Introducción

Introducción

Barbara J. D'Angelo, Sandra Jamieson, Barry Maid y Janice R. Walker

Cuando comenzamos a discutir nuestra visión de una colección sobre alfabetización informacional (IL), nuestras conversaciones iniciales giraron en torno a la increíble cantidad de becas y prácticas que ya existían tanto en Estudios de Escritura (WS) como en Biblioteca/Ciencias de la Información (LIS). Sin embargo, si bien los bibliotecarios, los profesores de escritura y otros profesores disciplinarios se habían presentado y/o publicado juntos, todavía no había suficiente cruce en la literatura disciplinaria dirigida tanto al público docente como al público bibliotecario.

Uno de nuestros objetivos para esta colección, entonces, fue reunir la rica erudición y pedagogía desde múltiples perspectivas y disciplinas para proporcionar una comprensión más amplia y compleja de IL en la segunda década del siglo XXI. Además, esperábamos que una colección que superara la brecha disciplinaria promoviera la noción de responsabilidad compartida y rendición de cuentas para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación de IL en la academia: profesores, bibliotecarios, administradores y actores externos como agencias acreditadoras y la empresas/industrias que emplean a nuestros egresados.

Al emitir la convocatoria de contribuciones para la colección, nuestra visión de IL fue guiada por la Asociación de Bibliotecas de Investigación (ACRL) Estándares de Alfabetización Informática para la Educación Superior (IL Standards) que define IL como la capacidad de “determinar el alcance de la información necesaria, acceder a la información necesaria de manera efectiva y eficiente, evaluar la información y sus fuentes críticamente, incorporar información seleccionada en la base de conocimientos, utilizar la información de manera efectiva para lograr un propósito específico, comprender los problemas económicos, legales y sociales que rodean el uso de la información, y acceder y utilizar la información legalmente” (ACRL, 2000). Ampliamente citado desde su aprobación formal por la Junta de ACRL, los Estándares IL han visto una amplia aceptación por parte de bibliotecarios, profesores, administradores y organismos acreditadores. Como resultado, bibliotecarios y profesores han creado fuertes alianzas para desarrollar la pedagogía relacionada con IL y los Estándares IL se han adaptado para cumplir con contextos disciplinarios.

Sin embargo, los Estándares IL también han enfrentado críticas considerables, ya que tanto la investigación como la práctica comenzaron a resaltar e ilustrar las deficiencias de un enfoque basado en estándares y competencias. Las críticas a los Estándares IL, teóricamente y basadas en la investigación, se han centrado en la naturaleza descontextualizada de estándares que potencialmente enfatizan un conjunto prescrito de habilidades. La investigación demostró que IL es un concepto contextual situado en paisajes específicos de información. Por ejemplo, la investigación pionera de Carol Kuhlthau sobre el proceso de búsqueda de información (Kuhlthau, 2004) demostró claramente la naturaleza orientada al proceso de la investigación y ha dado forma a la pedagogía IL dentro de LIS. El trabajo histórico de Christine Bruce (1997) sobre la naturaleza relacional de IL, junto con el trabajo de otros en Australia y Europa (ver, por ejemplo, Lupton, 2004; Limberg, 2008; Lloyd, 2010), demostraron además que IL es contextual y que los individuos “experimentan” IL de formas que dependen del contexto de la situación.

Poco después de comenzar a trabajar en esta colección, ACRL estableció un grupo de trabajo para revisar los Estándares IL y hacer recomendaciones para actualizarlos. En reconocimiento a la amplia circunscripción que es impactada y responsable de IL, el grupo de trabajo estuvo formado por bibliotecarios, administradores y constituyentes externos de agencias acreditadoras y otras asociaciones relevantes. Nuestro desarrollo de la colección y el trabajo del Grupo de Trabajo para revisar y hacer recomendaciones sobre los Estándares IL se produjo casi simultáneamente y nos quedó claro que el marco emergente basado en conceptos de umbral y metaliteracia era consistente con las tendencias que estábamos viendo en WS y en educación superior en general. El reconocimiento de los roles de profesores y bibliotecarios dentro de la academia y del panorama dinámico de la información rápidamente cambiante contribuyó al impulso para el trabajo del Grupo de Trabajo, resultando en el Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Marco para IL).

El Marco para IL se divide en seis marcos, cada uno con un conjunto de prácticas y disposiciones relacionadas con el conocimiento:

• La autoridad se construye y contextual
• La creación de información como proceso
• La información tiene valor
• La investigación como indagación
• Beca como conversación
• La búsqueda como exploración estratégica

El Framework for IL se basa tanto en conceptos de umbral (conceptos fundacionales dentro de una disciplina que sirven como portales para pensar y practicar) como en el concepto de metaliteración (Mackey & Jacobson, 2011; Mackey & Jacobson, 2014). Metaliteracy presenta una visión para IL como una alfabetización global que coloca a los estudiantes en el papel de consumidor y productor de información dentro de los entornos de información colaborativa actuales. La metaliteración también enfatiza cuatro dominios de compromiso dentro del entorno de la información: conductual, afectivo, cognitivo y metacognitivo con la metacognición como particularmente importante para que los individuos se conviertan en aprendices autodirigidos requeridos en el panorama actual que cambia rápidamente.

En lugar de centrarse en habilidades discretas, el Marco para IL se basa en conceptos básicos con la intención de que la implementación sea flexible para permitir que los contextos locales influyan en el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje. La definición revisada y ampliada de IL que acompaña al Marco para IL también explica el pensamiento actual de IL como un concepto más sofisticado y contextual relevante para el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de sus carreras académicas (y más allá):

La alfabetización informacional es el conjunto de habilidades integradas que abarcan el descubrimiento reflexivo de la información, la comprensión de cómo se produce y valora la información, y el uso de la información en la creación de nuevos conocimientos y la participación ética en comunidades de aprendizaje. (ACRL, 2015)

La adopción del Marco para IL presenta un desafío para todos los que investigamos, enseñamos y evaluamos IL. El uso de la palabra “marco” enfatiza intencionalmente que el documento es una estructura para establecer el contexto de discusiones y colaboraciones continuas entre bibliotecarios, profesores, administradores y otras partes interesadas para conectarse y asociarse para el desarrollo de programas de IL que sean relevantes dentro de cada programa e institución. El Framework for IL desafía aún más a todos los involucrados en IL a conocer e imaginar qué significan los conceptos de umbral y la metaliteracia para desarrollar una pedagogía que facilite la transferencia de aprendizaje a través de contextos, así como cómo estos conceptos influyen y dan forma a los estudios de investigación y proyectos relacionados con IL. A medida que el Grupo de Trabajo trabajaba, publicando borradores para discusión, el Marco para IL fue recibido positivamente por muchos bibliotecarios, quienes comenzaron a usarlo para discutir y dar forma a los programas de instrucción incluso antes de su aprobación por la Junta de ACRL. Si bien sería fácil ver el Marco para IL como un marcado cambio de los Estándares IL, en realidad es una evolución basada en casi 20 años de investigación y práctica.

A medida que esta colección se movía a buen término, nos dimos cuenta, como editores, de la gran exigencia que era y seguía siendo el Framework for IL. Los temas que los autores exploran en los capítulos reflejan los conceptos de umbral y los principios de metaliteración que fundamentan el Marco para IL. El alcance de la colección comenzó como un intento de cerrar los límites disciplinarios, lo que también es un objetivo del Marco para IL. A medida que leemos las presentaciones, surgió una visión adicional para la colección como un puente entre el conocimiento pasado/actual y el futuro. Como tal, diferimos a Rolf Norgaard y Caroline Sinkinson, los autores del primer capítulo, quienes se refieren al dios romano Jano como una deidad preside potencial para su ensayo. Sugerimos que Janus, con una cara mirando hacia atrás y otra mirando hacia el futuro, sirve además como la deidad presidenta de la colección en su conjunto: una cara mirando hacia atrás y celebrando el trabajo pasado y actual en IL y otra con ganas de la evolución continua de IL como Marco para IL continúa afianzando e influye en nuestras prácticas de pedagogía, investigación y evaluación.

Organización de la Colección

Dentro de las duales exigencias de tender puentes y crear conexiones pasadas y futuras, los capítulos presentados en esta colección facilitan una comprensión de cómo la IL ha evolucionado y continúa evolucionando. Los capítulos abordan los conceptos básicos articulados en el Marco para IL y demuestran su relevancia para la educación superior; de hecho, los capítulos enfatizan cómo los fundamentos fundacionales del Marco para IL han sido parte de nuestra comprensión y trabajo en IL, incluso si desarticuladas. Los capítulos también abordan conceptos de umbral relacionados, metacognición, estudios de investigación a gran escala, esfuerzos programáticos e institucionales para institucionalizar IL e innovaciones pedagógicas. Sobre todo, esta colección debe ser vista como parte de la conversación sobre IL a medida que nos adaptamos e implementamos el Marco para IL. En ese espíritu, el libro comienza con una conversación entre WS y LIS mientras Rolf Norgaard y Caroline Sinkinson entablan un diálogo para mirar hacia atrás más de una década de enseñanza y aprendizaje relacionados con IL y reflexionar sobre el futuro.

Para continuar y construir sobre el diálogo, hemos organizado la colección en cuatro secciones, cada una de las cuales representa un área de enfoque central de IL. La Sección I sitúa IL y nos proporciona una comprensión de cómo y por qué IL es un concepto contextual basado en conceptos de umbral y metaliteracia. La Sección II presenta resultados de proyectos de investigación que nos ayudan a profundizar en nuestra comprensión de la IL y del aprendizaje de los estudiantes relacionados con ella, particularmente el concepto umbral de Beca como Conversación. La Sección III explora las ya ricas colaboraciones que se están llevando a cabo para definir la IL localmente dentro de los programas e instituciones y definir la responsabilidad compartida de IL. Los capítulos de la Sección IV describen estrategias pedagógicas y evaluación de las mismas. Esta sección termina volviendo a la noción de conversación y colaboración entre WS y LIS. Finalmente, en el epílogo, Trudi Jacobson concluye la colección recordándonos el complejo panorama informativo en el que ahora nos encontramos y cómo el Framework for IL y metaliteracy nos están proporcionando una nueva lente para facilitar nuestra enseñanza y aprendizaje de la IL como se comparte responsabilidad.

Sección I. Situar la alfabetización informacional

Los autores de la Sección I reúnen teoría y práctica pasadas para situar IL para nosotros articulando lo que significa el Marco para IL para la evolución de la pedagogía, investigación y evaluación de IL. Hace poco más de una década, en una de las pocas piezas notables de erudición para cruzar fronteras disciplinarias, Rolf Norgaard contextualizó retóricamente a IL en sus seminales artículos pareados en Reference and User Services Quarterly (2003, 2004). Norgaard y la bibliotecaria Caroline Sinkinson inician nuestra colección en conversación para mirar hacia atrás a la década siguiente y los avances que se han logrado (o no), y para especular sobre lo que pueda deparar el futuro. Barry Maid y Barbara D'Angelo luego articulan cómo el Marco para IL se conecta con la Declaración de Resultados del Administrador del Programa de Redacción y “Hábitos de la Mente”, promoviendo su trabajo para contextualizar y retorizar IL para WS. La explicación de Maid y D'Angelo de los conceptos de umbral fundamentales en el Framework for IL como portales para la construcción del conocimiento profundamente conectados con WS, nos recuerda que nuestra pedagogía y evaluación de IL debe reconocer la naturaleza situada del concepto y las formas en que se extiende más allá de la aula a la vida profesional, personal y cívica de nuestros alumnos. Siguiendo este tema, Dale Cyphert y Stanley Lyle articulan IL dentro de un contexto empresarial, recordándonos que el panorama IL se expande más allá de la academia y WS y que “el papel funcional de cualquier individuo dentro de una organización grande y compleja no es lineal ni independiente, y la información es solo ocasionalmente objetivo.... Las actividades organizacionales no son simples colecciones de actos realizados por individuos discretos, cada uno con un conjunto individual de habilidades, sino patrones constituidos colectivamente de interacción, asequibilidad e interpretación social” (Capítulo 3, esta colección). El reconocimiento de la naturaleza localizada de IL dentro de un paisaje y contextualizada por factores sociales, políticos y de otro tipo enfatiza el concepto umbral de que el conocimiento se construye dentro de las comunidades discursivas y que los tipos de autoridad pueden diferir en función de esas comunidades. Como tal, nos recuerdan que la conversación relacionada con IL se extiende más allá de la academia hasta el lugar de trabajo y otros contextos.

Kathleen Blake Yancey considera el momento actual de la alfabetización informacional como una ecología al esbozar tres “períodos” en su historia reciente: (1) el período de investigación de todos los tiempos donde los guardianes aseguraron la credibilidad de las fuentes; (2) el período de acceso a la información en línea; y (3) el más reciente, período actual en curso ubicado en una ecología de fuentes interactuantes: académicas; mainstream; y “alternativas”. Yancey sitúa esta historia dentro del contexto del análisis de fuentes y el desafío que enfrentan todos los investigadores a la hora de establecer la credibilidad de la fuente.

Irvin Katz y Norbert Elliot completan la Sección I articulando la importancia de definir constructos para la evaluación y utilizando métodos de evaluación capaces de evaluar conceptos complejos como el IL de manera que respete su naturaleza contextual y orientada a procesos. Su estudio de caso es particularmente oportuno ya que el Marco para IL cambia la IL de una base basada en habilidades a una que se basa en la metaliteración. Su capítulo aborda la cuestión de cómo nosotros, bibliotecarios, profesores y administradores, adaptamos y empleamos evaluaciones que puedan evaluar eficazmente la IL dentro de la academia. Katz y Elliot describen los ISkills de Educational Testing Service para demostrar cómo la evaluación dentro de un entorno digital puede ir más allá de las pruebas de habilidades mecanizadas de las pruebas de burbujas de papel a una evaluación más rica y robusta de un constructo que está situado, mediado y remediado, es decir, que la creación de información es un proceso en el que una necesidad de información y la recopilación y análisis de datos son constantemente revisados y revisados en base a la retroalimentación y la efectividad. Katz y Elliot concluyen que IL es un concepto de umbral que requiere instrucción holística, una conclusión que es consistente con la metaliteración como alfabetización general que sirve como base teórica del Marco para IL.

Sección II. Investigar la alfabetización informacional

La Sección II se enfoca en proyectos de investigación a gran escala que están contribuyendo a nuestra comprensión de la IL, en particular, nuestra comprensión de la capacidad de los estudiantes para usar la información para construir conocimiento. El concepto umbral de la Beca como Conversación es claramente evidente en el trabajo de estos investigadores y académicos. Sandra Jamieson inicia la Sección II con una discusión sobre los resultados de la investigación del Proyecto Citation sobre los tipos de fuentes que los estudiantes seleccionaron para trabajos basados en fuentes en escritura de primer año, cómo los incorporaron y las implicaciones para IL. Siguiendo este capítulo, Katt Blackwell-Starnes informa sobre los resultados de un estudio piloto para el Proyecto LILAC que revela el impacto del enfoque de los estudiantes en el producto final más que en el proceso al completar un proyecto de investigación. Karen Gocsik, Laura Braunstein y Cynthia Tobery informan sobre los resultados de un estudio de seis años para investigar y codificar asignaciones wiki para determinar cómo los estudiantes analizan y usan las fuentes. Luego, Patti Wojhan, Theresa Westbrook, Rachel Milloy, Matthew Moberly, Seth Myers y Lisa Ramírez describen los resultados de un análisis de los diarios de investigación de los estudiantes y las autoevaluaciones para identificar tendencias en el uso de la información por parte de los estudiantes. Manteniendo el enfoque en las percepciones de los estudiantes, Donna Scheidt, William Carpenter, Robert Fitzgerald, Cara Kozma, Holly Middleton y Kathy Shields describen una colaboración entre profesores de composición y bibliotecarios para estudiar las percepciones de los estudiantes sobre la investigación con énfasis en el uso de fuentes.

Lo que todos estos autores destacan en su trabajo es la importancia del concepto umbral relacionado con el uso de la información y la entrada en una conversación académica, haciéndolos oportunos y, tal vez, dando lugar a estrategias que nos permitan adaptar prácticas para ayudar a los estudiantes a alfabetizar la información.

Sección III. Incorporar y evaluar la alfabetización informacional en cursos específicos

En la Sección III se destacan las promulgaciones pedagógicas y colaboraciones para incorporar la IL al aula, tanto en la composición de primer año como en las asignaturas disciplinarias. El marco Beca como Conversación vuelve a dominar los temas de estos capítulos.

Miriam Laskin y Cynthia Haller describen su estrategia para ayudar a los estudiantes a identificar senderos de citación y el fracaso de los estudiantes para identificar y trabajar dentro de las redes de origen. Desde una perspectiva multimodal, Christopher Toth y Hazel McClure nos desafían a considerar el uso de la infografía como una herramienta para la pedagogía IL y proporcionar un ejemplo de IL en un entorno digital en el que la información se presenta de formas distintas al texto. En una demostración de la metaliteración que subyace al Framework for IL, muestran que los estudiantes son productores de información a través de la remezcla y remediación de la información gráficamente.

Susan Brown y Janice R. Walker describen otra colaboración para la instrucción explorando IL en las clases de formación docente previa al servicio. Plantean la preocupación de que en ausencia de una terminología común entre disciplinas, el enfoque en IL tanto en K-12 como en la educación superior esté fragmentado. Brown y Walker convocan a “intervenciones colaborativas con andamios, interdisciplinares, profesor-bibliotecario” (Capítulo 13, esta colección) para facilitar el lenguaje compartido y la propiedad de IL. Como tal, como tantos otros autores de esta colección, señalan la responsabilidad compartida por IL y por la importancia del diálogo.

Rachel Winslow, Sarah Skripsky y Savannah Kelly describen una colaboración entre una bibliotecaria y la facultad docente en WS y ciencias sociales para incorporar al gerente de citación Zotero para ayudar a los estudiantes a aprender a usar fuentes. Por último, Diego Méndez-Carbajo plantea otro tema con respecto a la especificidad disciplinaria, señalando que la relación entre IL y razonamiento cuantitativo es una que no se ha explorado completamente previamente. Proporciona un ejemplo efectivo de cómo se puede integrar IL en un curso de economía de nivel intermedio con el uso de estudios de casos cuantitativos. Su modelo se basa en cómo el marco Marco para IL Investigación como Investigación se relaciona con el curso de economía a medida que los estudiantes aprenden a recopilar, manipular y analizar información cuantitativa para contextualizarla y aplicarla.

Sección IV. Colaborar para avanzar en la alfabetización informacional programática

Los capítulos de la Sección IV destacan los esfuerzos de colaboración para desarrollar IL a nivel programático. Los autores de esta sección describen las asociaciones involucradas en la creación y evolución de la propiedad compartida de IL dentro de sus instituciones. A la luz del Marco para IL, el desafío de fomentar la propiedad amplia de IL más allá de los bibliotecarios y las asociaciones individuales de bibliotecarios y profesores es oportuno, y estos capítulos nos brindan modelos interesantes que son potencialmente replicables en otras instituciones.

Lori Baker y Pam Gladis describen un esfuerzo programático para institucionalizar IL en su pequeña universidad de artes liberales. En particular, discuten un tema clave asociado con la instrucción de IL, el de la propiedad y el cambio de perspectiva requerido cuando la agencia de IL se vuelve institucional. Desde otra perspectiva nuevamente, Angela Feekery, Lisa Emerson y Gillian Skyrme exploran temas relacionados con la integración y andamiaje de IL a lo largo de un programa de grado en Nueva Zelanda. Los resultados de su investigación de acción revelaron las perspectivas cambiantes de los profesores relacionadas con la responsabilidad de IL dentro del plan de estudios a medida que se introdujeron en las visiones holísticas del concepto. Feekery et al. nos muestran el poder de la colaboración y la conversación para avanzar en las prácticas de IL.

Alison Gregory y Betty McCall describen el trabajo colaborativo para integrar la IL verticalmente en el plan de estudios de su institución, discutiendo su reconocimiento de que el desarrollo de habilidades de IL es progresivo y que el proceso no se puede enseñar en sesiones de un solo disparo o en un solo curso. Sus resultados también apuntan al valor de la colaboración cuando los profesores son proactivos en la visión de su papel en el desarrollo de IL. Beth Bensen, Denise Woetzel, Hong Wu y Ghazala Hashmi describen el impulso para el Plan de Mejora de la Calidad en su institución y el primer paso en su implementación en el segundo semestre del curso de escritura de primer año como parte de una implementación vertical planificada de IL.

Francia Kissel, Melvin Wininger, Scott Weeden, Patricia Wittberg, Randall Halverson, Meagan Lacy y Rhonda Huisman completan la colección presentando un modelo de colaboración facultadora-bibliotecaria-administradora relacionada con IL a través del establecimiento de una comunidad de práctica, un grupo de trabajo voluntario para desarrollar estrategias pedagógicas para la docencia en cursos con tareas de investigación. Kissel et al., entonces, trae nuestro círculo completo de colección. La comunidad de práctica que describen encarna la noción de responsabilidad compartida para IL y por la importancia y el poder de la colaboración y el diálogo para involucrarnos en el avance de la enseñanza y el aprendizaje de IL.

¿Dónde IL?

Al reflexionar sobre la enorme cantidad de investigación, planeación pedagógica, enseñanza y aprendizaje que ha envuelto a IL desde que se adoptaron inicialmente los Estándares IL, estamos impresionados con los avances y avances que se han logrado en un corto período de tiempo. Sin embargo, también reconocemos cuánto trabajo queda por hacer como Norgaard y Simkinson han descrito tan acertadamente en su conversación reflexiva para abrir esta colección. A medida que terminamos nuestro trabajo en esta colección, se ha aprobado el Marco para IL, la discusión en torno al mismo continúa en conferencias y en seminarios web, y están en marcha planes de implementación y desarrollo de recursos relacionados para facilitar la adopción. El Marco para IL sirve no solo como un vehículo para evolucionar nuestra concepción de IL y cómo ayudamos a los estudiantes a alfabetizar la información, sino que sirve como un vehículo potencial para compartir la propiedad de la responsabilidad de IL. Recordando a nuestra deidad presidente Janus, creemos que esta colección, como parte de la conversación en curso sobre IL, sirve para ayudarnos —bibliotecarios, profesores, administradores, colaboradores externos— a enfrentar el desafío mirando hacia atrás y aprendiendo del pasado y esperando imaginar el futuro.

Referencias

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