarla como una estrategia de desarrollo profesional de resolución de problemas a largo plazo; (9) comprar materiales para un fin de conferencia semestral donde los equipos difundieron sus hallazgos de Action Research.

El Consejo de Revisión Institucional (IRB) era un requisito legal que debía satisfacerse antes de que pudiera iniciar el ELC. El IRB comprendió una evaluación de la investigación propuesta por un panel para asegurar que todos los participantes estuvieran protegidos de daños físicos, psicológicos y sociológicos. Bajo la categoría 11 del IRB, se determinó que la participación de los participantes era ética. Una revisión satisfactoria del IRB señaló que el ELC podría iniciar.

Se envió una carta solicitando el permiso de las familias para que sus hijos participen en el ELC al ser grabados en video en las actividades cotidianas del aula. De las 100 familias que fueron contactadas cada semestre, aproximadamente 95 familias firmaron para dar su permiso. Los hijos de familias que declinaron no fueron incluidos en grabaciones de video ni en ningún otro aspecto del ELC. Las familias no participaron directamente en el desarrollo profesional.

Un contrato de Memorándum de Acuerdo (MOA) emitido por el NYSOFCS detalló las funciones y responsabilidades tanto del Colegio como de cada agencia participante de la primera infancia durante cada semestre financiado por subvenciones. El Colegio tuvo que acordar cumplir con las metas de la subvención, facilitar la participación de los líderes de equipo de maestros y niños, comunicarse con las familias según sea necesario, comunicarse con NYSOFCS según lo estipulado y administrar el presupuesto. Se requería que los administradores y directores de las agencias y entornos de la Primera Infancia se comunicaran con sus juntas ejecutivas y obtuvieran autorización de participación, dieran permiso para que se grabaran cintas de video de niños, proporcionaran una sala tranquila donde los equipos de desarrollo profesional pudieran reunirse cada semana durante una hora para ver grabaciones de video y reflexionar sobre su investigación de acción, apoyar a los equipos durante el semestre, proporcionar cobertura sustituta para liberar a los maestros de su enseñanza para permitirles asistir a las reuniones del equipo de desarrollo profesional cada semana, supervisar el presupuesto y conservar todos los materiales de subvención por un período legal de seis años. El MOA fue acordado y firmado por administradores superiores del Colegio y por el administrador superior de cada agencia de Primera Infancia.

Se invitó a los directores de entornos de primera infancia en los que se colocó a los candidatos a maestros para el Practicum a participar en el ELC durante un semestre. Si aceptaron, firmaron un acuerdo indicando que cumplirían con todos los requisitos de subvención determinados por el Colegio y por NYSOFCS. Además, un subcontrato expedido por la Fundación de Investigación Universitaria establece los requisitos y responsabilidades que la junta de gobierno de los directores debe acordar en relación con: verificar la implementación de la beca en sus aulas de Practicum, conocer la actividad de ELC y responder al plan de estudios y la docencia cambios a medida que ocurrieron.

La Teoría de la Investigación de la Acción

Action Research ya se ha introducido en este libro. Action Research fue un enfoque de desarrollo profesional conocido por los autores y por lo tanto confiaron en usarlo en el ELC. Definiciones de Action Research ilustran por qué era adecuado para el ELC. Cochran-Smith & Lytle, (1993) la definió como una investigación que hacen los educadores para investigar su propia enseñanza en sus propias aulas, para entenderla y mejorarla mejor. Arhar, Meyers & Rust, (2003) dijo que la investigación de acción contribuye al desarrollo de una mejor práctica educativa y teoría de la primera infancia.

Otras características de Action Research que se adaptaron al ELC incluyeron promover la colaboración profesional a través de diferentes agencias de la primera infancia y, entre diferentes educadores, candidatos a maestros y líderes de equipo en entornos de Practicum. Esta colaboración tuvo el potencial de difundir aún más la práctica docente mejorada y apoyar una mayor consistencia entre los cursos de métodos universitarios y las prácticas docentes en las prácticas de campo Practicum (Karp, 2006). No obstante, hay que reconocer que la colaboración entre los miembros del equipo, que antes no habían trabajado juntos, podría ser riesgosa, porque puede requerir que cambien su enseñanza, con resultados inciertos para los niños en sus propias aulas (Griffiths, 1990).

Otra ventaja de utilizar Action Research en el ELC fue que se trataba de una forma democrática de desarrollo profesional que ponía a los equipos a cargo de su propio desarrollo profesional. El proceso no impuso cambios prescriptivos a los participantes que pudieran resistir (Fullen, 1993; Bainer & Wright, 2000). En cambio, Action Research dio a los equipos la opción y el control sobre sus decisiones y acciones profesionales. Los equipos desarrollaron habilidades que les ponían la responsabilidad de mejorar su propia enseñanza tanto ahora como en el futuro. Se animó a los equipos a hacer preguntas y explorar sus propios valores sobre los desafíos de enseñanza que enfrentaron, que revelaron sus niveles actuales de pensamiento y comprensión profesional (McNiff, Lomax & Whitehead, 2000).

El uso de un enfoque constructivista en la Investigación Acción fue útil porque reconoció que el conocimiento docente de los educadores se construía en horas extras y en capas de experiencia. Los nuevos conocimientos sobre las nuevas prácticas docentes en la Investigación Activa se construirían entonces sobre conocimientos y valores previos sobre su enseñanza. Un enfoque constructivista utilizado en Action Research hizo más probable que las nuevas prácticas docentes fueran entendidas por equipos e incorporadas a su enseñanza (Kochan, 2000).

El enfoque de resolución de problemas de Action Research coincidió con el ELC porque se requería la acción práctica y el cambio negociado para abordar los desafíos docentes que enfrentaban los educadores en sus aulas. Cuando se transforma en una nueva comprensión de los educadores sobre su enseñanza, la resolución de problemas puede mejorar la práctica y las oportunidades de aprendizaje para los miembros del equipo y para los niños. Entonces se podría esperar una práctica más consistente en las aulas de Practicum, que estaba más estrechamente alineada con los estándares del NAEYC en la universidad. (Karp, 2006, Helmsley-Brown y Sharp, 2003). No obstante, Action Research ha sido criticado por su falta de rigor en comparación con los métodos científicos de investigación educativa (Brause & Myer, 1993 p.133). La falta de replicación más allá del aula en la que se llevó a cabo la Investigación Acción fue criticada por Dick (1993). Sin embargo, el objetivo principal del ELC no fue crear nuevos conocimientos educativos para ser probados, medidos, comparados a través de muestras a gran escala. En cambio, fue para brindar oportunidades de desarrollo profesional a los equipos de educadores en las aulas de Practicum, para mejorar sus conocimientos y práctica, en relación con los desafíos de enseñanza y una alineación más estrecha con los Estándares NAEYC (2009).

Capacitación en el ELC

Al inicio de cada semestre, los profesores del colegio impartieron talleres de capacitación, para preparar a líderes deHome equipo, candidatos a maestros, directores y educadores para los roles y responsabilidades que enfrentaban en el ELC. Funciones y responsabilidades de los líderes de equipo. Se realizó capacitación al inicio del semestre para preparar a los líderes de equipo para guiar y apoyar a los equipos en: usando métodos de Investigación de Acción mediante el uso de textos de Meyers & Rust, 2003, y Rust & Clark; siguiendo un horario semanal para asegurar la finalización del proyecto al final del semestre; leer literatura sobre el identificar el problema docente y el desarrollo infantil; seleccionar una estrategia de la literatura para su implementación; crear una herramienta de evaluación para evaluar la implementación de la estrategia; ayudar a los candidatos a maestros a utilizar grabadoras de video y grabadoras de voz para recopilar datos; apoyar al equipo en el análisis de datos, reflexión y formulación de resultados. Cada semana a lo largo del semestre, el líder del equipo lideraría reuniones de equipo de desarrollo profesional cada hora que se llevaron a cabo en la colocación de Practicum.

Los roles y responsabilidades de los candidatos a maestros que aceptaron participar en la comunidad de desarrollo profesional. Los candidatos a maestros asistieron a un taller de capacitación al inicio del semestre y asistieron a reuniones semanales del equipo de desarrollo profesional a lo largo del semestre. Específicamente, las responsabilidades de los estudiantes de Practicum fueron: encontrar literatura profesional que ayudara al equipo a superar un problema de enseñanza o atención autoelegido que estuviera relacionado con los estándares actuales del NAEYC para la preparación inicial del maestro; operar una cámara de video para registrar la implementación de una estrategia correctiva; operar una grabadora de voz para grabar discusiones semanales de reuniones de equipo; colaborar con el estudiante de posgrado para incrustar clips de grabación de video de iMovie en una presentación de PowerPoint; y liderar la presentación del equipo de su proyecto al final del semestre.

Tras la identificación de cada equipo de su problema de enseñanza o atención, los candidatos a maestros se reunieron con el bibliotecario del Centro de Materiales Docentes de la universidad para buscar en las bases de datos electrónicas de la primera infancia artículos de revistas relevantes que sus equipos Los artículos de revistas publicados por NAEYC, que reflejaban fuertemente los estándares de NAEYC, fueron copiados y leídos por los equipos durante las reuniones Se utilizaron artículos de revistas para ayudar a los equipos a aprender más sobre su problema de enseñanza o atención, identificar estrategias para mejorarlo y, al mismo tiempo, alinear la enseñanza en las aulas de Practicum con los estándares de la NAEYC.

Un técnico asistente de medios egresado con sede en la universidad brindó capacitación a los candidatos a maestros sobre el uso de cámaras de video, grabadoras de voz y la construcción de presentaciones de PowerPoint en las que se incrustaron clips de iMovie Las presentaciones se compartieron con la comunidad local de la primera infancia en una conferencia de desarrollo profesional de fin de semestre realizada en la universidad.

Cada semestre, las tareas administrativas consistieron en organizar y copiar materiales para eventos de capacitación para los participantes; organizar el almacenamiento seguro de los materiales de subvención (particularmente grabaciones de video de niños en aulas de Practicum), descargar grabaciones de voz en una computadora, archivar documentos relacionados con equipos y ajustes participantes, comprobando cámaras de video y grabadoras de voz funcionaron correctamente, trabajando con el técnico de medios para apoyar a los estudiantes de Practicum en la construcción de presentaciones de iMovie PowerPoint.

La capacitación del ELC consistió en familiarizar a líderes de equipo, candidatos a maestros, directores y educadores en el uso de Action Research en sus aulas, leyendo capítulos de McNiff (2002) y familiarizándolos con cada etapa consecutiva expuesta en laHome Tabla 1.4 a continuación. Las nuevas etapas agregadas al modelo ELC Action Research incluyeron equipos de la Etapa (5) a la Etapa (8). La lectura de literatura profesional se diseñó para establecer el hábito de que los equipos consultaran y usaran juntos la literatura. A través de la lectura, los equipos nuevos en Action Research recibieron conocimientos profesionales de la primera infancia concretos y conocidos por mejorar los desafíos docentes que enfrentaban (Meyers & Rust, 2003; Dickinson, 2002). La lectura profundizó el conocimiento de los equipos sobre su desafío docente y aseguró sus oportunidades de toma de decisiones dentro de Action Research. En las revistas existían abundantes ejemplos de investigación educativa en la primera infancia, pero menos estudios de casos ilustraban cómo los educadores usaban la lectura para mejorar su enseñanza (Kochran, 2000, Nelson, Leffler, & Hansen, 2009).

Cuadro 1.4: El modelo de investigación de acción ELC

Durante la Investigación en Acción, los equipos fueron introducidos a dos fuentes de literatura que se enfocaron en el desafío docente que identificaron. Primero, Usando la revista NAEYC, Young Children fue una opción obvia, porque los artículos comúnmente reflejaban los Estándares NAEYC (2009), modelando así prácticas apropiadas para el desarrollo, que tenían el potencial de mejorar la alineación entre el contenido de la clase universitaria y las prácticas docentes en Practicum colocaciones. Una vez que los equipos identificaron su reto docente, los candidatos a docentes trabajaron con el bibliotecario del Colegio para realizar búsquedas bibliográficas en bases de datos electrónicas. Se utilizaron palabras clave relacionadas con el desafío docente para identificar artículos de revistas relevantes en el sitio web: https://www.naeyc.org/resources si no se encontraron artículos relevantes en Niños Pequeños, otras revistas profesionales estaban disponibles para la búsqueda, p. Revista de Educación Infantil e Investigación y Práctica de la Primera Infancia.

En segundo lugar, Yardsticks (Wood, 2007) fue un libro de referencia informativo que permitió a los equipos verificar si sus estrategias elegidas en revistas eran apropiadas para su desarrollo para implementarlas con niños preescolares en sus colocaciones de Practicum. Los criterios permitieron a los equipos revisar su comprensión del desarrollo infantil preoperativo típico y los factores que lo afectaron. Para niños preoperatorios de tres años no incluidos en Yardsticks, se recomendaron otros textos de desarrollo de la primera infancia, por ejemplo, Wortham (2006); Allen & Marotz (2010).

Luego de la identificación y grabación en video de su desafío docente, los equipos fueron preparados para leer críticamente 3-4 artículos literarios relevantes. Guiado por el líder del equipo, el equipo evaluó cada artículo y luego acordó una estrategia para implementar en su colocación. Al mismo tiempo, los equipos se refirieron a Yardsticks para evaluar la idoneidad de desarrollo de la estrategia, en relación con las etapas de desarrollo y características de los niños en su clase.

Durante cada uno de los cuatro semestres, seis equipos participantes siguieron un calendario semanal (ver Tabla 1.5 a continuación). El calendario fue diseñado para proporcionar a los equipos claridad sobre el flujo de trabajo semanal y la finalización oportuna de su Investigación de Acción al final del semestre.

Semestre	Número de semana semestral y fecha de la semana	Fecha y hora de la reunión del equipo	Actividad	Ubicación
Otoño	Semana 1, 8.18.	Lun 8.18. 3.00-4.30	Inducción y entrenamiento de líderes de equipo	ACCC
	Semana 2, 9.1.	Lun 9.1. 3.00-4.30	Holgura completa de IRB	Colegio
	Semana 3, 9.8.	Jue 9.8. 4.30-5.30	Directores, profesores Practicum estudiantes y líderes de equipo inducción y formación	Colegio
	Semana 4, 9.15.	Lun 9.15. 3.00-4.00	Identificar el problema, video y visualización	Entorno preescolar
	Semana 5, 9.22.	Lun 9.22. 3.00-4.00	Encontrar literatura sobre el problema docente e identificar una estrategia a implementar	Biblioteca universitaria
	Semana 6, 9.29.	Lun 9.29. 3.00-4.00	Planear, modelar, implementar y registrar la implementación de la estrategia.	Entorno preescolar
	Semana 7, 10.6.	Lun 10.6. 3.00-4.00	Implementar, registrar y reflexionar	Entorno preescolar
Pago medio de subvención	Semana 8, 10.13.	Lun 10.13. 3.00-4.00	Implementar, registrar y reflexionar
	Semana 9, 10.20.	Lun 10.20. 3.00-4.00	Implementar, registrar y reflexionar	Entorno preescolar
	Semana 10, 10.27.	Lun 10.27. 3.00-4.00	Implementar, registrar y reflexionar	Entorno preescolar
	Semana 11, 11.3.	Lun 11.3. 3.00-4.00	Analizar videos e identificar hallazgos	Entorno preescolar
	Semana 12, 11.10.	Lun 11.10. 3.00-4.00	Reflexionar y preparar paneles de documentación	Entorno preescolar
	Semana 13, 11.17.	Lun 11.17. 3.00-4.00	Reflexionar y preparar paneles de documentación	Entorno preescolar
	Semana 14, 11.24.	Descanso de Otoño	Acción de Gracias	Biblioteca universitaria
	Semana 15, 12.1	Jue 12.4. 2.30 -5.00	Presentaciones de mini-conferencia	Colegio
Pago final	Semana 16, 12.8.	Lun 12.8. 3.00-4.00	Reunión de evaluación final de líderes de equipo	ACCC
Cuadro 1.5. Calendario semanal para la actividad de equipo durante un semestre

Los equipos utilizaron métodos de recolección y análisis de datos para monitorear la implementación de su estrategia. Los equipos utilizaron métodos mixtos para recopilar y analizar datos a lo largo de su Action Research porque ambos métodos se iluminaron y complementaron entre sí (Wellington, 2000). Durante las reuniones semanales de equipo, el análisis de datos permitió a los equipos cuantificar, evaluar y reflexionar sobre el impacto de las estrategias en los desafíos docentes que enfrentaron, en la alineación con los Estándares NAEYC (2009), en la comprensión profesional de educadores y candidatos a maestros y en el aprendizaje de los niños (Bell, 1999). Las herramientas de recolección de datos utilizadas durante Action Research comprendieron: formularios de reporte semanal; grabaciones de video; listas de verificación de evaluación; grabaciones de voz y cuestionarios. Los líderes de equipo completaron los formularios de reporte semanal después de cada reunión semanal del equipo. El propósito de los formularios de reporte semanal fue: (1) indicar el trabajo de investigación de acción que los equipos debían realizar cada semana del semestre; (2) llevar un registro semanal de los avances de cada equipo en la implementación de la investigación de acción; (3) permitir a los líderes de equipo identificar y registrar los hallazgos durante la investigación de acción; (4) evaluar cómo respondió el equipo durante las reuniones semanales a lo largo del semestre y brindar apoyo según sea necesario; y (5) utilizar los datos registrados en formularios de reporte semanal en los informes finales del Estado.

Los jefes de equipo analizaron los formularios de reporte semanal buscando patrones, temas y repeticiones que fueran relevantes para la investigación Action Research. Los líderes de equipo utilizaron marcadores para codificar los datos por colores en diferentes categorías. Las categorías fueron nombradas para etiquetar patrones comunes identificados durante la implementación de Action Research (Delamont, 1992). Se compararon las categorías para revelar hallazgos en la Investigación de Acción e ilustraron cómo respondieron los equipos en cada etapa de implementación.

Las grabaciones de video fueron una herramienta eficiente para que los equipos utilizaran para recopilar datos en el ELC porque eliminaban la carga de registrar eventos por escrito y, por lo tanto, redujeron la carga de trabajo. Los videos capturaron eventos en las colocaciones de Practicum a medida que sucedían y permitieron que los equipos los vieran repetidamente. Los candidatos a maestros utilizaron una cámara de video Mini-DV y cintas de video para grabar la implementación de una estrategia por parte de su equipo durante un semestre. Si bien la mayoría de los candidatos a maestros ya eran competentes en el uso de una cámara de video Mini-DV, se les capacitó para asegurarse de que eran competentes en operar esta tecnología. Los candidatos a docentes utilizaron acciones éticas en la videograbación de niños pequeños en colocaciones durante el Practicum.

Los videos (cada uno de aproximadamente 20 minutos de duración) fueron grabados por los candidatos a maestros aproximadamente 4-5 veces a lo largo del semestre. Los videos grabados fueron almacenados por el asistente egresado que los convirtió en archivos de documentos listos para su análisis (Stemler, 2001). Los equipos vieron videos en reuniones de equipo semanales para evaluar, analizar y reflexionar sobre: implementación de estrategias; impacto en el desafío de la enseñanza, cómo se afectó la enseñanza; cómo se impactó el aprendizaje de los niños y hasta qué punto se logró la alineación con los Estándares NAEYC (Plowman, 1999; Heath & Hindmarsh, 2002; Walker, 2002; Walsh, 2007).

Mientras los equipos veían cada grabación de video, utilizaron una lista de verificación para analizarla de manera consistente. (Ver Cuadro 1.6 a continuación: La lista de verificación de evaluación de estrategias). Los equipos contaron la frecuencia de resultados observados en cada cinta de video y compararon el resultado de una cinta a la siguiente. Cada semana, los equipos respondían las mismas preguntas sobre su Investigación de Acción que les permitieron evaluar y reflexionar consistentemente sobre el impacto de la implementación de la estrategia a lo largo del semestre.

Lista de verificación de evaluación estratégica

La lista de verificación de evaluación de estrategias se utiliza cuando los equipos ven videos de implementación de estrategias en sus aulas. Los criterios de evaluación provienen de: (1) categorías en los datos de video y (2) resultados de la estrategia identificados por el equipo como ilustrativos de la efectividad de la estrategia. La cuadrícula de evaluación se utiliza para registrar ejemplos cuantitativos de los criterios en la columna de frecuencia y ejemplos cualitativos en la columna Comentarios.

Ajuste de práctica:

Fecha:

Video No:

Estrategia:

Criterios de Evaluación	Frecuencia	Comentarios
Categorías nombradas:
Resultados de la estrategia:
Tabla 1.6: Lista de comprobación de la evaluación de estrategias

Reflexión del equipo después de ver el video:

1. ¿Está funcionando la estrategia? ¿Cómo?
2. ¿Se está mejorando el reto docente original? ¿Cómo?
3. ¿Está mejorando el aprendizaje de los niños? ¿Cómo?
4. ¿Está cambiando tu enseñanza? ¿Cómo?
5. ¿Está cambiando tu comprensión de tu enseñanza? ¿Cómo?

Los líderes de equipo utilizaron una grabadora de voz digital para grabar discusiones semanales en las reuniones de equipo. Estos fueron almacenados electrónicamente por el asistente egresado en una computadora portátil en formato de voz Wave (WAV). Las grabadoras digitales de voz eran fáciles de usar y dejaban al equipo libre para concentrarse en la discusión en lugar de anotar lo dicho (El Centro Nacional de Tecnología en la Educación 2007). Cada semana los candidatos a maestros devolvían la grabadora de voz, con archivos de voz guardados en ella, al líder del equipo, quien posteriormente analizó cualitativamente los archivos de Voz, agrupando temas recurrentes en categorías nombradas, concernientes al impacto de la estrategia. Al final de cada semestre, se utilizaron datos analizados junto con discusiones de equipo sobre datos de cintas de video en la redacción de los informes finales de NYOFCS.

Al término de cada semestre se entregaron cuestionarios a los doce educadores participantes en las aulas, y a los seis docentes candidatos participantes, para recabar sus evaluaciones escritas del modelo de desarrollo profesional Action Research. Para entonces, los educadores y los candidatos a maestros habían experimentado todo un semestre de desarrollo profesional de Investigación en Acción para reflexionar. Se invitó a educadores y candidatos a maestros a escribir anónimamente sus respuestas porque les dio la oportunidad de escribir libremente.

Los cuestionarios de los educadores incluyeron preguntas cerradas y abiertas que permitieron el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos. Las preguntas cerradas requerían que verificaran una escala de calificación Likert que les pedía identificar hasta qué punto estaban de acuerdo o no estaban de acuerdo con una declaración sobre la Investigación de Acción. Estas respuestas se analizaron cuantitativamente. Acompañar preguntas abiertas permitieron a los educadores explicar sus calificaciones. Las preguntas abiertas se analizaron cualitativamente buscando repeticiones y patrones en sus respuestas que se conformaron en categorías y nombraron (McNiff, Lomax y Whitehead, 1996). El cuestionario para docentes candidatos comprendía preguntas abiertas que requerían un análisis cualitativo utilizando los mismos métodos cualitativos descritos para los educadores.

Presentando Hallazgos

Existe la responsabilidad entre los Investigadores de Acción de la Primera Infancia de difundir los procesos y resultados de su Investigación de Acción para que otros aprendan de ella y se utilicen métodos mejorados de enseñanza en documentos de políticas y en aulas (McNiff, Lomax & Whitehead, 2000, O'Hanlon 1994, Henderson 2004). La investigación de acción en la primera infancia suele ser de un diseño de estudio de caso que involucra a un pequeño número de personas que trabajan en un aula. Es importante que los Investigadores de Acción en la primera infancia vayan más allá de los confines de sus propias aulas y se conviertan en contribuyentes al campo de la primera infancia al mostrar a los demás lo que hicieron y el impacto que tuvo en su propio desarrollo docente y en el aprendizaje de los niños. Cuando los Investigadores de Acción comparten su trabajo en conferencias y talleres, llegan a un público más amplio. Los investigadores de acción pueden ayudar a otros educadores de la primera infancia que enfrentan problemas similares de enseñanza y atención a los que enfrentaron. Pueden demostrar a los administradores y profesores que trabajan en diferentes agencias, cómo la teoría y la práctica pueden trabajar en armonía y ayudar a alinear los Estándares para promover una mayor consistencia entre la teoría y la práctica durante el Práctico para los candidatos a maestros.

Los educadores de la primera infancia y los candidatos a maestros suelen estar en la audiencia en las conferencias de la primera infancia, pero con menos frecuencia hacen presentaciones juntas sobre su propia Investigación de Acción realizada en sus propias aulas (Nias, 1993). Los educadores de la primera infancia y los candidatos a maestros que han participado en Action Research juntos, tienen que ser apoyados por supervisores y administradores más experimentados, para hacer público su labor de desarrollo profesional, por su autenticidad. Informar sobre los procesos y resultados de la investigación de acción en la primera infancia que se ubica en aulas con niños pequeños, proporciona la evidencia más convincente de lo que funciona, y, por lo tanto, lo que es beneficioso para la futura política y práctica de la primera infancia. También brinda alternativas para presentar nociones de que el desarrollo profesional de la primera infancia se trata de implementar Normas, sin tener en cuenta los procesos importantes que apoyan mejores resultados, y también, que los programas comprados e incluso guionados importados a las aulas son la forma de mejorar los educadores' práctica.

La oportunidad para que los equipos de ELC difundan su trabajo de Investigación en Acción tuvo lugar en conferencias de medio día celebradas en el colegio al final de cada semestre. Seis equipos participantes mostraron su presentación de iMovie PowerPoint de 20 minutos de duración a miembros invitados de la comunidad local de la primera infancia que incluyeron funcionarios de la Oficina de Servicios para Niños y Familias del Estado de Nueva York (NYSOCFS), bibliotecarios, personal técnico, profesores, directores de Practicum y otros estudiantes de Practicum. Alrededor de 60 delegados asistieron a cada conferencia. Además, alrededor de tres líderes de equipo y candidatos a maestros mostraron sus presentaciones de iMovie PowerPoint en conferencias estatales de primera infancia, para difundir aún más el modelo en el trabajo. Además, tres jefes de equipo presentaron el trabajo de Investigación Acción de sus equipos en conferencias nacionales de primera infancia.

Los candidatos a maestros trabajaron en sus presentaciones a lo largo del semestre de Investigación en Acción que incluyeron escribir diapositivas, editar e insertar videoclips y clips de grabación de voz y reportar y reflexionar sobre los resultados de la investigación. En cada conferencia de fin de semestre, y con sus equipos presentes, los candidatos a maestros encabezaron la presentación de su Investigación en Acción y respondieron preguntas de la audiencia. Se utilizó una rúbrica para evaluar el trabajo y el crédito del curso de los candidatos a maestros debidamente otorgados.

Al finalizar la implementación de la subvención, las presentaciones de iMovie PowerPoint se organizaron en una base de datos de DVD. Estos se utilizaron en clases posteriores de métodos universitarios para la primera infancia para modelar la consistencia del contenido del curso de métodos universitarios basados en estándares NAEYC y la enseñanza en prácticas. Además, las bases de datos ilustraron cambios en la enseñanza entre los educadores que dieron como resultado mejores oportunidades de aprendizaje tanto para los candidatos a maestros como a Los informes finales de estudio de casos de trabajo de investigación de acción realizados en cada entorno de Practicum participante y sus resultados se presentaron a NYSOCFS al final de cada semestre. Dichos informes constituyeron un registro permanente del ELC en el trabajo.

En la Parte II de este libro, se presentan seis estudios de caso ELC de desarrollo profesional en la primera infancia que muestran lo que hicieron los equipos de educadores para mejorar los desafíos docentes que enfrentaron en sus aulas. Cada estudio de caso muestra cómo los equipos utilizaron nuestro modelo ELC Action Research para investigar los desafíos de enseñanza en sus aulas; alinearon las nuevas prácticas de enseñanza más estrechamente con los estándares profesionales de la primera infancia del NAEYC para la preparación inicial del maestro; e informaron sobre las respuestas de los participantes al ELC. Los seis estudios de caso fueron seleccionados para su inclusión en este libro porque representaban los mismos desafíos docentes reportados por los candidatos a maestros, en relación con: el juego libre de mala calidad de los niños; pocas oportunidades para que los niños exploren conceptos en áreas de contenido; el comportamiento problemático de los niños pequeños; y, falta de inclusión efectiva de cada niño con diversas necesidades de aprendizaje.

Para ayudar a los lectores, al inicio de cada capítulo se proporciona un resumen de la Investigación Activa realizada en cada estudio de caso.