3: Expectativas del empleador de alfabetización informacional - Identificar la brecha de habilidades

Capítulo 3. Expectativas de los empleadores de alfabetización informacional: identificación de la brecha

Dale Cyphert y Stanley P. Lyle

Universidad del Norte de Iowa

El siglo XXI encuentra renovada discusión sobre la importancia de una educación en artes liberales. Citando las demandas de una economía global “compleja y volátil”, la Association of American Colleges and Universities (AACU) presentó el caso en términos de “resultados esenciales de aprendizaje”, incluyendo alfabetización informacional (IL), que atraviesan todas las áreas de estudio (Consejo Nacional de Liderazgo para la Educación Liberal y America's Promise, 2007, p. 12). Una encuesta a ejecutivos de negocios realizada por la American Management Association (2010) nombra las habilidades cruciales, “pensamiento crítico, creatividad, colaboración y habilidades de comunicación” (p. 2), y reconoce a las universidades de cuatro años como las instituciones educativas con más probabilidades de desarrollar una fuerza laboral competente. Los empleadores encuestados por la AACU (Hart Research Associates, 2013) sintieron abrumadoramente que estas capacidades eran más importantes que la licenciatura de un candidato (p. 1).

Desafortunadamente, el resurgimiento del interés por estas amplias habilidades lingüísticas, de pensamiento e interpersonales es impulsado en gran parte por la sensación de que las universidades no están preparando adecuadamente a los estudiantes de la nación. Incluso en una economía acosada por un desempleo persistentemente alto, los empleadores se quejan de que los empleos no se pueden cubrir porque los aspirantes carecen de estas “habilidades blandas” críticas (American Society for Training and Development, 2012, p. 7). También reportan que los recién graduados universitarios rara vez demuestran competencias de investigación esperadas y necesarias (Head, 2012). La persistente preocupación por la preparación profesional de los graduados sugiere que la educación tradicional en artes liberales no satisface las necesidades de la economía de la información del siglo XXI.

Dentro de las universidades de artes liberales, los profesores bibliotecarios han sido de los primeros en abordar el tema, tal vez porque primero se vieron impactados por las mismas tecnologías que han alterado de manera tan dramática el entorno empresarial global. En los últimos treinta años, los bibliotecarios académicos han ampliado su papel como curadores de información para abrazar la investigación y la instrucción dentro de una noción más amplia de “habilidades informativas” (Rader, 2002) o IL (Pinto, Cordón, & Díaz, 2010). Para 1987, la American Library Association (ALA) había designado un comité para estudiar el papel de IL en los negocios, el gobierno y la educación (American Library Association, 1989).

Dos años después, Patricia S. Breivik y E. Gordon Gee (1989) llamaron a una revolución IL, señalando a las bibliotecas académicas como la “clave para lograr los objetivos de la reforma de la educación superior” (p. 3) que requiere la era de la información explosiva, junto con bibliotecarios públicos que serían instrumentales en la localización y organización los datos de desarrollo económico de sus comunidades. El IL resultante ayudaría a los trabajadores a participar en el aprendizaje permanente y les permitiría convertirse en la fuerza laboral flexible y fácilmente formable que los líderes empresariales estaban pidiendo. Los trabajos posteriores mostraron un “vínculo vital entre la educación superior, la alfabetización informacional y el aprendizaje permanente” (Head, Van Hoeck, Eschler, & Fullerton, 2013, p. 75) con algunos investigadores enfocados en la necesidad de “garantizar una fuerza laboral competitiva en tiempos de turbulento cambio global” y otros sobre el deseo de promover “el crecimiento personal y la igualdad social y enriquecer a la sociedad” a través del aprendizaje (p. 6).

Acuerdo de que IL es importante en el ámbito laboral no ha ofrecido, sin embargo, mucha orientación a las universidades que buscan preparar a sus alumnos para el éxito profesional. En las últimas dos décadas, los esfuerzos para integrar mejor la IL en los planes de estudio empresariales han dado lugar a cambios limitados. No ha habido “impacto colectivo en los planes de estudio empresariales en general”, y los líderes empresariales, comerciales y profesionales continúan describiendo IL con un vocabulario de habilidades blandas deseables pero genéricas (Sokoloff, 2012). La falta de atención curricular y empresarial a IL se ha atribuido a la presión de acreditación para enfocarse en resultados más fáciles de medir (Sokoloff, 2012), un énfasis excesivo en temas tecnológicos (Association of College and Research Libraries, 1998), diferencias en terminología (Conley & Gil, 2011; Klusek & amp; Bornstein, 2006; Leveson, 2000; O'Sullivan, 2002), y la naturaleza abrumadora de la tarea (Fiegen, Cherry, & Watson, 2002).

La investigación cualitativa (Head et al., 2013) sugiere que el desajuste entre la preparación académica y las expectativas de los empleadores no es una simple cuestión de vocabularios inconmensurables, o incluso el problema más embarazoso pero igualmente simple de educación inadecuada. Como concepto, IL creció desde sus raíces en la instrucción bibliográfica, pero el dominio contemporáneo abarca “multiliteraciones” funcionales, críticas y retóricas que se extienden a través de múltiples propósitos, tecnologías y disciplinas (Selber, 2004). Se ha demostrado claramente que los temas específicos de diferentes prioridades, bases de conocimiento y vocabularios son factores en el desajuste académico/empleador, pero los temas más fundamentales involucran el uso de la información en un contexto profesional específico. Las entrevistas extensas realizadas en una amplia variedad de entornos profesionales han revelado desafíos consistentes (Head et al., 2013); los graduados universitarios no están bien preparados para la naturaleza social del almacenamiento de información, las ambigüedades inherentes a la búsqueda de información o los rigores de la minuciosidad oportuna.

Reconociendo estos desafíos, el Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (ACRL, 2015) marca una ampliación significativa de las habilidades de IL definidas funcionalmente hacia una apreciación por el contexto en el que se utilizará la información y una capacidad para contextualizar interpretación de la información que lleve a conclusiones razonables. El dominio de la IL todavía abarca la alfabetización funcional de dónde y cómo obtener información, así como la alfabetización crítica para evaluar la naturaleza y el uso de la información, pero es la alfabetización retórica de construir significado a partir de datos contextualizados lo que parece importar más en el lugar de trabajo.

Respuesta de una universidad

La Facultad de Administración de Empresas de la Universidad del Norte de Iowa ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades blandas con un programa diseñado para introducir a todas las carreras de negocios al pensamiento más amplio, la comunicación y las habilidades interpersonales asociadas con el éxito profesional. Iniciado en 2010, el Programa de Preparación Profesional de la Universidad (Hillyer, 2013) cuenta con una junta asesora de profesores de negocios, una red de ex alumnos y socios corporativos, y un equipo de profesores y asistentes graduados de las disciplinas de artes liberales para crear programación y recursos que apoyen a los estudiantes esfuerzos de desarrollo profesional a lo largo de toda su experiencia universitaria.

Basándose en la investigación de encuestas publicadas con empresas Fortune 500, el programa aborda 37 conjuntos de habilidades en las áreas de actitud profesional, habilidades de comunicación y presentación, habilidades de escritura y razonamiento, y conciencia organizacional. La investigación empresarial se clasifica como una habilidad de escritura y razonamiento, junto con documentos comerciales, resolución de problemas, descripciones claras, análisis de audiencia, pensamiento crítico, argumentos persuasivos y construcción de mensajes (Cyphert, 2011). Las nuevas carreras de negocios asisten a una serie de reuniones obligatorias mientras toman sus cursos de artes liberales, seguidas de actividades y recursos diseñados para integrar el contexto profesional y las expectativas en los cursos principales a lo largo de los años junior y senior. En ambos niveles, los profesionales se desempeñan como ponentes y facilitadores de reuniones, consolidando la capacidad de los estudiantes para aplicar las habilidades durante entrevistas, pasantías y, en última instancia, en sus carreras de negocios.

Las habilidades de investigación empresarial son un área de preparación profesional, por lo que un miembro de la facultad y el especialista en negocios de la biblioteca comenzaron un proyecto para desarrollar recursos profesionalmente relevantes para el programa. Se hizo evidente que ni las habilidades generales de investigación académica que formaban parte del plan de estudios de artes liberales, ni las herramientas de investigación específicas de negocios que se habían creado para apoyar el currículo académico estaban apuntando a las prioridades de investigación en el lugar de trabajo como las describen los profesionales. Se emprendió un proyecto para definir sistemáticamente los conjuntos de habilidades relevantes para la carrera, determinar la brecha de habilidades que existía para las carreras de negocios que ocupaban puestos profesionales en la región y desarrollar recursos del programa para prepararlos de manera más apropiada.

El conjunto de habilidades que surgió abarcó amplias nociones de IL, no es sorprendente basado en el trabajo previo que se había realizado con respecto a la preparación laboral. Una encuesta posterior a empleadores identificó un patrón algo más sorprendente de brechas relativamente pequeñas entre las habilidades deseadas por los empleadores y las que tienen los empleados de nivel básico con educación universitaria, sugiriendo que un proceso colaborativo para definir las habilidades en el lugar de trabajo desde una perspectiva profesional podría resolver algunos de los problemas terminológicos. Por otro lado, el proyecto también demuestra el grado en que será necesaria la colaboración continua para brindar una instrucción que prepare a los estudiantes para un entorno laboral social y retóricamente complejo.

Definición del conjunto de habilidades

El proyecto comenzó con una solicitud directa dentro de una red profesional de bibliotecarios de negocios. En retrospectiva, los supuestos inherentes a esa solicitud de asesoramiento son ilustrativos. Preguntamos sobre las expectativas del empleador con respecto a bases de datos, informes de investigación, revistas comerciales clave y fuentes de información automatizadas. Nuestro propio enfoque en la capacidad de los estudiantes para usar fuentes de información específicas desmiente una orientación funcional que finalmente encontramos que no está sincronizada con la comprensión más retórica de la comunidad profesional del conjunto de habilidades. Una revisión de la investigación sobre IL en contextos empresariales ilustra el grado en que IL difiere en entornos laborales y educativos (Weiner, 2011) así como el grado en que los empleadores describen una amplia gama de comportamientos intelectuales, técnicos y sociales como solo algunas categorías clave de preparación de los trabajadores. Estudios más recientes, como el Informe de Investigación de Alfabetización Informática del Proyecto sobre recién graduados universitarios, también han encontrado una “clara diferencia entre las competencias y estrategias de información que los graduados de hoy traen consigo al lugar de trabajo y el conjunto de habilidades más amplio que necesitan los empleadores más experimentados y esperar” (Head, 2012, p. 24).

Investigación sobre Alfabetización Informacional en las Profesiones Empresariales

En 1989, el informe final del comité de la Asociación Americana de Bibliotecas (ALA) advirtió que “la falta de información oportuna y precisa es costosa para las empresas estadounidenses” (American Library Association, 1989, párr. 8) y prometió que “aquellos que aprenden a lograr el acceso al baño de conocimiento que ya envuelve el mundo será aristócratas de logros del futuro” (párr. 12). Al señalar el papel de las bibliotecas “como el recurso comunitario potencialmente más fuerte y de mayor alcance para el aprendizaje permanente” (párr. 19), así como la escasez de atención en la discusión empresarial de la emergente sociedad de la información, la ALA pidió esfuerzos para crear conciencia sobre la importancia de IL.

Una revisión de la investigación realizada a lo largo de la siguiente década encontró que las empresas se enfocaron en los temas pragmáticos de la adopción de tecnología, dejando la exploración de los usos de la información a los académicos (Bruce, 1999; 2000). Los modelos teóricos y educativos de IL continuaron desarrollándose, pero se basaron principalmente en datos recopilados en entornos académicos y analizados por bibliotecarios profesionales. Durante la misma década, algunos profesores de negocios comenzaron a explorar la importancia de las habilidades de investigación y la inteligencia artificial en un entorno empresarial contemporáneo (por ejemplo Ali & Katz, 2010; Burke, Katz, Handy, & Polimeni, 2008; Hawes, 1994; Karakaya & Karakaya, 1996; Katz, Haras, & Blaszczynski, 2010; Schlee & Harich, 2010; Walker et al., 2009), lo que llevó a ampliar la investigación sobre el uso de información en el lugar de trabajo.

La característica más obvia de esta investigación inicial es el alcance ampliado de conocimientos, habilidades y actitudes involucradas en contextos profesionales. Reconociendo que “bibliotecas y bibliotecarios dedicados han tomado la delantera”, un consultor de desarrollo organizacional lo consideró “no suficiente” en un entorno empresarial donde “la información proviene de muchas fuentes y se puede obtener de muchas maneras” (Goad, 2002, p. x). Abigail J. Sellen, Rachel Murphy y Kate L. Shaw (2002) utilizaron diarios de trabajadores del conocimiento para categorizar las complejas tareas de información involucradas en su uso de Internet, que incluyeron pasos para mantener y monitorear el entorno empresarial, así como buscar, evaluar y retener información específica. De igual manera, O'Sullivan (2002) señaló que los trabajadores “se enfrentan a una sobrecarga de información, tienen dificultades para encontrar lo que necesitan de manera rápida y eficiente, y están luchando con temas de calidad y credibilidad” (p. 9).

La solución parecía ser una expansión del concepto de IL para abarcar las habilidades “periféricas” que permiten a un trabajador “hacer los pasos” involucrados en el acceso, evaluación y uso de la información (Goad, 2002, p. 30). Se propusieron como esenciales las habilidades blandas de gestión del tiempo, perspectiva empresarial, delegación y trabajo en equipo (O'Sullivan, 2002) así como comunicación, pensamiento crítico, toma de riesgos, alfabetización informática y alfabetización empresarial (Goad, 2002, p. x). O'Sullivan concluyó que es posible “masajear” los conceptos de organizaciones de aprendizaje, gestión del conocimiento y aprendizaje permanente para que abarquen la terminología de IL, pero “este enfoque solo bordea los bordes” de IL como un “concepto holístico” (p.11).

O'Sullivan (2002) propuso un marco para conciliar la perspectiva empresarial y académica como cuestión de nivel organizacional, sugiriendo que

las empresas se han concentrado en implementar estrategias de conocimiento y aún no han superado los obstáculos de inversión de infraestructura y gestión a la cuestión de la capacidad y contribución individual. Cuando empiecen a mirar cómo los individuos están lidiando con la vida en una empresa de conocimiento, y en la capacidad del empleado para contribuir positivamente, la brecha de alfabetización informacional será evidente por sí misma. (pág. 11)

Sin embargo, dentro de un contexto organizacional, las metas, las capacidades y las elecciones procesales de los individuos no conducen a resultados organizacionales de manera aditiva. El éxito de una organización de aprendizaje depende de aprovechar sus complejas interrelaciones internas para fomentar el éxito colectivo a largo plazo (Senge, 1994), y la gestión del conocimiento se distingue por la opacidad de las tareas subyacentes (Drucker, 1973). Peter F. Drucker se refirió más tarde a la necesidad de ser “alfabetizado en información” en la organización actual (Harris, 1993, p. 120), pero cualquier vínculo entre el desarrollo de habilidades individuales y los resultados a nivel empresarial se complica necesariamente por el entorno económico y político del negocio, la complejidad contextual del trabajo, y la naturaleza de sistemas de las organizaciones.

Entorno económico y político. La formulación inicial de IL era en sí misma una función de un lugar de trabajo cambiante donde la tecnología estaba cambiando el trabajo de las tareas manuales y cognitivas rutinarias hacia comportamientos más sofisticados (Autor, Levy, & Murnane, 2003). Durante la década de 1980, los líderes empresariales estadounidenses habían reconocido que la competitividad global dependería cada vez más de una fuerza laboral flexible y de calidad y se preocuparon por la preparación de los trabajadores (Johnston & Packer, 1987). El influyente informe de Anthony Carnevale (1991) describió el cambio como uno de “capacidades específicas para el trabajo a capacidades más generales” y “habilidades personales” que podrían aplicarse en una variedad de “contextos fluidos” (p. 101). En el nuevo lugar de trabajo tecnológicamente mejorado, la “recolección, grabación, análisis y comunicación de información” era solo una tarea más “intensiva en mano de obra” que estaba siendo “subsumida en la tecnología basada en la información o las comunicaciones” (p. 102).

Si bien el vocabulario del aprendizaje permanente parecía reflejar el aprendizaje académico que tradicionalmente apoyaban las bibliotecas, los objetivos organizacionales eran bastante diferentes. La preocupación no era que los trabajadores mejoraran en las tareas de procesamiento de información; se esperaba que las computadoras se hicieran cargo de esas funciones. En cambio, se requeriría que los trabajadores previamente educados para realizar esos trabajos obtengan las “habilidades de autogestión e interpersonales” necesarias para los crecientes niveles de interacción social que requiere el nuevo lugar de trabajo (p. 103).

Del mismo modo, el llamado de las empresas a trabajadores más empoderados no era un simple corolario de la noción de educadores de aprendices con habilidades de recolección de información que les permitieran aprender por su cuenta. El ahorro de costos de un mayor uso de la tecnología podría amplificarse con una disminución en los niveles organizacionales. A medida que los trabajadores de producción ganaran habilidades de comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas, podrían asumir la toma de decisiones autónoma requerida en una organización esbelta, una que tenía como objetivo reemplazar múltiples capas de gestión costosa con computadoras y trabajadores empoderados.

Complejidad del trabajo de información. La última década ha visto un cambio hacia intentos más detallados para identificar las habilidades de información discretas necesarias en contextos comerciales, desarrollando la relación entre las definiciones tradicionales basadas en bibliotecas de IL y la preocupación de la comunidad empresarial por una definición más amplia comunicación y pensamiento crítico. Los resultados destacan diferencias en el vocabulario y conceptualización de las tareas, pero ilustran también la complejidad del uso de la información en el lugar de trabajo.

En un intento por demostrar la importancia de IL en el entorno empresarial (Klusek & Bornstein, 2006), elementos de IL fueron mapeados a las categorías de trabajo O*Net del Departamento de Trabajo de Estados Unidos. Louise Klusek y Jerry Bornstein (2006) observaron que quienes están fuera de la academia no reconocen que IL no está ni centrada en la biblioteca ni en la tecnología de la información, y concluyeron que si bien la “comunidad empresarial no ha adoptado el concepto de alfabetización informacional, las habilidades de IL son de hecho muy valoradas en el campo” (p. 19). Sin embargo, su análisis no da cuenta completamente de las diferencias en la sofisticación percibida de diversas habilidades. Hasta cierto punto, académicos y profesionales simplemente invierten la jerarquía de habilidades. Las descripciones de O*Net colocan la búsqueda y manipulación explícita de la información dentro de categorías más grandes de Solución de Problemas Complejos y Pensamiento Crítico e Instrucción, mientras que los autores bibliotecarios argumentan que “el pensamiento crítico y la comunicación son conceptos centrales de alfabetización informacional ” (p. 5). Por el contrario, los empleadores clasifican muchas habilidades de IL como habilidades básicas de preparación para el trabajo y aprendizaje (por ejemplo, comprensión lectora, comprensión auditiva), en lugar de habilidades sofisticadas de procesamiento de conocimientos que podrían esperarse de los graduados universitarios.

En el precursor de Carnevale para el desarrollo de la base de datos O*Net, los componentes clave de “aprender a aprender” fueron “el dominio cognitivo de las habilidades que utilizamos para recopilar, conocer y comprender información” (1991, p. 111), entendida como fundamental para adquirir las habilidades más sofisticadas necesarias en la Nueva Economía e incluidas en el catálogo O*Net de habilidades básicas (Askov, 1996). La descripción de competencias de Carnevale no se centró en la manipulación de información compleja, sino en aprovechar los estilos de aprendizaje individuales y el uso de estrategias y herramientas de aprendizaje para aplicar de manera efectiva nuevos conocimientos a los nuevos requisitos laborales. Por el contrario, la descripción de Carnevale de las habilidades de resolución de problemas se centró en el uso de varios métodos de resolución de problemas específicos del negocio (es decir, Juran y Friedman & Yarborough Comprehensive Models, así como procesos más generales basados en Dewey). Más allá de un primer paso para “reconocer, definir y analizar problemas” (1991, p. 115), no hay solapamiento con los elementos aceptados de IL.

La capacidad de utilizar herramientas populares de gestión se piensa para preparar a un trabajador recién empoderado para responsabilidades más amplias, pero las habilidades fundamentales para pensar de manera lógica, crítica y sistemática aparentemente están subsumidos en los elementos básicos de la disposición de los trabajadores para aprender. En definitiva, las diferencias de vocabulario y prioridad parecen implicar suposiciones implícitas sobre la capacidad relativa de las habilidades cognitivas. Los bibliotecarios académicos entienden las habilidades de resolución de problemas para aprender pasos en el desarrollo de IL, mientras que la comunidad empresarial parece percibirlas como una capacidad general para aprender una variedad de habilidades técnicas relevantes como el uso de computadoras, métodos gerenciales y procesos de comunicación.

Theresa M. Conley y Esther L. Gil (2011) analizan esta dicotomía más a fondo en una reciente encuesta patronal. Los empleadores coinciden en la importancia del conjunto de habilidades, pero cuando se les desafió a proporcionar un término más orientado a los negocios para “alfabetización informacional”, sus dos opciones principales fueron “pensamiento crítico” y “toma de decisiones”. En tanto, el aspecto más tradicional de IL, la ubicación y recuperación de información de una amplia variedad de fuentes, se consideró la parte más fácil del proceso. Las habilidades importantes y más difíciles fueron las habilidades para reconocer la necesidad de información y utilizarla de manera efectiva.

Jason Sokoloff (2012), después de encuestar a los empleadores, concluyó, “los no bibliotecarios tienen poca conciencia de la alfabetización informacional y, en cambio, fusionan la tecnología y las habilidades de comunicación como calificaciones esenciales para dominar la información y administrar el conocimiento en el lugar de trabajo” (p. 6). En el contexto laboral, el uso de la información no se entiende como una habilidad cognitiva, sino como un conjunto de tareas técnicas relativamente complicadas a realizar. El consultor de tecnología de la información Craig Roth (2011), por ejemplo, describe el trabajo del trabajador de la información contemporáneo como un “esfuerzo activo y consciente para suscribirse a las fuentes adecuadas, establecer filtros, crear listas de vigilancia, establecer marcadores, etiquetar, hacer amigos y desarrollar las redes sociales adecuadas para obtener y analizar la información” (párr. 5). Roth advierte contra una suposición “anticuada” de que el único trabajo “'real' del trabajador del conocimiento es definir problemas, analizar la información, encontrar alternativas, etc.” (párr. 4) utilizando información fácilmente a mano. Al mismo tiempo, su descripción de la recopilación de información laboral enfatiza la experiencia contextual y cultural de un trabajador cuya “intuición sobre lo que es de valor, y aplicar años de conocimiento acumulado sobre dónde buscar y (lo más importante) a quién prestar atención es de tremendo valor en una economía del conocimiento” (párr. 7).

Sistemas organizacionales. IL se ha preocupado principalmente por el desarrollo personal de un buscador de información individual o aprendiz, especialmente con respecto a los recursos de información basados en texto (Ferguson, 2009). Las habilidades se definen típicamente dentro de un paradigma predominante de computación y telecomunicaciones que entiende el procesamiento de la información como una progresión escalonada de “ruido (datos no organizados) a datos percibidos, a información (organizada), al conocimiento” (Marcum, 2002, p. 3). El resultado es un modelo lineal; el ensamblaje independiente y el uso de información objetiva es el objetivo final. En contraste, el papel funcional de cualquier individuo dentro de una organización grande y compleja no es lineal ni independiente, y la información sólo es ocasionalmente objetiva. En cambio, las organizaciones empresariales contemporáneas se entienden mejor desde una perspectiva de sistemas complejos (Axelrod & Cohen, 1999; Gharajedaghi, 1999). Las actividades organizacionales no son simples colecciones de actos realizados por individuos discretos, cada uno con un conjunto individual de habilidades, sino patrones constituidos colectivamente de interacción, asequibilidad e interpretación social (Taylor & Van Every, 2000; Wilson, Goodman y Cronin, 2007).

Los profesionales parecen reconocer intuitivamente que las habilidades sociales hacen posible que los individuos negocien el complejo “ecosistema de conocimiento” de “personas, procesos, tecnología y contenido” (Standards Australia, 2005, p. 8), y la investigación en el lugar de trabajo ha comenzado a demostrar las limitaciones de lo individual modelo de IL en una organización contemporánea. Una encuesta a bibliotecarios corporativos y profesionales de la información (Matesic, 2005), por ejemplo, encontró que IL se entendía como el dominio especial de la biblioteca de la empresa, mientras que los no especialistas fueron vistos como necesitados de comunicación y conocimiento de contexto para utilizar eficazmente los recursos de información del personal de la biblioteca. De igual manera, Sokolof (2012) encontró que no se esperaba que los nuevos empleados se dedicaran solos a tareas de información, sino que ayudaran y confiaran en colegas de alto nivel que habían desarrollado la experiencia de la empresa y la industria necesaria para acceder y evaluar la información de manera efectiva.

Christine Bruce (2011) ha señalado que han surgido dos líneas clave de investigación que contradicen el “enfoque tradicional de habilidades y competencias” (p. 335). Uno es su propio marco “fenomenográfico”; el otro es la investigación sociocultural de Ankemaree Lloyd (2006; 2011). Esta literatura ilustra el grado en que la IL no existe separadamente de un entorno organizacional, y “sus múltiples dimensiones están estrechamente relacionadas con los contextos en los que se vive” (Bruce, 2011, p. 335). La conclusión es una distinción entre la experiencia de la información, que es el entorno colectivo, vinculado al contexto y socialmente construido dentro del cual un conjunto de comportamientos de información encarnados utilizan conocimientos, habilidades y atributos individuales. No existe una traducción simple de habilidades individuales de IL a la negociación colectiva, distribuida del conocimiento tal como ocurre a nivel organizacional. El recientemente desarrollado Framework for IL (2015) reconoce esta complejidad al presentar conceptos básicos flexibles, como la naturaleza construida y contextual de la autoridad, en lugar de un conjunto prescriptivo de habilidades descontextualizadas.

Expectativas del empleador y habilidades del empleado

Por lo tanto, la investigación muestra que cualquier transición de la preparación académica a la aplicación en el lugar de trabajo implica considerablemente más que una simple transferencia de habilidades objetivas e individuales a un nuevo contexto, y el éxito pedagógico requerirá más que simplemente traducir vocabulario IL de contextos de biblioteca a lugar de trabajo o reconociendo prioridades diferentes. El entorno económico y político, la complejidad de las tareas informativas y los sistemas organizacionales crean un entorno profesional dinámico que es fundamentalmente diferente al académico; la preparación profesional requiere una comprensión holística de las tareas esperadas, así como un contexto relevante sentido de los niveles de dominio requeridos. Las definiciones relevantes y factibles de IL en el lugar de trabajo requerirán necesariamente el aporte de profesionales de negocios que estén familiarizados tanto con las tareas contextualizadas como con las expectativas organizacionales de dominio.

En el esfuerzo de nuestra universidad por preparar a las carreras de negocios para el trabajo de información que se espera que realicen, un primer paso importante fue aclarar las expectativas del empleador con respecto a las tareas de información y los niveles de dominio involucrados. La universidad había puesto a prueba recientemente un protocolo para evaluar la preparación de habilidades relevantes para la carrera de sus estudiantes. Los autores optaron por utilizar la metodología que nos permitió determinar simultáneamente las expectativas del empleador y obtener una evaluación basal de los niveles de habilidad de los graduados.

Metodología: Análisis de la brecha de habilidades específicas

El marco de evaluación se deriva de SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml, & Berry, 1985; 1988), un modelo de uso común para medir resultados en industrias de servicios, incluyendo bibliotecas, que han derivado el instrumento de calidad LIBQUAL+ del mismo marco (Association of Research Libraries, 2013). Al aplicar el modelo SERVQUAL al servicio que brinda una institución educativa, se entiende que el prestador de servicios es la universidad, mientras que los empleadores regionales que buscan una fuerza laboral lista se entienden como los clientes. El proceso de prestación de servicios implica relaciones, comportamientos y características mutuamente construidos, que pueden ser entendidos por un proveedor de educación como el proceso de aprendizaje. El marco resultante (Manning et al., 2012) incluye siete brechas potenciales en la prestación de servicios educativos a los empleadores del Estado.

Cada una de las brechas representa un punto en el que puede haber diferencias en las expectativas de servicio. La brecha 1 ilustra las diferencias entre lo que los empleadores esperan de los nuevos empleados y lo que la Universidad percibe que son esas expectativas. Es decir, se produce una brecha cuando los profesores no saben qué habilidades son más críticas para los empleadores o el nivel de habilidad que se requeriría para el éxito en el trabajo.

Figura 3.1. Posibles brechas de servicio empleador-universidad.

Las brechas 2, 3 y 4 representan posibles discrepancias dentro de la operación del proveedor de servicios. La brecha 2 representa una diferencia en la comprensión del profesorado de los requisitos de habilidades de un empleador y los objetivos de aprendizaje dentro del plan de estudios, mientras que la brecha 3 indica el grado en que los procesos de instrucción no dan como resultado los objetivos de aprendizaje específicos. La brecha 4 refleja una visión importante de la investigación de calidad del servicio: puede haber discrepancias entre la educación real impartida y los resultados educativos que anuncian la institución. Aunque el modelo ilustra esto como una sola brecha, podría ser una complicada interacción de tres vías entre la división de reclutamiento de una universidad, las percepciones de la facultad y los resultados reales de aprendizaje.

La discrepancia expectacional en el lado del consumidor, representada aquí como Gap 5, ha demostrado tener el mayor impacto en la satisfacción del cliente (Parasuraman et al., 1988). Esta es la diferencia entre las expectativas de los empleadores sobre los niveles de habilidad de los graduados y sus percepciones sobre los niveles reales de habilidad que poseen. Esto implica una relación algo diferente a la forma en que se enmarca típicamente la evaluación educativa. Cuando se asume que el desempeño de un estudiante en el aula indica capacidades o comportamientos que serán observables al graduarse, el modelo es el de un estudiante como producto tangible que porta ciertas características evaluables. Suponiendo que el proceso de evaluación ha sido exacto, cualquier falta de expresión de esas características después de la graduación se presume que es una función de la personalidad del estudiante o del contexto laboral.

Por el contrario, el modelo de servicio entiende la prestación del servicio y la percepción del cliente de ese servicio como simplemente dos perspectivas sobre una misma transacción. Es decir, el desempeño del estudiante percibido por el eventual empleador es el resultado del proceso de prestación del servicio educativo. No hay transferencia implícita de responsabilidad de educador a alumno, sino una integración del proceso profesor/alumno dentro de un resultado educativo holísticamente entendido. Como cualquier educador se dará cuenta rápidamente, esto representa una situación más compleja que el producto más típico de la industria de servicios donde una sola persona o equipo de empleados brinda el servicio. En un esfuerzo por representar este aspecto único de la prestación de servicios educativos, se agregan dos brechas adicionales al modelo SERVQUAL original. La brecha 6 ilustra las diferencias entre las expectativas de los empleadores y las expectativas de los graduados sobre las habilidades requeridas para un puesto, y la brecha 7 representa diferencias entre las expectativas de los graduados y los profesores (Manning et al., 2012).

Habilidades específicas como características de servicio

Las dimensiones del servicio se conceptualizaron en términos de los aspectos funcionales y técnicos del desempeño de los estudiantes en su educación dentro del lugar de trabajo. El desarrollo de un conjunto apropiado de habilidades de IL generales pero relevantes para el lugar de trabajo fue un proceso de tres etapas. Se realizó una primera ronda de reuniones con personal profesional de la división de Negocios y Servicios a la Comunidad de la universidad, una unidad autosuficiente que ofrece servicios de consultoría e investigación en mercadotecnia, emprendimiento, desarrollo económico y una variedad de operaciones comerciales en todo el estado y la alta medio oeste (US).

Aún trabajando con nuestra expectativa inicial de que herramientas de investigación específicas o recursos de datos serían deseables profesionalmente, nos sorprendió la amplia gama de habilidades de pensamiento crítico y comunicación que realmente se buscaban. La capacidad de reconocer qué información se necesitaría para responder a una pregunta específica de negocios se identificó como el elemento más problemático de la habilidad de investigación. Si se les daba una solicitud de información específica, los egresados pudieron localizar los datos, pero parecían incapaces de determinar qué información se necesitaba en primer lugar. Además, su tendencia era tratar de resolver el problema con cualquier información que supieran encontrar, independientemente de su idoneidad o adecuación para la tarea.

El segundo paso fue incorporar la gama completa de habilidades de IL a nuestro alcance, específicamente buscando aquellas descripciones de habilidades operacionalizadas que se habían desarrollado en contextos laborales. El objetivo era asegurar que estábamos abordando la gama completa de habilidades que podría desear nuestro grupo estatal de partes interesadas de empleadores. Además, la utilidad de los ítems de la encuesta requería que usáramos terminología que fuera clara y consistente en una variedad de empresas e industrias. Se desarrolló una matriz que alineó aspectos de IL según lo descrito por múltiples recursos. Las fuentes incluyeron cuatro esfuerzos académicos (Association of American Colleges and Universities, n.d.; Association of College and Research Libraries, 2000; Goad, 2002; Head, 2012), cuatro que utilizaron investigación con contextos empresariales (Coplin, 2003; Graveline, 2013; Malcom, 2012; Sokoloff, 2012), y dos específicos de la industria listas de inteligencia competitiva y tecnología de la información (Chung & Ripperger, 2013; Comité de Alfabetización en Tecnologías de la Información del Consejo Nacional de Investigaciones, 1999).

El paso final fue asociarse con profesionales provenientes de la comunidad de ex alumnos de la universidad. Deseamos verificar nuestra interpretación de cada descripción de habilidad, asegurando que entendíamos el comportamiento en un contexto empresarial y que lo estábamos describiendo de una manera que sería claramente entendida por nuestros empleadores encuestados. Como resultado de estas reuniones, la matriz de habilidades se reordenó un poco para reflejar una secuencia de tareas más común relacionada con el trabajo, y se cambió la redacción para reflejar algunas distinciones comerciales importantes. Los pasos iniciales en el proceso de investigación involucraron la recolección de datos, mientras que la información fue el término preferido para el producto de los pasos de evaluación e integración que ocurrieron más adelante en el proceso. También se introdujo una distinción entre investigación secundaria y primaria, en gran parte porque la investigación secundaria normalmente se realizaría para determinar la necesidad de investigación primaria adicional. Finalmente, se ampliaron las habilidades de comunicación para reflejar lo que los empleadores percibieron como habilidades distintas involucradas en elegir solo esa información apropiada para una audiencia o contexto específico y entregar efectivamente el resultado. Las categorías involucradas en el uso ético de la información se consideraron aceptables, aunque se señaló que la atribución de fuentes se relacionaba exclusivamente con tareas secundarias de investigación, mientras que las cuestiones éticas de mayor importancia para el entorno empresarial tenían que ver con la investigación primaria, incluida la ética recolección de datos, así como confidencialidad y difusión ética de la información. Se utilizó la lista final de 24 habilidades para determinar las brechas entre las expectativas del empleador y la preparación de los empleados.

Habilidades IL Definidas por los Empleadores

Conoce

1. Detecta la necesidad de investigación a través de la interacción regular del lugar

2. Reconoce y articula una pregunta de investigación

3. Identifica fuentes de investigación secundarias apropiadas

Access

4. Desarrolla un plan de investigación

5. Considera los costes/beneficios prácticos de diversos métodos de investigación

6. Identifica los métodos de investigación primaria apropiados

7. Capaz de utilizar eficazmente recursos de investigación secundaria apropiados, tecnologías

8. Utiliza métodos apropiados de grabación y almacenamiento de datos

Evaluar

9. Evalúa la información y las fuentes de acuerdo con los criterios establecidos

10. Evalúa la información para falacias y limitaciones con lógica deductiva e inferencial

11. Extracta datos de fuentes con precisión

12. Sintetica información de múltiples fuentes

13. Reconoce el valor de la información respecto a lo que ya se conoce

14. Reconoce datos sensibles a la influencia social, cultural, personal o sesgo

15. Revisa los métodos de búsqueda sobre la base de la evaluación de la información

Uso

16. Selecciona nuevos conocimientos contextualmente relevantes para la comunicación con los demás

17. Claramente, comunica eficazmente los resultados de la investigación a otros

18. Capaz de participar en la interpretación significativa de los datos con otros

19. Utiliza métodos analíticos para utilizar la información

20. Utiliza la información para tomar decisiones estratégicas de negocio

Ética

21. Reconoce cuestiones éticas y legales de recolección de información

22. Sigue pautas profesionales y/o legales para el comportamiento ético

23. Sigue las reglas apropiadas para la atribución y el acuse de recibo de fuentes

24. Reconoce las implicaciones morales y éticas del nuevo conocimiento

Priorizar las brechas de servicio

Las brechas de servicio para cada dimensión de habilidad se midieron con preguntas de encuesta que solicitaron a los encuestados que indicaran tanto el nivel esperado de habilidad como sus percepciones sobre la habilidad real entregada. El puntaje promedio de diferencia proporciona una medida de la brecha para esa dimensión. Esta medida por sí sola no es suficiente para priorizar la atención de la gerencia. Podría existir una gran brecha en un área que no es particularmente importante para el cliente, y los recursos de administración podrían gastarse de manera más efectiva en reducir una brecha más pequeña en un área de mayor preocupación del cliente. El Análisis de Brecha de Habilidades Dirigidas (Manning et al., 2012) exige así que los resultados de la encuesta de brechas de expectaciones/percepciones se trazen en una matriz de decisión bidimensional que muestre la brecha en las expectativas del cliente así como la importancia relativa para el cliente, priorizando aquellos elementos de servicio que son los más merecedores de atención gerencial.

La expectativa de servicio, el nivel de habilidad buscado en los egresados universitarios, se traza en el eje x; la percepción del desempeño de habilidades realmente recibido de esos mismos egresados se traza en el eje y. Una coincidencia perfecta se representa como la línea diagonal discontinua, x=y, y la brecha percibida aparece como la distancia vertical entre la línea diagonal discontinua y el punto trazado. Luego se crean cuatro cuadrantes de decisión dibujando líneas verticales y horizontales en los valores medios de los niveles de habilidad buscados y entregados. Las habilidades para las que los clientes desean un nivel de habilidad superior a la media se consideran más destacadas para sus operaciones, mientras que las habilidades observadas que están por debajo de la media son áreas de mayor preocupación. Los cuadrantes resultantes ayudan a la gerencia a priorizar las brechas que requieren atención.

Figura 3.2. Cuadrantes de análisis de brecha de habilidades.

Un mapa completo del proceso de prestación del servicio implicaría la recolección de datos sobre cada una de las brechas expectacionales discutidas anteriormente, pero por razones prácticas, la mayoría de los esfuerzos de recolección de datos se centran primero en las percepciones de los clientes y la satisfacción con la experiencia del servicio, designada como Gap Los resultados impulsan la investigación gerencial de las brechas restantes para determinar las relaciones causales y desarrollar soluciones efectivas. Buscamos la medida más destacada de la satisfacción del empleador con la capacidad de la universidad para proporcionar información a los empleados alfabetizados para crear una medida de referencia, y utilizaremos estos resultados para refinar las definiciones de habilidades de IL antes de realizar investigaciones con respecto a las percepciones de los profesores, percepciones de los alumnos, autoeficacia actual del estudiante y evaluación directa de habilidades.

Resultados: Identificar la brecha de habilidades

Con la aprobación del IRB, se distribuyó por correo electrónico una encuesta basada en la web a la lista de 1306 empleadores y reclutadores del Centro de Carreras universitarias. Aunque esta lista incluye algunos empleadores de educación y gobierno, una gran mayoría de las actividades del Centro de Carreras involucran carreras de negocios. Dado nuestro deseo de crear un conjunto de habilidades que pudiera generalizarse en múltiples industrias y funciones comerciales, sentimos que todos los empleadores podrían ser incluidos sin distorsionar los resultados. También invitamos a los destinatarios, muchos de los cuales son reclutadores asociados a la función de recursos humanos, a reenviar el enlace de la encuesta a gerentes de primera línea dentro de sus organizaciones. Los datos de la encuesta se recolectaron de 168 receptores, una tasa de respuesta global de 12.9%. Los encuestados trabajaron para empresas que variaban en tamaño desde menos de 100 empleados (46.7%) hasta más de 1000 (21.2%). Se habían contratado nuevos empleados en todos los clústeres de carreras de O*Net, aunque los negocios, la administración y la mercadotecnia, las ventas y el servicio dominaron la mezcla.

Algunos encuestados no proporcionaron calificaciones para una o más habilidades, lo que sugiere que no todos los trabajos de nivel de entrada necesariamente abarcan todo el alcance de IL, y para cada ítem al menos unos pocos encuestados seleccionaron “no saben” como su respuesta. Si bien el número total de respuestas en cada ítem difiere, su rango de 74 a 106 se consideró adecuado y suficientemente equilibrado. Las calificaciones promedio de las expectativas del empleador y la habilidad percibida del nuevo empleado se calcularon para cada uno (Ver Tablas 3.1 a 3.4) y se trazaron en cuadrantes del Análisis de Brecha de Habilidades (Figura 3.3).

En general, los resultados demostraron un resultado relativamente consistente en todos los elementos de IL. Los empleadores solo esperaban habilidades de IL “moderadas”, promediando solo 2.09 en nuestra escala de cinco puntos. En todas las categorías de habilidades, los empleados de nivel de entrada no cumplían plenamente las expectativas de los empleadores, pero en ningún caso la brecha fue mayor a .51, apenas más de la mitad de una categoría de calificación. Los empleadores encontraron que los nuevos egresados estaban trabajando en el nivel moderado deseado, aunque no con un rendimiento óptimo. Una evaluación de los resultados por área de habilidades, junto con los comentarios de los encuestados, proporciona una visión adicional.

En la categoría general de saber cuándo buscar información, los empleadores reconocen la necesidad de aprender el contexto empresarial antes de que un nuevo empleado pueda ser plenamente productivo. Como lo resumió un encuestado, “El conocimiento de los estudiantes universitarios no es específico de la industria. Las herramientas [de investigación] utilizadas varían según la empresa, y sería imposible enseñar cada herramienta a los estudiantes”, además, dice otro, “Podemos enseñar algunas [habilidades] técnicas”. Los empleadores ven una habilidad clave como la capacidad social que permite a los nuevos empleados participar productivamente en la “interacción regular en el lugar de trabajo” de manera que puedan leer las señales implícitas y contextuales que les hacen “detectar la necesidad de investigación”. Los encuestados nombraron, en particular, hacer preguntas, trabajar en equipo y llevarse bien con los demás.

Tabla 3.1: Conocer las necesidades de información

Escala de calificación: Ninguno (0), Novato (1), Moderado (2), Avanzado (3), Maestro (4), Experto (5)

Cuadro 3.2. Acceso a la información

Escala de calificación: Ninguno (0), Novato (1), Moderado (2), Avanzado (3), Maestro (4), Experto (5)

En el ámbito del acceso a la información, los empleadores esperaban habilidades ligeramente menos que moderadas, y los egresados estuvieron más cerca de cumplir con las expectativas en esta área. Los empleadores estaban más preocupados por la capacidad de documentar los resultados, y uno señaló: “Encontramos que normalmente los graduados universitarios están entusiasmados con hacer la investigación y no tanto en documentarla de una manera que sea útil para otros en el futuro”. Aunque las habilidades de los empleados calificaron menos que moderadas en todas las demás habilidades de acceso, varios empleadores admitieron que las prácticas de planificación o análisis de costos de sus organizaciones también fueron menos que óptimas.

Cuadro 3.3. Evaluar la información

Escala de calificación: Ninguno (0), Novato (1), Moderado (2), Avanzado (3), Maestro (4), Experto (5)

Los empleadores deseaban consistentemente habilidades moderadas de evaluación de información. Sin embargo, según lo sugerido por investigaciones previas en IL laboral, el foco parece estar en reportar los resultados de la evaluación, distinguiendo esas tareas de cualquiera que sea el proceso cognitivo involucrado en la evaluación de la información. Como lo expresó un empleador, “No todos los puestos requieren de un componente de investigación. Sin embargo, todas las posiciones requieren habilidades de resolución de problemas”. La capacidad de evaluar los datos para el sesgo social, cultural y personal está obviamente ligada al contexto, pero los comentarios sugieren que los empleadores entienden cada una de estas habilidades en términos de habilidades de relación y comunicación. Los empleadores enfatizaron la necesidad de “entender la cultura corporativa y hacerla de la manera que generalmente es aceptada por nuestra empresa” así como elementos funcionales de “errores gramaticales y ortográficos” en los documentos escritos utilizados para reportar la evaluación.

La mayor brecha en los usos de la información involucró los métodos analíticos, pero las expectativas más bajas radican en el uso de la información con fines comerciales. Las mayores expectativas involucraron la capacidad de los graduados para comunicar sus hallazgos a otros. Los comentarios enfatizaron además la preocupación de los encuestados por la comunicación con observaciones generales de que “las habilidades de las personas y las habilidades de comunicación excepcionales son absolutamente necesarias para cada empleado” y quejas más específicas de que los nuevos empleados no pudieron formatear sus comunicaciones para que los colegas pudieran fácilmente utilizar la información que se le proporcione.

Cuadro 3.4. Uso de la información

Escala de calificación: Ninguno (0), Novato (1), Moderado (2), Avanzado (3), Maestro (4), Experto (5)

Cuadro 3.5. Ética de la información

Escala de calificación: Ninguno (0), Novato (1), Moderado (2), Avanzado (3), Maestro (4), Experto (5)

Las mayores expectativas de los empleadores estaban en el área de la ética de la información, pero esta fue también la única área en la que los nuevos empleados poseían habilidades moderadas, en general. La confidencialidad fue la mayor preocupación ética, especialmente con respecto al uso descuidado de las redes sociales.

Cada una de las 24 brechas de habilidad se trazó en los cuadrantes de análisis de brechas de habilidades. El diagrama resultante, diseñado para resaltar áreas de atención gerencial, encuentra que todo el alcance de IL está altamente agrupado.

El nivel promedio de habilidad buscado, 2.09, y el nivel promedio de habilidad observado, 1.74, definen las líneas medias verticales y horizontales, respectivamente. Los empleados de nivel de entrada están realizando todas las habilidades por debajo de la diagonal, lo que representa una coincidencia entre habilidades y expectativas, pero la brecha no es grande. Además, las habilidades IL caen principalmente en los cuadrantes de fuerza relativa y de menor prioridad. Es decir, aunque todas son inferiores a las deseadas, aquellas habilidades que se califican como las más bajas, generalmente cayendo en el área de acceso a la información, son también las menos esperadas por los empleadores. En tanto, también se observa que las habilidades éticas, que se espera sean algo superiores, son algo superiores.

Figura 3.3. Resultados de brecha de habilidades trazados.

Solo tres habilidades caen en las áreas de mejora donde las expectativas de los empleadores son las más altas (es decir, en o por encima del promedio general de 2.09) pero se observa que las habilidades son las más bajas (es decir, en o por debajo del promedio general 1.74):

• Detecta la necesidad de investigación mediante la interacción regular en el lugar de trabajo (Habilidad #1, Saber)
• Reconoce datos sensibles a la influencia social, cultural, personal o sesgo (Habilidad #14, Evaluar)
• Utiliza métodos analíticos para utilizar la información (Habilidades #19, Uso)

Estas áreas de preocupación y comentarios patronales son similares a los reportados por el Informe de Investigación de Alfabetización Informativa del Proyecto sobre egresados universitarios (Head, 2012). De las 4 competencias calificadas como altamente necesarias por los empleadores, pero raramente demostradas por contrataciones recientes (p. 12), dos fueron identificadas por los empleadores en este estudio también. Los aspectos comunicativos de “involucrar a los miembros del equipo durante el proceso de investigación” se reflejan en las habilidades #1 y #18, mientras que “encontrar patrones y hacer conexiones” parece aparecer como habilidades #19, #20 y posiblemente #18 también. Un área, “recuperar información usando una variedad de formatos”, parece estar englobada por la habilidad #7, pero la cuarta, “profundizar en el 'reservorio de información'”, no parece tener un corolario directo. Es posible que nuestra metodología, que era específica de los niveles de habilidad de los nuevos graduados universitarios, pudiera haber reducido las expectativas de los empleadores de las habilidades de investigación más independientes implícitas en ese descriptor.

Discusión

Con base en los datos de la encuesta, el personal del Programa de Preparación Profesional del Colegio desarrollará una preparación relevante y efectiva en el área de prácticas de investigación empresarial. Los resultados parecen conducirnos hacia la acción en cuatro áreas:

1. Enmarcar la instrucción en términos de las tareas de información que serán comunes para los nuevos empleados. Uno de nuestros hallazgos más interesantes fue que los empleadores percibieron a los nuevos egresados de manera consistente pero solo un poco menos calificados de lo esperado. Dadas las preocupaciones reportadas en investigaciones anteriores, esto fue gratificante, pero probablemente dice más sobre la metodología de la encuesta que sobre la preparación de los estudiantes. Debido a que habíamos tomado medidas para describir elementos de IL con un vocabulario genérico pero típico de negocios, creemos que los empleadores estaban respondiendo en términos de tareas genéricas pero reconocibles. Así como las habilidades de los trabajadores no pueden diferenciarse fácilmente de la experiencia general de información, la evaluación de las habilidades informativas por parte de los empleadores no puede diferenciarse fácilmente del desempeño general de una tarea.

2. Combina IL con habilidades de comunicación. Los empleadores ven las habilidades relacionadas con la información como diferentes y quizás más limitadas que las habilidades “blandas” del pensamiento crítico y la comunicación, que aún podrían reportarse como problemáticas. Se planea una encuesta de habilidades comunicativas, y la comparación será informativa. Mientras tanto, la creación de definiciones de habilidades relacionadas con tareas sugiere que si las instituciones académicas van a preparar a los estudiantes para participar de manera efectiva, no pueden descuidar el contexto comunicativo y de resolución de problemas en el que se utiliza la información. Como dice Marcum (2002), “los bibliotecarios deben aumentar sus estándares y expectativas desde la alfabetización hasta la fluidez sociotécnica” (p. 20).

3. Proporcionar habilidades de IL en un contexto empresarial. Un punto consistente tanto en la investigación publicada como en las conversaciones con profesionales fue que el uso de la información está completamente incrustado en un contexto organizacional específico. Esto no parece significar que las habilidades sean increíblemente específicas; pudimos desarrollar un conjunto de tareas comerciales suficientemente genéricas para crear un instrumento de encuesta que fuera utilizable en múltiples industrias y títulos de trabajo. Sin embargo, creemos que los estudiantes estarán mejor equipados para transferir habilidades si la terminología y el vocabulario de tareas se mantienen consistentemente en todos los contextos académicos y laborales.

4. Continuar con la colaboración. Finalmente, la conclusión más destacada es probablemente la más directa: debemos continuar trabajando estrechamente con los actores profesionales que puedan proporcionar contextos, terminologías, aprendizaje experiencial, mentoría y coaching. En la medida en que IL se desarrolla a través de un proceso de socialización hacia una comunidad discursiva, la implicación de esa comunidad es crucial para el éxito de cualquier instrucción.

Implicaciones para la investigación en IL

El Marco para IL aborda la naturaleza contextualizada de IL que hemos descrito aquí con seis “marcos” que son relevantes para el uso de la información en todas las disciplinas académicas, así como para contextos cívicos y profesionales. Nuestro proyecto sugiere que la investigación debe continuar explorando la naturaleza complicada del uso de la información en contexto. Como demuestran nuestras percepciones patronales, no parece haber una manera efectiva de separar la IL de las habilidades sociales que permiten a las personas obtener esa alfabetización dentro de una comunidad de conocimiento. Tampoco existen distinciones útiles entre el uso efectivo de la información y su aplicación efectiva en un contexto específico. Aquí hemos demostrado que los empleadores perciben IL en términos de uso intencional de la información, y esperamos que lo mismo sea cierto para las percepciones de profesores y estudiantes sobre sus actividades de instrucción y aprendizaje. Además, las expectativas de IL varían con una trayectoria de experiencia, madurez y socialización hacia las prácticas retóricas de una comunidad.

Para aquellos de nosotros que trabajamos para preparar a los estudiantes para futuros no académicos, no es suficiente reconocer que las tareas académicas son diferentes de las tareas del lugar de trabajo, o incluso traducir las habilidades académicas en un vocabulario más típicamente profesional. Tampoco aborda el paso más importante de preparar a los estudiantes para emprender el proceso de incorporación a una comunidad laboral social y retóricamente compleja. Al igual que con cualquier otro comportamiento profesional, IL se desarrolla a medida que los nuevos trabajadores aprenden a prestar atención a las características sobresalientes de su entorno y responden de acuerdo con las normas sociales y retóricas.

Algunos argumentan que “el terreno crítico para la alfabetización informacional es el lugar de trabajo y no el sector educativo” (Lloyd, 2011, p. 280), pero eso no implica que no haya investigación que hacer dentro del entorno académico. Rolf Norgaard y Caroline Sinkinson (Capítulo 1, esta colección) revisan las relaciones necesarias entre el IL y la instrucción de escritura, así como las barreras históricas e institucionales que conspiran contra la participación de los estudiantes en la comunidad retórica que es la academia. A medida que resolvemos estos problemas pedagógicos, estamos preparados para aprender mucho sobre cómo los individuos dominan los conceptos de umbral para negociar un contexto de información y adoptar con éxito prácticas normativas. Los estudiantes que ingresan a la universidad están aprendiendo a reconocer los marcos epistemológicos de su nueva comunidad académica de la misma manera que cualquier trabajador aprende a reconocer y utilizar eficazmente la información para realizar tareas relevantes dentro de un contexto específico. Podemos entender cómo sucede eso, o no sucede, no solo para preparar mejor a los estudiantes para el trabajo académico, sino para traducir esa comprensión en principios generales de IL como el proceso de alfabetizarse en las formas de una comunidad que usa el conocimiento.

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