2: Conceptos de Umbral - Integración y Aplicación de la Alfabetización Informática y

Capítulo 2. Conceptos de Umbral: Integrar y aplicar la alfabetización informacional y la instrucción

Barry Maid y Barbara D'Angelo

Universidad Estatal de Arizona

Originalmente aprobados en 2000, la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) Estándares de Alfabetización Informativa para la Educación Superior (Estándares IL) han sido adoptados por bibliotecas en educación superior como base de programas de instrucción y para la colaboración entre bibliotecarios y facultad instruccional para el aprendizaje de los estudiantes. En particular, bibliotecarios y profesores de escritura han colaborado en lo que pueden verse como asociaciones naturales debido al interés mutuo por desarrollar las habilidades de investigación de los estudiantes. Los Estándares IL también han sido reconocidos por agencias regionales de acreditación y sirven como base para muchos Planes de Mejoramiento de la Calidad (QEP) acreditados por la Asociación del Sur de Colegios y Escuelas (SACS), un plan que cada escuela miembro debe desarrollar y presentar como parte del proceso de reaccreditación. En 2012, la Junta Directiva de ACRL inició el proceso de revisión y revisión de los Estándares IL con la formación de un grupo de trabajo, lo que resultó en la evolución de los estándares hacia un marco. El Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Framework for IL) se basa en un cluster de conceptos interconectados destinados a proporcionar un esqueleto de implementación flexible basado en el contexto local. Conceptualmente, el Framework for IL se basa en la teoría actual del aprendizaje que enfatiza los conceptos de umbral y la metaliteración como una forma de mejorar las habilidades y la transferencia de conocimiento. Como resultado, el Marco para IL presenta a bibliotecarios, profesores de instrucción y administradores desafíos para repensar cómo se ha enseñado y evaluado IL en sus instituciones y lo que significa más ampliamente para la acreditación.

Para aquellos de nosotros en Estudios de Escritura, el Marco para IL proporciona una exigencia para considerar nuestras prácticas pedagógicas y de evaluación dentro de un panorama cambiante de la información y un panorama cambiante de la educación superior. Por lo tanto, se requiere una comprensión del Marco para IL y los conceptos en los que se basa, dentro del contexto de los documentos fundamentales que fundamentan los programas de escritura: Declaración de resultados de los administradores del programa de escritura (WPA) para la composición del primer año (WPA OS) y la Marco para el Éxito en la Escritura Postsecundaria.

¿Qué es un concepto de umbral?

El Marco para IL establece seis marcos, cada uno con un concepto de umbral designado. Además, investigaciones recientes y becas en Estudios de Escritura se han centrado en conceptos de umbral dentro del contexto de transferencia. ¿Qué es, sin embargo, un concepto de umbral?

En los primeros años de este siglo, los investigadores británicos Jan Meyer y Ray Land (2006) propusieron la idea de conceptos de umbral. Concebidos como una forma de entender por qué algunos estudiantes “se atascan” y tienen problemas para negociar conceptos, los conceptos de umbral representan una forma transformada de ver o entender algo. Esta comprensión transformada es necesaria para que un alumno progrese y puede verse como la forma en que los individuos piensan y practican dentro de una comunidad disciplinaria (u otra). Meyer y Land hablan de un concepto de umbral como una “puerta de entrada conceptual” o “portal” por la que un alumno avanza a medida que aprende e integra el concepto y se transforma por él. Es importante destacar que los conceptos de umbral no son lo mismo que los conceptos básicos. Un concepto de umbral representa “ver las cosas de una manera nueva”. Cuando es aceptado por el individuo, los conceptos de umbral pueden llevar a un individuo a adoptar una nueva forma de ver el mundo y/o cambiar la forma en que él/ella puede pensar sobre sus propias elecciones y las de los demás. Los conceptos básicos son bloques de construcción sobre los que progresa el aprendizaje pero que no conducen a una visión diferente del tema ni a una transformación en perspectiva. Si bien los conceptos de umbral serán únicos para cada disciplina, es posible identificar las propiedades de un concepto de umbral. Según Meyer y Land (2006a; 2006b), las características de los conceptos de umbral son que son:

• Transformador: una vez entendido, un concepto de umbral representa un cambio significativo en la forma en que un individuo percibe un sujeto. El cambio puede ser afectivo, como en un cambio de identidad, o puede estar relacionado con el rendimiento en la forma en que se comporta un individuo.
• Problemático: un concepto de umbral puede ser visto como problemático por un par de razones. Uno, pasar por un portal a una nueva forma de pensar da como resultado dejar ir la vieja forma de pensar, algo que a los estudiantes les puede resultar difícil hacer. Además, los conceptos de umbral pueden constituir o conducir a la adquisición de conocimientos problemáticos que conceptualmente son difíciles de entender, son “ajenos” o desde una perspectiva que entra en conflicto con la que se sostiene actualmente, o que es complejo y aparentemente inconsistente o contrario a la intuición. Los conceptos de umbral también pueden ser problemáticos debido al “lenguaje problemático”; es decir, mientras que las prácticas de discurso disciplinario pueden facilitar la comunicación entre los miembros de una disciplina, el lenguaje puede hacer que los conceptos familiares sean aparentemente extraños y conceptualmente difíciles de entender.
• Irreversible: una vez que un individuo ha entendido y adaptado la transformación, no se puede revertir sin un esfuerzo considerable. Un individuo puede sentir pérdida inicialmente al dejar atrás la vieja perspectiva o comprensión.
• Integrativo: una vez adquirido, un concepto de umbral revela la interrelación entre conceptos o ideas de formas que antes estaban ocultas o poco claras.
• Limitado: los conceptos de umbral tienen límites, bordeando con conceptos de umbral de otras áreas. Estos límites pueden representar las divisiones entre disciplinas.
• Discursivo: la transformación producida por la adquisición de conceptos de umbral da como resultado formas de expresión nuevas y empoderadoras para el alumno.
• Reconstitutivo: Las prácticas discursivas distinguen el pensamiento disciplinario. La identidad de un alumno dentro de una disciplina está interrelacionada con su pensamiento y uso del lenguaje.
• Liminal: Los aprendices pasan por una etapa liminal al adquirir un concepto de umbral durante el cual hay incertidumbre a medida que el individuo deja atrás los viejos caminos y pasa por el portal hacia lo nuevo. Esta etapa liminal puede verse bajo la misma luz como un “rito de paso” en el que hay un cambio de estatus y el alumno ha sido transformado, adquirió su nueva identidad y “piensa” y “practica” en su nueva identidad (es decir, “piensa como retórico”).

Lo importante de entender es que, dado que un concepto de umbral transforma a un aprendiz, ese concepto se convierte en parte del proceso de pensamiento de un individuo sobre un sujeto. Requiere un cambio en la cosmovisión y puede ser bastante difícil. También a menudo se siente como si uno hubiera pasado por un pasaje; de ahí, la metáfora de la puerta de entrada o portal.

Conceptos de Umbral y Escritura

Hasta este punto solo ha habido un puñado de investigadores de Estudios de Escritura que han abordado conceptos de umbral y cómo pueden ser utilizados para ayudar en la instrucción de escritura. En especial son Linda Adler-Kassner, Elizabeth Wardle e Irene Clark.

Los investigadores han sugerido ciertos rasgos de los conceptos de umbral como importantes. Linda Adler-Kassner, John Majewski y Damian Koshick (2012) tienden a centrarse en los rasgos de “problemática” y “liminalidad”. A partir de un estudio de clases vinculadas de escritura e historia de primer año, señalan que estos rasgos pueden ser útiles para ayudar a los estudiantes a comprender los conceptos de escritura de género, comunidad discursiva, audiencia, propósito y contexto. Miran los conceptos de umbral a los que se enfrentan los alumnos en cada curso como “instantáneas”. Irene Clark y Andrea Hernández (2012) se enfocan en los mismos rasgos pero también incluyen “transformadores”, mientras que sugieren que los instructores de escritura deberían pensar en “conciencia de género” en lugar de “enseñar género”. Al analizar los datos de encuestas y las reflexiones de los estudiantes, sugieren que los estudiantes son enseñados y aprenden sobre géneros en un contexto definido y no son capaces de transferir ese conocimiento. Sugieren que los estudiantes serían más propensos a transferir habilidades de género si el enfoque estaba en el contexto más que en las características de la superficie.

Además, los académicos han conectado conceptos de umbral con la transferencia. Adler-Kassner et al. (2012) exploran conceptos de umbral como marco para considerar la escritura y la transferencia en el contexto del conocimiento problemático. Más recientemente, Linda Adler-Kassner y Elizabeth Wardle, junto con otros treinta estudiosos de Estudios de Escritura han presentado cinco conceptos umbral de la escritura (2015). Esos conceptos de umbral son

• La escritura es un acto social y retórico
• La escritura habla de situaciones a través de formas reconocibles
• La escritura promulga y crea identidades e ideologías
• Todos los escritores tienen más que aprender
• La escritura es (también siempre) una actividad cognitiva

Revisión de estándares ACRL, conceptos de umbral y metaliteración

Si bien los Estándares ACRL IL fueron ampliamente aceptados por los bibliotecarios académicos y han formado la base de muchas colaboraciones entre bibliotecarios y profesores de todas las disciplinas, los Estándares IL también han enfrentado críticas significativas. En particular, la investigación y la teoría han demostrado que más que un conjunto de habilidades prescriptivas y descontextualizadas, IL es un concepto contextualizado y situado (Bruce, 1997; Lloyd, 2010; Lupton, 2004; Norgaard, 2003), Además, la investigación de Carol Kuhlthau (2004) ha demostrado que al igual que la escritura, la investigación es un proceso. Además, el entorno de información ha cambiado significativamente desde el inicio de los Estándares IL, tanto en el contexto de la recolección de información como en su análisis y uso. Los individuos ya no son consumidores de información preempaquetada; también son productores de información en paisajes dinámicos y siempre cambiantes.

En reconocimiento a la evolución de la definición y comprensión de la IL basada en la investigación y la teoría, el Marco para IL se aleja de un enfoque basado en estándares a uno que se basa en conceptos de umbral y metaliteracia. Más que un conjunto prescriptivo de estándares, el Marco para IL pretende ser situacional; es decir, la intención es que cada institución lo implemente y desarrolle resultados de aprendizaje basados en el contexto local. La nueva definición de IL enfatiza la naturaleza dinámica y flexible del concepto:

La alfabetización informacional es el conjunto de habilidades integradas que abarcan el descubrimiento reflexivo de la información, la comprensión de cómo se produce y valora la información, y el uso de la información en la creación de nuevos conocimientos y la participación ética en comunidades de aprendizaje. (ACRL, 2015)

Para Estudios de Escritura, el cambio representado en el Marco para IL debe ser cómodo ya que es similar a los desarrollos dentro de la disciplina para enfatizar la pedagogía retórica (y contextual). Sin embargo, el Marco para IL presenta desafíos a la disciplina de los Estudios de Escritura. Claramente, se cuestionará cómo abordamos la IL como un concepto pedagógico dentro de los planes de estudio y para la evaluación. En particular, el lugar de la asignación tradicional del “trabajo de investigación” puede continuar siendo impugnado y evolucionando a medida que ayudamos a los estudiantes a adoptar y adaptarse a los conceptos de umbral y metaliteracia. Este desafío potencialmente beneficia el aprendizaje de los estudiantes al inculcar una comprensión más rica y completa de la información y su uso y presentación y su propio papel como consumidor y productor de información.

El Marco para los Conceptos de Umbral IL

El Marco para IL se divide en seis marcos; cada marco consiste en prácticas y disposiciones de conocimiento asociadas.

La autoridad es construida y contextual reconoce que la información se produce dentro de un contexto y que la autoridad —la pericia y lo que se acepta como experiencia— difiere según la disciplina o el contexto. Los principiantes se basan en características superficiales para identificar autoridad como el tipo de publicación o las credenciales académicas; los expertos confían y están abiertos a cambios en las escuelas de pensamiento y paradigmas específicos de disciplina o contexto. El concepto de que la autoridad es contextual es cómodo para los estudios de escritura, ya que reconoce que la autoridad proviene de valores disciplinarios, conversaciones que evolucionan con la investigación y la construcción de teoría dentro de una disciplina, industria u otro contexto. Sin embargo, en demasiados casos, se enseña a los estudiantes a evaluar la autoridad con base en criterios mecánicos de memoria, como el título de autor o la afiliación, en lugar de situar una fuente dentro del contexto disciplinario/conversación más amplio.

La Creación de Información como Proceso reconoce que la información es un acto intencional de creación de mensajes que puede tener lugar en cualquier formato/medio y que es el resultado de un proceso que involucra investigación, creación, revisión y difusión. Los expertos entienden y evalúan el proceso de creación así como el producto final para evaluar la utilidad de la información, mientras que los principiantes frecuentemente se enfocan en el producto terminado (o no reconocen que un producto puede ser dinámico). En el panorama actual de la información, en el que la información puede producirse, difundirse y evolucionar continuamente dentro de un medio dinámico, la capacidad de entender el proceso y cómo el formato/medios impacta la información (tanto como productor de la misma como consumidor de la misma) es crítica. Incluso cuando las tareas involucran medios dinámicos, a menudo las limitaciones de un aula significan que conceptualmente parecen estáticas (un autor o equipo de autores que producen un producto terminado que se califica y se olvida) en lugar del tipo de proceso que puede tener lugar dentro del lugar de trabajo o en la vida personal (creando un producto que luego es continuamente comentado y/o revisado). La capacidad de entender esto tiene implicaciones para evaluar la información. Además, como concepto de umbral para IL, la Creación de Información como Proceso evoluciona más allá de la interpretación tradicional del “proceso de escritura” o “proceso de investigación” para incorporar un proceso más realista y dinámico que es potencialmente interminable.

Information Has Value reconoce que la información puede tener varios tipos diferentes de valor: económico, educativo, como medio para influir, o como una forma de negociar y entender el mundo. El valor de la información se ve impactado por intereses legales y sociopolíticos tanto para la producción como para la difusión. Este concepto de umbral está claramente asociado con aspectos de pensamiento crítico del SO WPA, así como con los resultados del Conocimiento de las Convenciones para comprender las implicaciones legales de la propiedad intelectual y la atribución.

La investigación como investigación enfatiza que la investigación es un proceso iterativo de investigación continua y se extiende más allá de lo académico. Para los estudios de escritura, este concepto de umbral está más estrechamente asociado con lo que tradicionalmente se considera “proceso de investigación”, es decir, el establecimiento de una necesidad (pregunta o tesis de investigación) y un plan de recolección de datos/información basado en esa necesidad.

Scholarship as Conversation reconoce el papel de las comunidades discursivas y la evolución del discurso a lo largo del tiempo resultante de diferentes perspectivas e interpretaciones de la información. Aparentemente superpuesto con “La autoridad es construida y contextual, Scholarship as Conversation se centra en la conversación disciplinaria/social/industrial más amplia de temas/intereses relevantes en lugar de en la evaluación de piezas o fuentes individuales.

La búsqueda como Exploración Estratégica reconoce que la búsqueda de información es iterativa y no lineal y se basa en la evaluación de fuentes de información para adaptar las búsquedas y recolección de información. Similar a la investigación como indagación, este concepto de umbral se centra en el proceso de búsqueda en sí y en la mecánica de ese proceso.

Metalistería

El Marco para IL se basa en la metaliteración como principio fundamental en conjunción con los conceptos de umbral. Similar a la forma en que la metacognición se define como “pensar en pensar”, la metaliteración se refiere a “alfabetización sobre alfabetización”. Se ha convertido casi en un lugar común en los últimos años identificar o describir ciertos conjuntos de habilidades como alfabetizaciones: la alfabetización visual, la alfabetización crítica y la alfabetización digital son solo algunas. La forma en que se definen y entienden estas alfabetizaciones depende de la comunidad de práctica a la que están más asociadas; muchas reflejan habilidades y habilidades similares y superpuestas.

Según la definición de Thomas Mackey y Trudi Jacobson (2011, 2014), la metaliteracia vuelve a imaginar la IL como una alfabetización general en la que los individuos son tanto consumidores como productores de información. Los cuatro dominios que forman la base de la metaliteración son conductual, cognitivo, afectivo y metacognitivo. La metaliteración también forma la base teórica del Marco para IL en conjunto con los seis marcos y disposiciones relacionadas. Estos cuatro dominios sirven para integrar esferas de aprendizaje de una manera que fomente el desarrollo estudiantil. Esto tiene sentido en términos de enseñanza para transferencia. Cuando cruzamos el portal, para usar la metáfora de Jan Myer y Ray Land, hemos cambiado la forma en que pensamos, la forma en que percibimos las cosas, la forma en que actuamos y la forma en que reflexionamos sobre lo que hemos hecho y necesitamos hacer. Además, los dominios son familiares para los Estudios de Escritura, ya que también forman la base del SO WPA y Hábitos de la Mente.

Marco ACRL para IL y WPA OS/Hábitos de la Mente

En trabajos anteriores, hemos notado las conexiones entre los estándares IL originales y el sistema operativo WPA (D'Angelo & Maid, 2004; Maid & D'Angelo, 2012) parece haber diferencias reales en el movimiento de las revisiones para ambos grupos. Ambos documentos surgieron en los años 90, en parte como resultado del entorno general que exigía una mayor rendición de cuentas y evaluación en la educación superior. Tanto los estándares como los resultados se ajustan muy bien al modelo para fines de evaluación. Ambas disciplinas pudieron utilizar sus respectivos estándares y resultados para ese propósito. Sin embargo, si bien la evaluación es algo bueno, especialmente cuando los grupos necesitan rendición de cuentas con una variedad de circunscripciones, ninguno de los documentos habla realmente de preocupaciones pedagógicas o teoría de aprendizaje.

Resultados de WPA: para qué son buenos y para qué no son buenos

El ímpetu original para el sistema operativo WPA provino de un esfuerzo de base de escribir administradores de programas que estaban convencidos de que a pesar de que supervisaban programas con planes de estudio muy diversos, había un sentido consensuado no articulado de lo que se suponía que los estudiantes debían aprender en la composición de primer año. El sistema operativo WPA original articuló ese sentido antes tácito de “lo que era lo que los estudiantes deberían saber cuando terminen el curso”.

Podemos ver, al observar la declaración original adoptada por WPA, lo fácil que sería tanto para los estudiantes como para los maestros interpretar los resultados como metas que se pueden marcar. En este sentido es similar a los Estándares IL y el potencial de verlo como un conjunto discreto de habilidades en lugar de un conjunto contextualizado de resultados. Los resultados se definen en cuatro categorías: Conocimiento retórico; Crítico, Pensamiento, Lectura y Escritura; Procesos; y Conocimiento de Convenciones; cada categoría se divide en declaraciones explícitas que articulan resultados individuales (http://wpacouncil.org/positions/outcomes.html).

No ver los resultados como habilidades a aprender para que los estudiantes puedan pasar a otras cosas es crucial cuando nos preocupa la idea de transferencia, la idea de que algo aprendido en un contexto puede adaptarse y aplicarse efectivamente en otro contexto. Una de las quejas más comunes que escuchan los WPA es que los estudiantes “no pueden escribir” aunque hayan completado con éxito cursos de escritura de primer año o escritura disciplinaria. Este fenómeno ciertamente no es exclusivo de la escritura; anecdóticamente no es raro que los instructores se quejen de que los estudiantes no llevan lo que aprenden en un curso a otro ni siquiera dentro de sus cursos disciplinarios. Por supuesto, los profesores en todas las disciplinas sin duda han escuchado o leído quejas similares de los empleadores sobre estudiantes que no han aprendido o “no pueden escribir, no pueden investigar, no pueden hacer lo que se suponía que habían aprendido”. Pero el aprendizaje no es un proceso lineal de paso de bloqueo. ¿Es entonces que los alumnos no aprenden? ¿O ellos, de hecho, aprendieron pero no transfirieron ese aprendizaje por alguna razón?

En 2011, impulsado por la necesidad de determinar qué constituye “preparación para el éxito universitario”, el Consejo de Administradores de Programas de Escritura, el Consejo Nacional de Maestros de Inglés y el Proyecto Nacional de Escritura adoptaron conjuntamente el Marco para el Éxito en la Escritura Postsecundaria. El sello distintivo de este documento son los “Ocho hábitos de la mente” que marcan los procesos de escritores exitosos:

• Curiosidad—el deseo de conocer más sobre el mundo
• Apertura: la disposición a considerar nuevas formas de ser y pensar en el mundo
• Participación: un sentido de inversión e implicación en el aprendizaje
• Creatividad: la capacidad de utilizar enfoques novedosos para generar, investigar y representar ideas
• Persistencia: la capacidad de mantener el interés y la atención a proyectos a corto y largo plazo
• Responsabilidad: la capacidad de apropiarse de las acciones propias y comprender las consecuencias de esas acciones para uno mismo y para los demás
• Flexibilidad: la capacidad de adaptarse a situaciones, expectativas o demandas
• Metacognición: la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento, así como sobre los procesos individuales y culturales utilizados para estructurar el conocimiento

Podemos ver fácilmente que estos hábitos mentales no son algo que se pueda marcar como una evaluación de habilidades. Claramente son difíciles de demostrar y/o evaluar. ¿Cómo, por ejemplo, valoraría un programa la “curiosidad” o la “apertura”? Por supuesto, no estaban destinados a ser evaluados; en cambio, pretenden ser descriptores de comportamientos de escritores exitosos que deben ser emulados. A diferencia de los resultados articulados en el OS WPA, los hábitos de la mente son atributos o comportamientos. Si vemos los hábitos de la mente en el contexto de la metaliteración, caen en los dominios afectivo y metacognitivo. En el contexto del Marco para IL, los hábitos de la mente son similares y tienen el mismo propósito que las disposiciones articuladas para cada marco. El Marco para IL, sin embargo, adoptó un enfoque diferente al integrar disposiciones específicas asociadas con cada marco en lugar de un documento separado. Como tal, presenta un todo más integrado en términos de contextualizar el aprendizaje de los estudiantes.

Si bien los hábitos de la mente o las disposiciones pueden ser menos enseñables, claramente poseerlos, ya que no son dependientes del contexto, teóricamente más probablemente permitirán a los estudiantes transferir habilidades. De hecho, Dana Driscoll y Jennifer Wells (2012) sugieren que las disposiciones individuales deben ser un área de investigación de transferencia de escritura. Wardle (2012) pidió además más investigación sobre cómo los sistemas educativos fomentan disposiciones específicas dentro de los estudiantes con énfasis en “disposiciones de exploración de problemas” vs. “disposiciones para obtener respuestas” y la influencia de las pruebas estandarizadas como facilitar las disposiciones de obtención de respuestas en los estudiantes.

En Writing across Contexts, Kathleen Yancey, Liane Robertson y Kara Taczak (2014) enfatizan las necesidades de los escritores de tomar el control o sus propios procesos de aprendizaje y que, como instructores, necesitamos construir pedagogías que les ayuden a hacerlo. Yancey, Robertson y Taczak describen un modelo de “enseñanza para transferencia” para clases de escritura que creen que guía a los estudiantes a aprender y transferir conocimientos sobre su escritura. Un componente clave de este modelo es la metacognición para facilitar la reflexión de los estudiantes sobre lo que han aprendido y cómo se puede aplicar a otros contextos. La metacognición, o reflexión, ha sido, por supuesto, bien documentada como estrategia para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. El trabajo de Yancey et al. se basa, por ejemplo, en la obra del Consejo Nacional de Investigación How People Learn (2000) y en el extenso trabajo propio de Yancey sobre la reflexión y su uso en las aulas de escritura. Su trabajo apunta a la realización de que los estudiantes deben aprender primero el idioma apropiado para poder articular su aprendizaje. Además, reconocen el papel del conocimiento previo en el aprendizaje de los estudiantes (un guiño a las disposiciones) como un conducto o barrera para el aprendizaje.

Dar sentido a los conceptos relacionados

Entonces vemos algunas pistas sobre cómo estas ideas relacionadas —conceptos de umbral, metiteración, hábitos de mentes/disposiciones— podrían tener un impacto en el desarrollo de una pedagogía de escritura que no solo enfatizaría la capacidad de alfabetizar la información, sino que también permitiría a los estudiantes escritores transferir conceptos aprendidos de un contexto a otro. ¿A dónde vamos desde aquí? Un ejemplo puede ayudar a ilustrar cómo se relacionan estos conceptos en la práctica.

El Marco para IL identifica la Creación de Información como un Proceso como un concepto de umbral. Durante años, los instructores de escritura han estado tratando de enseñar a los estudiantes que “la escritura es un proceso”. Muchos de nosotros hemos cruzado ese portal y no podemos entender cómo se puede ver la escritura de otra manera. No obstante, ¿cuántos de nosotros siempre creímos realmente que en la práctica la escritura es un proceso? ¿Podemos articular cuando realmente pasamos por el portal? ¿Podemos señalar que no cuando aprendimos sobre el proceso de una manera “se me ocurre la respuesta correcta en una prueba” (basada en el trabajo de Flower y Hayes), sino que realmente cambiamos nuestro pensamiento para entender que la escritura efectiva solo puede emprenderse a través de un proceso? ¿Nuestros alumnos realmente entienden esto? ¿Podemos articular qué significa proceso en una época en la que la información se comunica en medios que no son estáticos o fijos para que no haya, en realidad, un “producto final”? Podemos evaluarlo requiriendo borradores y revisión por pares y similares, pero ¿realmente lo “entienden” o simplemente están cumpliendo con un requisito del curso para obtener la calificación?

Ofrezcamos una anécdota personal para mostrar cómo podría estar funcionando realmente a partir de la experiencia de Barry con “cruzar el umbral” de entender la escritura (creación de información) como un proceso. No está muy seguro de cuándo se le presentó por primera vez la idea de que la escritura es un proceso ya que los maestros de secundaria y los TA universitarios no enseñaron entonces proceso como hemos llegado a entenderlo. Hablaron de esquemas formales, primeros borradores y borradores finales. Eso no conectó con Barry; en cambio, su proceso incluyó mucha lectura y pensamiento. Eventualmente, cerca de cuando vencía la escritura, escribía (usando primero un manual y eventualmente una máquina de escribir eléctrica) un borrador, repasaría el borrador para errores tipográficos y similares. Entonces reescribiría el borrador final y lo entregaría. Quizás ya que hubo pasos identificables, ese fue un proceso. Pero cuando empezó a enseñar escritura, se le introdujo a toda la idea de proceso como constructo disciplinario. Pero lo enseñó sin creer realmente en ello ya que el proceso que funcionó para él no encajaba con el modelo que generalmente se aceptaba como “proceso de escritura”. En cierto sentido, estaba en un estado liminal—entendió el concepto intelectualmente pero no lo aceptó completamente. En parte esto puede deberse al concepto de “proceso de escritura” como conocimiento problemático. Lo que le decían era que el proceso de escritura no encajaba en su concepción del mismo. Si esto se debió a una enseñanza que no resonó del todo o a sus propios vínculos con sus propios conocimientos previos, para Barry, el concepto no se estaba hundiendo completamente.

Entonces un día como profesor asistente relativamente nuevo recibió un manuscrito que había enviado con un veredicto de “revisar y volver a presentar”. La mayoría de las revisiones fueron simples y fáciles de hacer. No obstante, había un párrafo, donde el editor hacía varias preguntas que requerían de un pensamiento serio para poder responder a las inquietudes. Escribir un nuevo párrafo en una máquina de escribir eléctrica no funcionó así que después de un par de intentos, luego trató de insertar comentarios largos sobre el mecanografiado. Nada funcionó, aparte de crecer la frustración hasta que tuvo una idea. El departamento acababa de recibir dos computadoras TRS-80 con un programa de procesamiento de textos por lo que decidió procesar por palabras el problemático párrafo. Después de escribirlo e imprimirlo para leerlo, hizo algunos cambios adicionales y fue fácilmente capaz de reescribir el texto en la pantalla; de hecho, escribió al menos una docena de versiones de ese párrafo.

¿Qué tiene que ver esto con cruzar el umbral del “proceso de escritura” o la creación de información como proceso? Primero vino el reconocimiento del poder en el uso de la nueva tecnología. Ahora entendió las capacidades y limitaciones de crear información a través de diversos procesos y con diversas tecnologías. Pero luego llegó una realización adicional, y finalmente se cruzó el umbral. Barry finalmente se dio cuenta de que esto era de lo que la gente hablaba cuando hablaba de “escribir como proceso”: el proceso reiterativo y dinámico de revisión, retroalimentación, revisión y difusión. Barry se transformó en la forma en que Meyer y Land describen como cruzando el umbral para no solo entender un concepto sino ser transformado por él. Nunca podría volver a la vieja forma de ver y practicar la escritura como proceso.

La pregunta es, ahora que se cruzó el umbral, ¿podría enseñarlo mejor? La respuesta honesta es que no sabe con certeza. Lo que nos lleva a la conexión con las disposiciones y con los hábitos de la mente. El paso por el portal, alcanzando el concepto umbral y nunca poder mirar atrás, es un acto increíblemente individual. Eso no significa que no debamos intentar ayudar a nuestros alumnos a entender los conceptos y ser transformados; solo significa que hacerlo no es fácil ni “enlatado”. Curiosamente, “Proceso” no figura como un “concepto umbral de la escritura” en el libro Adler-Kassner y Wardle. Esto puede ser una indicación más de la naturaleza increíblemente individual de lo que estamos describiendo.

Y ahí radica el reto del Marco para IL. La integración de conceptos y disposiciones de umbral es una evolución significativa en nuestra comprensión del aprendizaje de los estudiantes. Para entender lo que conforma un concepto tan complejo como el IL, necesitamos una forma de articularlo. El uso de un lenguaje que descompone los conceptos de umbral en prácticas y disposiciones del conocimiento puede parecer en la superficie similar al modelo de estándares: una lista de habilidades o habilidades o prácticas que pueden ser evaluadas discretamente. Sin embargo, el reto es ir más allá de esa apariencia superficial para entender cuán profundamente situado y contextualizado está el IL basado en el panorama informativo (disciplina, industria, vida personal del individuo) y en las disposiciones individualizadas de cada persona.

Entonces, si bien hemos visto a dos organizaciones profesionales diferentes, que a menudo han tenido metas instructivas entrelazadas, desarrollar sus propias declaraciones sobre lo que los estudiantes deben saber, ahora vemos que ambas organizaciones profesionales divergen ligeramente a medida que sus declaraciones se revisan. Tanto ACRL como WPA crearon sus documentos originales a partir de la necesidad de evaluación y rendición de cuentas. Parece que la última revisión de la Declaración de Resultados de la WPA sigue en esa modalidad. ACRL, por otro lado, ha pasado a un nuevo marco que enfatiza los conceptos de umbral, o formas de cambiar la forma en que los estudiantes piensan sobre la información. Aún así, sería erróneo suponer que si bien ACRL ha evolucionado en una dirección ligeramente diferente a la de hace 15 años, la WPA simplemente se ha ajustado y estancado. La creación del Marco para el Éxito en la Escritura Postsecundaria con sus Hábitos de Mente, mueve claramente a WPA en la misma dirección que ACRL. Finalmente, entonces, podemos ver que el liderazgo disciplinario va más allá de la evaluación a la transferencia, y de alguna manera abrazar el umbral de importancia que tienen los conceptos en la forma en que los estudiantes no solo aprenden sino que transfieren habilidades y conocimientos más allá de un solo aula. Mirar la transferencia realmente significa mirar la educación de una manera diferente. Va más allá de enseñar a los estudiantes hechos y habilidades identificables y cuantificables que se evalúan fácilmente dentro del contexto del aula y hacia una pedagogía que enseñe a los estudiantes cómo aplicar lo aprendido en el aula a otras aulas y otras áreas de la vida.

El Marco para IL tiene el potencial de abrir nuevos diálogos entre profesores, bibliotecarios y administradores para compartir la responsabilidad de la enseñanza y evaluación de IL. Como han señalado Rolf Norgaard y Caroline Sinkinson (Capítulo 1, esta colección), esos diálogos y acciones resultantes de ellos han sido la mayoría de las veces aspiracionales más que realidad o se han limitado a iniciativas individuales. Aún así, se han logrado avances y el Marco para IL con su fundamento en principios básicos de conceptos de umbral y metaliteracia brinda una oportunidad para que aquellos de nosotros en Estudios de Escritura y en Bibliotecología y Ciencias de la Información hagamos algo más que simplemente enfocarnos en una preocupación común relacionada con la transferencia mientras investigamos formas de usar documentos seminales dentro de ambos campos. Ya no bastará con entender las perspectivas de los demás y sólo entablar un diálogo. Ahora necesitamos asociarnos activamente para avanzar y ayudar a nuestros estudiantes a alfabetizar la información.

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