6: Lo que nos dice el proyecto de citas sobre la alfabetización informacional en la composición universitaria

Capítulo 6. Lo que nos dice el proyecto de citas sobre la alfabetización informacional en la composición universitaria

Sandra Jamieson

Universidad Drew

Introducción

En la introducción al Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Marco para IL) (ACRL, 2015), la Junta de ACRL explica (a través de notas al pie de página) que el pensamiento detrás del Marco para IL está en deuda con Thomas Mackey y Trudi Jacobson ( 2011, 2014) trabajo sobre metaliteración. Esa obra, señala,

amplía el alcance de las habilidades tradicionales de información (es decir, determinar, acceder, localizar, comprender, producir y usar información) para incluir la producción colaborativa y el intercambio de información en entornos digitales participativos (colaborar, producir y compartir). Este enfoque requiere una adaptación continua a las tecnologías emergentes y una comprensión del pensamiento crítico y la reflexión requerida para involucrarse en estos espacios como productores, colaboradores y distribuidores (nota 7, citando Mackey & Jacobson, 2014).

A medida que los profesores de escritura y los bibliotecarios desarrollan formas de ayudar a los estudiantes a adquirir las disposiciones identificadas en el Marco para IL, es útil observar de cerca el tipo de escritura investigada producida antes de su introducción. Además de proporcionar una idea de los tipos de recursos que se consultan en respuesta a contextos de escritura específicos, dicho análisis proporciona una línea de base para trabajar más allá, y contra los instructores. Hemos aprendido mucho sobre actitudes, prácticas y expectativas de entrevistas de estudiantes como las de Project Information Literacy (Head & Eisenberg, 2009, 2010; Head, 2013) y el análisis de protocolos (ver Blackwell-Starnes, Capítulo 7, esta colección), pero el análisis del producto final —el trabajo de investigación— ofrece una idea de cómo se desarrollan esos diversos hábitos de la mente. La revisión de los trabajos de investigación de los estudiantes producidos antes del Marco para IL revela por qué el cambio a una alfabetización informacional metacognitiva (IL) es bienvenido por muchos involucrados en la instrucción de IL. También demuestra el impacto de algunas de las limitaciones de los Estándares de Competencias de Alfabetización Informática ACRL para la Educación Superior (Estándares IL) (ACRL, 2000).

Como otros han señalado (ver Norgaard & Sinkinson, Capítulo 1, esta colección), existen muchos desafíos institucionales que impiden que profesores y bibliotecarios trabajen juntos para desarrollar la pedagogía compartida de IL. No menos importante de estos es la ubicación común de la instrucción IL en el curso de escritura de primer año requerido (FYW) donde las asignaciones de IL y con demasiada frecuencia basadas en productos, enfocando la atención lejos de IL como un proceso (Blackwell-Starnes, Capítulo 7, esta colección) y oscureciendo la visión de IL como “un rico multifacético alfabetización que responda a contextos y oportunidades cambiantes” (Norgaard & Sinkinson, Capítulo 1, esta colección). Sin embargo, la ubicación de la instrucción IL no es probable que cambie con la introducción del nuevo Marco para IL, por lo que es esencial para quienes desarrollarían una pedagogía IL más receptiva entender lo que sucede en este contexto actual. Por esta razón, el análisis de los trabajos de investigación producidos en escritura de primer año (FYW) antes de 2011 es particularmente instructivo. FYW es el único curso de nivel universitario que casi siempre incluye un proyecto investigado (Hood, 2010). Ya sea que la instrucción tome la forma de la visita a la biblioteca “one shot” (Gavin, 1995; Jacobs & Jacobs, 2009), un componente de IL de todo el programa (Holliday & Fagerheim, 2006; Jacobson & Mackey, 2007), bibliotecarios incrustados (Deitering & Jameson, 2008; Kesselman & Watstein, 2009), o cursos impartidos en equipo ( Alvarez & Dimmock, 2007; Jacobson & Mackey, 2007), se espera que los trabajos finales reflejen lo que los estudiantes han aprendido sobre la escritura de investigación (Howard & Jamieson, 2014) e IL. Debido a que la instrucción IL a menudo se evalúa formal o informalmente con base en esos documentos, también podemos utilizarlos para evaluar los Estándares IL.

Artículos publicados por bibliotecarios y profesores de escritura que se centran o incluyen datos sobre artículos producidos en cursos de FYW (Grimes & Boening, 2001; Carlson, 2006; McClure & Clink, 2009) u otros cursos introductorios de nivel inferior poblados principalmente por estudiantes de primer año (Davis & Cohen, 2001; Jenkins, 2002; Davis, 2002, 2003; Carlson, 2006; Knight-Davis & Sung, 2008) pueden ayudarnos a comenzar esta evaluación, pero todos informan sobre estudios de una sola institución, por lo que pueden ser demasiado limitados para permitir conclusiones amplias. Dicha investigación de un solo sitio tiene una relevancia local importante, lo que permite a la comunidad del campus explorar preguntas sobre los tipos de fuentes seleccionadas y recuperadas en un momento específico en un lugar específico y desarrollar pedagogías y políticas receptivas. Individualmente, sin embargo, revelan poco sobre patrones o tendencias nacionales. Estos estudios ocurren de forma aislada y están diseñados para abordar las preocupaciones locales en lugar de ser desarrollados en respuesta a otras investigaciones. De hecho, los estudios de una sola institución están tan enfocados hacia adentro que muy pocos replican los métodos o categorías de codificación de otros estudios con los que podrían comparar datos. Al carecer de tal superposición, los estudios existentes no pueden agregarse fácilmente como parte de una imagen nacional cambiante del uso de fuentes. Las dos excepciones a esto son Project Information Literacy y Citation Project, ambos dedicados al estudio pluriinstitucional de las prácticas y productos de investigación de los estudiantes.

Este capítulo informa sobre los datos de un estudio del Corpus de Escritura Basada en Fuentes del Proyecto de Citación (CPSW). El estudio en cuestión explora los tipos de fuentes seleccionadas y citadas en 800 páginas de escritura basada en fuentes por 174 estudiantes matriculados en cursos de FYW en 16 instituciones de Estados Unidos, que van desde colegios comunitarios hasta Ivy Leagues. Los códigos fuente replican categorías de codificación de estudios anteriores (Carlson, 2006; McClure & Clink, 2009). Los subcódigos permiten desglosar los datos para compararlos con otros estudios (Davis & Cohen, 2001; Jenkins, 2002; Davis, 2002, 2003; Knight-Davis & Sung, 2008), extendiendo su alcance y reforzando algunos de sus hallazgos mientras desafían otras afirmaciones frecuentemente repetidas. Esta investigación nos permite comprender los límites de la instrucción IL descontextualizada y linealmente enfocada (Norgaard & Sinkinson, Capítulo 1, esta colección). Los datos indican que, a nivel nacional, los estudiantes son ampliamente capaces de identificar, localizar y acceder a la información de fuentes aparentemente apropiadas de manera sancionada; sin embargo, una mirada más cercana a qué textos se citan y las formas en que se incorporan a los artículos revela la necesidad de ir más allá de lo que tiene para muchos convertirse en una mentalidad de lista de verificación de lo que el Marco para IL describe como “una definición ampliada de alfabetización informacional [que] enfatiza [s] el dinamismo, la flexibilidad, el crecimiento individual y el aprendizaje comunitario” (“Introducción”).

Los datos del proyecto de citas

Proyecto de citas Escritura basada en fuentes (CPSW) Corpus

Como se informó en otra parte (Jamieson & Howard, 2013; Jamieson, 2013), el Citation Project Source-Based Writing Corpus (CPSW) reunió trabajos de investigación de 16 instituciones distribuidas regionalmente y que representan a 12 estados en todo Estados Unidos y también distribuidos en 2008-1010 clasificaciones Carnegie ( ver Cuadro 6.1). Los trabajos fueron producidos al final de lo que la institución identificó como el curso estándar FYW, requiriendo un trabajo de investigación de 7-10 páginas utilizando al menos cinco fuentes. Solo se recolectaron trabajos de investigación finales descontextualizados; las aprobaciones del Consejo de Investigación Institucional (IRB) requirieron que los investigadores protegieran a los estudiantes y profesores de posibles repercusiones en caso de que se detectara plagio, lo que impedía la recolección de cualquier información demográfica, programas de estudios o asignaciones. El estudio se centra únicamente en el producto terminado del proceso de investigación, los papeles, reunidos entre la primavera de 2008 y la primavera de 2010, y se codificó el uso de fuentes en un total de 50 páginas de cada institución participante. En total, se examinaron 174 trabajos y listas de obras citadas, junto con las mil 911 citas que incluyeron y las 930 fuentes citadas.

Cuadro 6.1. Tipos de instituciones en el Estudio Fuente-Uso del Proyecto de Citación

Cuadro 6.1 continuación

Localización de Fuentes Citadas

Para generar los 174 trabajos utilizados en este estudio, 171 trabajos fueron rechazados (Cuadro 6.1) debido a que los investigadores no pudieron recuperar todas las fuentes enumeradas. En algunos casos, las fuentes irrecuperables formaban parte de bases de datos localizadas establecidas por la institución participante pero no accesibles a los investigadores, o formaban parte de colecciones más grandes detrás de un muro de pago prohibitivo. En otros casos, las citas proporcionaban documentación inadecuada, especialmente URL que contenían errores tipográficos; muchos otros apuntaban a URLs que ya no existen o habían sido sobrescritas. Otros estudios bibliográficos dedican un tiempo considerable a discutir preocupaciones sobre fuentes irrecuperables de Internet. Grimes y Boening (2001) señalan que el 30% de las URL citadas en su muestra no se pudo encontrar “debido a que los estudiantes informaron erróneamente de la URL o enlaces inactivos” (p. 19); y cuando Davis (2003) verificó las URL por “exactitud y persistencia” seis meses después de recolectar los artículos en su estudio de 2001, encontró que 35% lo hizo no llevarlo a la fuente original (p. 55).

En general, estos investigadores atribuyen su dificultad para localizar fuentes citadas a errores por parte de los estudiantes o implican que la dificultad revela la insuficiencia de la propia fuente, citando ambas como evidencia adicional de la necesidad de fortalecer la instrucción de IL. Sin embargo, es posible que muchas de las URL fueran correctas cuando los estudiantes las enumeraron. Lepore (2015) señala que “la vida promedio de una página web es de 100 días”, y Zittrain, Albert y Lessig (2014) encontraron que 70% de las 1,002 URL muestreadas citadas en Harvard Law Review, Harvard Journal of Law and Technology y Harvard Human Rights Journal fallaron para enviar a los lectores a la información originalmente citada (lo que ellos denominaron “pudrición de referencia”). Lo mismo ocurrió con 49.9% de las 555 URL en todas las opiniones publicadas de la Corte Suprema de Estados Unidos. En lugar de saltar demasiado rápido a conclusiones sobre la calidad de las fuentes de Internet seleccionadas por los estudiantes o culpar a la honestidad de los estudiantes o las habilidades de IL por fuentes irrecuperables, estos hallazgos sugieren que los maestros y bibliotecarios deben revisar la instrucción de IL para incluir la discusión sobre el papel de las citas precisas, el problema de la “pudrición de referencia” y la importancia de enumerar DOI si existen.

El hecho de que, utilizando la información proporcionada, los investigadores de Citation Project pudieron ubicar la mayoría de las fuentes de Internet en los documentos de muestra utilizando el Archivo de Internet (http://archive.org/), sugiere que la pudrición de referencia también podría haber sido parte del problema en otros estudios. La recuperación exitosa de fuentes por parte de los investigadores de Citation Project fue mayor cuando los artículos utilizaron obras de estilo MLA citaron listas que anotan la fecha de acceso, pero las búsquedas aproximadas basadas en la fecha del artículo también fueron ampliamente efectivas. El Archivo de Internet permitió a los investigadores de Citation Project leer fuentes de Internet tal y como aparecían el día en que el estudiante las consultó.

Categorías de codificación

Los datos sobre el uso de fuentes se han reportado en otros lugares, junto con una discusión de métodos (Jamieson & Howard, 2013, Jamieson, 2013). Este capítulo se centra en las fuentes mismas, las cuales fueron clasificadas en uno de 14 tipos (ver Cuadro 6.2). La categoría “libro” se describe uniformemente a través de estudios de uso de fuentes estudiantiles (Davis & Cohen, 2001; Jenkins, 2002; Davis, 2002, 2003; Carlson, 2006; Knight-Davis & Sun, 2008; McClure & Clink, 2009); Citation Project coding replicó esta categoría y, al igual que otros estudios, incluyó libros a los que se accedió en cualquier formato. La definición de artículo de revista como revisado por pares y escrito para un público académico también es bastante estándar, aunque la codificación de Citation Project replicó el lenguaje de Jake Carlson (2006), “escrito por un experto académico en la materia, incorporando perspectivas académicas como la teoría o la investigación, y teniendo un audiencia destinada de otras personas conocedoras de la materia” (p. 16). La categoría “Fuente de noticias especializada y otras publicaciones periódicas” se define por Citation Project que codifica la forma en que Carlson define “Artículo de revista” (“reportar un evento, opinión u otro número desde una perspectiva no académica... escrito de una manera que sea accesible para un público general”, p. 16), e incluye artículos de publicaciones como The Economist, Nature, Mother Jones, The New Yorker y Harpers, independientemente de cómo se accediera a ellos. En el caso de enciclopedia, diccionarios y documentos gubernamentales, nuevamente no se hizo distinción entre los consultados electrónicamente y los consultados impresos, aunque casi todas las citas indicaron que fueron consultadas en línea. La categoría “Fuente General de Noticias” incluye periódicos tradicionales que aparecen en forma impresa y electrónica, así como noticias entregadas por televisión y radio y sitios web relacionados (donde se repiten y actualizan noticias emitidas e información relacionada), y a través de aplicaciones, redes sociales y actualizaciones por correo electrónico y texto. No se notó ni la reputación ni la política de la fuente de noticias, aunque también se codificaron fuentes utilizando una ligera modificación de las categorías desarrolladas por McClure y Clink (2009) como “información (aparentemente sin sesgo)”, “opinión”, “defensa”, “comercial” y “autoayuda”.

Si bien Davis (2003) sí señala que algunos sitios web en sus estudios probablemente serían considerados suficientemente informativos para ser incluidos en los trabajos de los estudiantes, no rompe las URL de esta manera, ni Carlson (2006) o Knight-Davis y Sung (2008). McClure y Clink (2009) sí hacen esa distinción, y la investigación de Citation Project siguió su ejemplo y utilizó las categorías que desarrollaron. Los sitios de Internet informativos se definen como fuentes que parecen estar presentando información sin sesgos ni respaldo comercial, como la Sociedad Americana contra el Cáncer y los CDC. Los investigadores también codificaron una categoría adicional no incluida por McClure y Clink, “Internet, múltiples autores”, sitios web de interés especial o eZines que incluyen artículos de varios colaboradores pero que no tienen una versión impresa y no están asociados con ninguna organización de noticias o entretenimiento (más notablemente fan sitios para deportes, coleccionables o actividades). Esta categoría incluye sitios de fandom multiusuario producidos comercialmente asociados con películas, libros o programas de televisión, aunque dichos sitios también fueron codificados como comerciales siguiendo a McClure y Clink.

Los datos se analizaron mediante SPSS (Statistical Package for Social Science 14.0).

Limitaciones del Estudio

Aunque incluye a estudiantes de 16 instituciones, este estudio solo proporciona una instantánea de los estudiantes universitarios de primer año en Estados Unidos cuando dejan un curso específico en un año determinado. Como señala Carlson (2006) sobre su propio estudio, los datos están potencialmente sesgados por el hecho de que los instructores de cuyas clases se sacaron los trabajos y los estudiantes que presentaron sus trabajos eran voluntarios en lugar de ser seleccionados aleatoriamente (la aleatorización ocurrió después de que se habían enviado los trabajos). Los instructores que sentían que estaban haciendo un buen trabajo enseñando habilidades de investigación probablemente tenían más probabilidades de ser voluntarios que aquellos que tenían dudas; los instructores experimentados también tenían probablemente más probabilidades de ser voluntarios. En cuanto a los estudiantes, aquellos que estaban haciendo mal uso de las fuentes o que tenían muy poca confianza en sus habilidades de investigación y citación probablemente seleccionaron fuera del estudio. Los trabajos se extrajeron del curso estándar de FYW, que a veces es el segundo curso de escritura para aquellos considerados escritores más débiles y que en algunas instituciones colocan escritores más fuertes y se rastrea a los estudiantes del idioma inglés o escritores multilingües. Estos factores proporcionaron un grupo de escritores preparados de manera bastante uniforme para el estudio, pero también limitan lo que podría aprenderse de los valores atípicos.

Hallazgos

Tipos de fuentes seleccionadas y recuperadas

Las encuestas sobre las expectativas de los profesores para el trabajo de investigación del FYW (ver Howard & Jamieson, 2014) y las conversaciones con bibliotecarios sobre las fuentes que recomiendan indican que, en general, los libros, artículos de revistas, documentos gubernamentales y fuentes de noticias especializadas (a las que se accede electrónicamente o en forma impresa) son consideró fuentes apropiadas para trabajos de investigación del Año Fiscal. Como han encontrado Head y Eisenberg (2010) entre otros, muchas tareas aún requieren que los estudiantes utilicen un número específico de tipos de fuentes, a menudo un libro y al menos dos artículos de revistas. Una vez que se cumplen esos requisitos, muchos profesores también consideran apropiados los artículos periodísticos, aunque por supuesto esto depende del contexto y la naturaleza del tema seleccionado. La mayoría de los trabajos de investigación del FYW abordan temas de interés general seleccionados por el estudiante, y el 85% de las tareas estudiadas por Head y Eisenberg (2010) esperaban que los estudiantes generaran su propio tema o proporcionaban temas aceptables de los que pudieran elegir (p. 8). Esto también parece describir los trabajos de la CPSW, cuyos temas son frecuentemente el aborto, el control de armas, el Título IX, el calentamiento global, la marihuana (legalización/beneficios para la salud) y la privacidad en Internet. Algunos artículos se enfocan en literatura o temas específicos de disciplina que requieren fuentes especializadas, pero estos son minoritarios.

Cuadro 6.2. Categorías de fuentes seleccionadas y utilizadas al menos una vez

* accedido electrónicamente o en forma impresa

Como muestra el Cuadro 6.2, los tipos de fuentes que se ajustan a la categoría “apropiado para el año fiscal” como se describió anteriormente dominan la lista de fuentes seleccionadas, recuperadas y citadas al menos una vez en las 800 páginas codificadas. De las 930 fuentes citadas en extractos codificados escritos por los 174 estudiantes participantes, 55% entran en esta categoría. De ellos, los libros constituyen 14%; artículos de revistas académicas, 24%; fuentes de noticias y publicaciones periódicas especializadas, 11%; y documentos gubernamentales, 7%. Si fuentes de noticias generales (15%) e imágenes visuales, en su mayoría películas (0.75%) se agregan a la lista de tipos de fuentes generalmente aceptables, ya que suelen estar en los cursos del FYW, el porcentaje de las 930 fuentes que se considerarían tipos apropiados para el FYW aumenta a 71%. Relativamente pocos estudiantes citan enciclopedia y diccionarios (2% y 1%), o fuentes impresas informales u orales (0.5%), aunque esto no significa que no los utilicen; solo se estudiaron las fuentes citadas.

Una mirada más cercana a las fuentes

Cuando las fuentes estaban disponibles en forma impresa o electrónica, estaban codificadas por tipo de fuente (por ejemplo, artículo de revista) en lugar de método de recuperación, pero las fuentes que enumeraban una URL también se codificaban como “Internet” después de investigaciones previas. El cuadro 6.3 revela más sobre las 235 fuentes de Internet citadas al menos una vez dentro de las páginas codificadas. Más de la mitad (54%) son sitios web informativos, lo que representa el 14% de todas las fuentes citadas al menos una vez. Dichas fuentes informativas (incluyendo la American Cancer Society y los CDC) generalmente también son aceptables en los cursos de FYW, elevando el porcentaje de las 930 fuentes que la mayoría de los maestros de escritura considerarían tipos apropiados de fuentes hoy en día al 85%.

De los 107 sitios de Internet no clasificados como “informativos”, el Cuadro 6.4 muestra que 21 (9% de los 235 sitios de Internet) se ajustan a la clasificación de McClure y Clink (2009) de “sitio web de incidencia”, y 7 (3%) son sitios web con clara motivación comercial. Si bien muchos sitios web están patrocinados o incluyen publicidad, esta categoría se enfoca en sitios web cuyo propósito es directa o indirectamente comercial (vender o promocionar un artículo, marca, persona, ubicación, actividad, etc.). Estos hallazgos son significativamente menores que los de McClure y Clink, revelando nuevamente la influencia del contexto en los datos de una sola institución.

Cuadro 6.3. Categorías de fuentes públicas de Internet seleccionadas y utilizadas al menos una vez

Cuadro 6.4. Categorías de patrocinio de fuentes públicas de internet seleccionadas y utilizadas al menos una vez

Cuadro 6.5. Categorías de libros seleccionados y utilizados al menos una vez

Una mirada más cercana a los libros

Cuando se subdivide la categoría “libro”, la cuestión del tipo de fuente aceptable se complica aún más, como muestra el Cuadro 6.5. De los 128 libros seleccionados, recuperados y utilizados al menos una vez en las 800 páginas codificadas, 49% son los textos académicos tradicionales probablemente imaginados como resultado de la instrucción de “incluir al menos un libro”. Dichos textos constituyen 7% del total de 930 fuentes. Un 16% más de los 128 libros citados son obras de literatura, y el 9% son críticas de alfabetización centrándose en ellas. De los libros restantes, 13% son no académicos (libros de autoayuda o prensa popular que no citan fuentes ni incluyen notas sobre fuentes), y 12% son colecciones curadas, como las series Puntos de vista opuestos y At Issue, y libros de texto cortos de un solo tema que arreglan extractos de textos más largos en una “conversación” para los estudiantes.

Quizás como era de esperar, si bien algunos libros se citan frecuentemente en artículos basados en la literatura, de las 930 fuentes solo 14% se citan más de tres veces, y 56% se citan solo una vez (Cuadro 6.6).

Cuadro 6.6. Frecuencia de citación para cada una de las 930 fuentes

Discusión

Identificación, localización y recuperación de fuentes

La codificación bibliográfica proporciona información sobre los tipos y combinaciones de fuentes utilizadas en cada uno de los 174 trabajos y también datos agregados sobre las 930 fuentes utilizadas dentro de las páginas codificadas (las fuentes no utilizadas en las páginas codificadas no fueron recuperadas o codificadas). También revela la frecuencia de uso de cada fuente a través de las 1,911 citas en la muestra, permitiendo la comparación entre lo que se seleccionó para la lista de obras citadas y lo que realmente fue utilizado por el estudiante para construir un argumento dentro del propio artículo. Esto permitió a los investigadores rastrear qué porcentaje de citas se basaban en fuentes académicas y no académicas y también explorar las relaciones entre las fuentes citadas.

A primera vista, los datos de las Tablas 6.2 a 6.5 indican que los estudiantes parecen ser capaces de recuperar tipos de fuentes que cumplen con los requisitos de la facultad y que probablemente serían recomendados por los bibliotecarios, demostrando así la capacidad de identificar, localizar y acceder a tipos de fuentes apropiadas para sus proyectos académicos. A pesar de la inclusión de fuentes obviamente no académicas y sitios web comerciales y de incidencia, las Tablas 6.2 a 6.5 revelan que la mayoría de las fuentes que se citan al menos una vez son de un tipo que la mayoría de los instructores de cursos del FYW considerarían “aceptables”. Los cuadros 6.2 y 6.3 revelan que 85% de las 930 fuentes (791) parecerían ser de tipos aceptables (aunque esto no significa que las fuentes individuales serían aceptables para sustentar o construir el argumento en cuestión). Incluso cuando se ajustan para eliminar libros no académicos (ver Tabla 6.5), ese número sigue siendo del 80% (774 fuentes).

Si bien fuentes clasificadas como “revistas” (como Business Week, The Economist y National Geographic) pueden no ser apropiadas para trabajos de investigación en cursos como los de economía estudiados por Davis y Cohen (2001) y Davis (2002, 2003), siguiendo McClure y Clink's ( 2009), el Proyecto de citas clasifica “fuentes de noticias especializadas o publicaciones periódicas” como generalmente apropiadas para el FYW. Estas diferencias son, por supuesto, específicas de la institución (y a veces específicas del instructor), y al carecer de asignaciones y folletos, los investigadores no pueden hablar de lo que era aceptable en cada caso. Al mismo tiempo, aunque los cursos basados en literatura y específicos de disciplina sesgan un poco los datos, el patrón general descrito aquí persiste en todos los sitios.

Debido a que clasifican las fuentes por tipo (libro, revista) en lugar de contenido, la mayoría de los académicos que estudian la escritura investigada de los estudiantes enfocándose en el uso de fuentes o las fuentes citadas clasifican las fuentes a las que se puede acceder libremente desde la Internet pública como “sitios web” o “web” si se enumera una URL sin más subdivisión. Esto significa que la categoría incluye todo, desde blogs de autoayuda hasta sitios que se considerarían apropiados para un artículo en un curso de FYW, como el sitio web patrocinado por el gobierno o la universidad. Así como la categoría “libro” tiende a considerarse apropiada sin análisis de contenido, entonces “web” tiende a considerarse inapropiada, y las “fuentes de Internet” siguen estando prohibidas o limitadas por alguna facultad, particularmente más allá del primer año. Si bien Davis (2003) sí señala que algunas fuentes de Internet probablemente serían suficientemente informativas para ser incluidas en artículos de economía de primer año, su estudio no despliega URL de esta manera, ni las de Carlson (2006) o Knight-Davis y Sung (2008). McClure y Clink (2009), centran la mayor parte de su atención en el 48% de las fuentes que codificaron como “sitios web”, ofreciendo una clasificación más granular y cuando las fuentes de Citation Project se codifican usando esas clasificaciones (Tabla 6.4) es obvio que no todas las fuentes de Internet deben considerarse inaceptables para Papeles basados en fuentes en cursos de FYW. La decisión de excluir las fuentes encontradas “en línea” de los estudios, y aún de algunas clases, parece cada vez más limitada dada la ubicuidad de Internet, la calidad de las fuentes disponibles a través de ella y la creciente sofisticación de los llamados “nativos digitales”. Donde estudios anteriores encontraron motivo de preocupación en los tipos de fuentes de Internet seleccionadas, la investigación reportada en este capítulo se hace eco de la observación de Carlson (2006) de que la calidad de las fuentes reveladas en estudios de una sola institución no parece ser generalizable a nivel nacional. La instantánea nacional proporcionada por el Citation Project sugiere menos motivo de preocupación por Internet y también registra un alto porcentaje de fuentes clasificadas como informativas (sitios web de organizaciones nacionales como el Instituto Americano del Cáncer, o de sitios patrocinados por el gobierno como el Centro de Control de Enfermedades).

Quizás porque estaban distraídos por Internet, los investigadores anteriores no se han centrado en los libros que los estudiantes seleccionan, al parecer imaginando “libros” por definición para ser académicos. De hecho, los datos relativos a esta categoría (Cuadro 6.5) sugieren la necesidad de revisar la instrucción tradicional para “incluir al menos un libro”. Algunos de los cursos de la muestra se centraron en la literatura, produciendo trabajos utilizando la crítica literaria (incluyendo SPARKNotes y Cliff's Notes, que se utilizan frecuentemente como crítica) para discutir textos literarios. Otro subconjunto de cursos ayuda al proceso de “investigación” seleccionando colecciones curadas como Oppositing Viewpoints y At Issue series o libros de texto de un solo tema. Si bien estas colecciones incluyen fuentes académicas, hacen la mayor parte del trabajo de IL para los estudiantes, organizando extractos de textos más largos en una “conversación” en lugar de pedirles a los estudiantes que realicen investigaciones para descubrir posibles conversaciones ellos mismos. Dichas colecciones pueden ayudar a los estudiantes a comprender el concepto de umbral de Framework for IL Scholarship as Conversation, y muchos de los trabajos también se basan en otras fuentes que los estudiantes puedan haber seleccionado. El uso de colecciones curadas en el FYW junto con fuentes adicionales seleccionadas por los estudiantes merece una mayor consideración como parte de la pedagogía IL, especialmente si los estudiantes aprenden a desarrollar redes de fuentes a partir de las listas de textos de las obras citadas en esas colecciones (Laskin & Haller, Capítulo 11, esta colección). Los libros constituyen sólo el 14% de las 930 fuentes, y de ellas, la mitad son monografías y colecciones editadas que son suficientemente académicas, aunque una mirada más cercana a los libros que no serían aceptables es instructiva.

En general, la investigación del Proyecto Citation indica que en el área de fuentes tradicionales (libros y revistas) y en fuentes no tradicionales (sitios web), los estudiantes de primer año son en su mayoría capaces de identificar, encontrar, acceder y citar fuentes de manera que satisfagan la instrucción bibliográfica tradicional. Si el propósito de la instrucción IL es ayudar a los estudiantes a navegar por las bases de datos y pilas de bibliotecas junto con Internet, seleccionar fuentes de un tipo apropiado sobre un tema específico y acceder y citarlas correctamente, entonces parece haber tenido éxito. Los estudios de bibliografías estudiantiles producidas en cursos de nivel intermedio y superior reportan un alto porcentaje de libros y revistas académicas apropiadas (Hovde, 2000; Jenkins, 2002; Kraus, 2002; Carlson, 2006; Mill, 2008), confirmando que esta habilidad parece transferirse más allá del primer año. Si bien Davis (2003) encontró que los estudiantes estaban usando más fuentes de Internet, informa que no lo hicieron a expensas de las fuentes tradicionales sino como parte de un incremento en el número total de fuentes citadas (p. 47). Por supuesto, los Estándares IL van mucho más allá de la simple recuperación de información, pidiendo una comprensión sofisticada de las fuentes y enumerando las características de un “estudiante alfabetizado en información” igualmente sofisticado dentro de los indicadores de desempeño y resultados. Es en este nivel que los datos del Proyecto de Citation sugieren que los Estándares IL han sido menos que exitosos en la transformación tanto de la práctica como de los hábitos de la mente. Esta observación refuerza las críticas de que los Estándares IL presentan un conjunto de “habilidades cuidadosamente empaquetadas que dan como resultado un producto exitoso” (Norgaard & Sinkinson, Capítulo 1, esta colección) en lugar de fomentar una pedagogía orientada a procesos. Tal pedagogía recursiva de base retórica de IL es, por supuesto, más difícil de medir utilizando los tipos de listas de verificación tan comunes en la evaluación de FYW y IL, sin embargo, está más en línea con la pedagogía orientada a procesos que piden los teóricos de la Escritura y la Composición, y tal vez un enfoque similar en el proceso en el Marco para IL fomentará la revisión pedagógica radical en ambas áreas.

Una mirada más profunda al uso de la fuente

Una mirada más cercana a las Tablas 6.5 y 6.6 sugiere que aún queda mucho trabajo por hacer en IL. El hecho de que los trabajos de este estudio demuestren una capacidad para recuperar tipos apropiados de fuentes no significa que los estudiantes puedan hacer ese trabajo solos. Cuando se les instruye para incluir un cierto número de libros y artículos revisados por pares en su lista de obras citadas, la mayoría de los estudiantes cumplirán; sin embargo, si no forman parte de una breve revisión literaria es poco probable que una sola cita fuera lo que pretendía el profesor. En general, 56% de las 930 fuentes y 50% de los 128 libros fueron citados solo una vez, aunque las 21 obras de literatura fueron citadas con mayor frecuencia. Este hallazgo sugiere, nuevamente, que los estudiantes necesitan estar expuestos a un modelo más sofisticado de IL que les enseñe a recuperar información según sea necesario de tipos y números de fuentes apropiadas al tema en cuestión, no para satisfacer una lista de verificación descontextualizada.

Otros estudios (Sherrard, 1986; Hull & Rose, 1990; Pecorari, 2003; Howard, Serviss, & Rodrigue, 2010) revelan que los estudiantes que trabajan con fuentes escriben a partir de oraciones dentro de esas fuentes en lugar de resumir pasajes extendidos, y en este estudio ampliado se encontró que lo hacían en 94% de las citas ( Jamieson & Howard, 2013; Jamieson 2013). En conjunto, estos datos sugieren que el foco de preocupación no deben ser las fuentes per se sino las formas en que los estudiantes se involucran con ellas y las utilizan para rastrear conexiones y crear una conversación entre ellas. Como observan Maid y D'Angelo (Capítulo 2, esta colección), IL es un “concepto contextualizado y situado”, y al reemplazar el “conjunto de habilidades prescriptivas y descontextualizadas” con una atención más profunda a la metaliteración, el nuevo Marco para IL puede comenzar a abordar esto.

Disposiciones de alfabetización informacional y hábitos de la mente

Debido a que la mayoría de los estudiantes utilizaron las pautas de citación incluidas en la 7ª edición del Manual de MLA para escritores de trabajos de investigación (2009), que requieren la inclusión del medio (impreso, Web, DVD) y la fecha en que se consultó una fuente, es posible rastrear el orden en que se encontraban las fuentes recuperados y las formas en que se construyeron los papeles. Jenkins (2002), Davis (2003) y Carlson (2006) advierten que no existe una “bibliografía promedio”, y que la observación también es válida para los trabajos del Proyecto de citas; sin embargo, hay patrones dentro de los tipos de fuentes seleccionadas y la forma en que se utilizan esas fuentes. Una mirada a los artículos que utilizan “tipos de fuentes aceptables” revela un proceso de investigación a menudo tortuoso y una fórmula de escritura en papel que está lejos del “conjunto de habilidades integradas que abarcan el descubrimiento reflexivo de la información, la comprensión de cómo se produce y valora la información, y el uso de la información en la creación de nuevos conocimientos y la participación ética en comunidades de aprendizaje” identificado como una meta del Marco para la IL.

Uno de esos artículos, Z24, aunque no es típico, es representativo de las muchas luchas reveladas en los documentos codificados, y refleja muchas de las preocupaciones que indican la necesidad de ir más allá de un modelo de lista de verificación de IL. Una revisión de la lista de obras citadas (Apéndice A) sugiere que pocos de nosotros encontraríamos un problema con ella a menos que miráramos las fuentes mismas. Incluye dos libros, un artículo de revista académica, dos artículos adicionales/periódicos, un sitio web del gobierno, dos fuentes informativas de Internet, un artículo de The New York Times y un sitio web cuyo título al menos parecería apropiado para el tema del papel (obesidad).

“La autoridad está construida y contextual”

Una mirada más cercana revela los problemas que pueden derivarse de una dependencia excesiva del tipo de fuente para evaluar la autoridad. Ninguno de los dos libros citados en este artículo es académico, el primero obviamente así del título— Skinny Bitch. El segundo, Compulsivo Comer en exceso de Judith Peacock, tiene 64 páginas pero puede haber parecido confiable para el estudiante porque usó LexisNexis Academic para acceder al capítulo (de 8 páginas) “¿Quién está en riesgo?” citado en la ponencia. El editor, Life Matters, explica “cada libro define el problema, describe sus efectos, discute los dilemas que los adolescentes pueden enfrentar y proporciona pasos que los adolescentes pueden tomar para avanzar”, dándole una clasificación del Proyecto de citas de “autoayuda del libro”. Podría haber sido una fuente útil para un artículo que analiza los tipos de consejos que se dan a adolescentes que padecen trastornos alimentarios; sin embargo, ese no fue el foco del trabajo, y parece que el estudiante no evaluó la naturaleza contextual de los datos en esta fuente.

Otra fuente también fue recuperada de LexisNexis Academic. Catalogado como de Biotech Business Week, el título es “Salad Bars in Every School: United Fresh Aplaude New Child Nutrition Bill”, y ningún autor es incluido por el estudiante, aunque en realidad figura como United Fresh Produce Association. Biotech Business Week señala en su página “acerca de” que publica “Noticias e información de empresas farmacéuticas y biotecnológicas, con enfoque en tendencias y análisis de negocios”. El artículo informa sobre la visita del presidente de United Fresh a Capital Hill para agradecer a los legisladores por incluir productos frescos en el Proyecto de Ley de Nueva Nutrición Infantil, acreditando al diputado Farr y United Fresh cabildeo por esta legislación. El estudiante introduce datos no atribuidos sobre la importancia de los productos frescos del artículo con “la investigación muestra...” Esta fuente debió haber levantado banderas sobre la autoridad cuando el estudiante la encontró (los investigadores de Citation Project la clasificaron como “empresa o comercial”). Un estudiante con una comprensión más profunda de la IL podría haber considerado el papel del contexto y el propósito y rechazarlo.

Si bien Z24 es un valor atípico en algunos aspectos, refleja el impacto de los hallazgos de otros investigadores que los estudiantes tienden a confiar en la autoridad de todas las fuentes que encuentran “a través de la biblioteca” (Tolar-Burton & Chadwick, 2000). Head y Eisenberg (2009) encontraron que 84% de los estudiantes reportaron que las bases de datos de investigación académica eran el recurso bibliotecario que utilizaron con mayor frecuencia (p. 22) y 78% informó que dichas bases de datos “contienen contenido más creíble que internet” (p. 27). Cuatro de las fuentes en Z24 fueron recuperadas a través de Academic Search Complete, que señala que “brinda cobertura completa de revistas académicas multidisciplinares... [y] apoya la investigación de alto nivel en las áreas clave del estudio académico al proporcionar revistas revisadas por pares, publicaciones periódicas de texto completo, informes, libros, y más” (ebscohost). Otros dos vinieron de La página Lexisnexis-académico “acerca” señala que permite a los investigadores “buscar rápida y fácilmente documentos de texto completo de más de 15,000 fuentes creíbles de información y señalar información relevante para una amplia gama de proyectos de investigación académica... [de] contenido informativo completo y autoritario, incluyendo cobertura actual y archivos profundos” (LexisNexis). Una fuente final se recuperó de una tercera “base de datos”, about.com (“la mayor fuente de contenido Experto en Internet que ayuda a los usuarios a responder preguntas, resolver problemas, aprender algo nuevo o encontrar inspiración” según la página “acerca de”). De hecho, about.com llevó al estudiante a un documento gubernamental publicado por el Centro de Política y Promoción Nutricional, que forma parte del USDA, pero el estudiante ni siquiera menciona que se trata de una investigación gubernamental. ¿Los alumnos conocen la diferencia entre “revisado por pares”, “creíble” y “experto”? Este estudiante parece no tener, ni haber podido hacer ninguna llamada de juicio sobre estas diferentes bases de datos al mirar las fuentes mismas o haber visto la diferencia entre un documento gubernamental y una promoción patrocinada por la empresa.

El estudiante sí presenta a Skinny Bitch como “El libro más vendido del New York Times”, pero aparte de eso no parece considerar la autoridad de las fuentes seleccionadas, y solo cita un capítulo de 23 páginas titulado “No tengas fe: las agencias gubernamentales no les importa tu salud”. (Si bien esto podría haber sido utilizado en diálogo con los datos del gobierno, no lo fue.) La evaluación de fuentes siempre ha sido parte de la instrucción IL y es fundamental para los Estándares IL, pero como muestran los datos de Head y Eisenberg (2010), si no va acompañada de una discusión metacognitiva más amplia sobre el papel de la investigación y lo que esperamos que los estudiantes aprendan a través del proceso de investigación de un tema, es poco probable que incorporen dicha evaluación en sus hábitos normales de investigación o en la forma en que piensan sobre la información en general.

La creación de información como proceso y la información tiene valor

Cada una de las fuentes en Z24 se utiliza para introducir una razón por la que las personas pueden ser obesas (trastornos alimentarios, alto costo de alimentos saludables, bajo costo de hamburguesas, falta de preocupación gubernamental), pero los muy diferentes tipos de fuentes y la falta de reconocimiento de su contexto o propósito socavan el argumento. Si bien algunas de las fuentes seleccionadas son apropiadas en términos de contenido y tipo, las fuentes restantes son voces aisladas sobre el tema general del trabajo del estudiante, y la información en ellas es creada y presentada para una audiencia y propósito muy diferentes. Una de esas fuentes es un blog de autoayuda, “Come sin culpa”, que promete ayudar a los lectores a “hacer las paces con la comida, tu cuerpo y tu peso”. Un segundo proviene del blog The New York Times Well y se titula “A High Price for Healthy Food”, y un tercero es el capítulo de libro “Compulsive Overeating”, que se cita dos veces en el artículo, con ambas citas tomadas de la misma página. Blogs y fuentes de autoayuda serían apropiados para algunos tipos de trabajos (un análisis de la retórica de la “ayuda”, o los tipos de recursos disponibles para las personas con trastornos alimentarios), pero mezclar la autoayuda con la investigación académica en un artículo cuyo objetivo declarado es explorar las causas de la obesidad es cuestionable decisión, y hacerlo sin reconocer los diferentes contextos o reconocer los diferentes pesos académicos asignados a cada uno, revela un estudiante que aún necesita desarrollar habilidades de IL. Si los estudiantes son capaces de “evaluar el ajuste entre el proceso de creación de un producto de información y una necesidad particular de información”, también están en camino de desarrollar “una comprensión de que sus elecciones impactan los fines para los que se utilizará el producto de información y el mensaje que transmite” ( Marco para IL). Tal conciencia puede haber guiado a este estudiante a diferentes opciones de fuentes.

La búsqueda como exploración estratégica y la beca como conversación

Quizás más interesante que la incapacidad del estudiante para evaluar las fuentes que cita es la historia sobre el proceso de construcción del artículo que sugiere la lista de obras citadas. El alumno accedió a cuatro fuentes el 5 de abril de 2010, todas ellas a través de Búsqueda Académica Completa. Dos provienen de revistas académicas (Pediatrics y New Scientist), y las otras dos son de las Actas de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos de América y la Carta de Nutrición y Universidad de Tufts. El artículo New Scientist, presentado por el estudiante como “un estudio reciente de New Scientist” es una reseña de libro de Supersize Me. Si uno mira estas cuatro fuentes, parece estar surgiendo una historia, pasando de los comentarios en Supersize Me sobre el maíz a “Contenido de maíz del aceite de fritura francesa de la cadena nacional frente a los restaurantes de pequeñas empresas” (Actas), y de ahí a “¿Quién está perdiendo la batalla de hamburguesas?” (Mechones) y “El etiquetado nutricional puede conducir a opciones de comidas en restaurantes más bajas en calorías para niños” (Pediatría). Todas estas fuentes se publicaron en 2010 haciendo imposible que se citen o se refieran entre sí; sin embargo, todas parecen apropiadas para comenzar una exploración del tema de la obesidad, y todas son de alguna manera parte de un diálogo más amplio sobre el tema dado. Parecería que el 5 de abril, el alumno pasó algún tiempo de calidad con una base de datos confiable iniciando el proceso de explorar estratégicamente un tema en evolución e ingresar a una conversación continua sobre ese tema. Quizás la clase visitó la biblioteca para iniciar su investigación o un bibliotecario llegó al aula; ciertamente alguien introdujo al estudiante a esta base de datos y tal vez ayudó a enfocar la pregunta de investigación. Hasta el momento, tan bien.

Pero el siguiente acceso reportado al material fuente no es por otras tres semanas. El 25 de abril se agregó a la lista el artículo Biotech sobre barras de ensalada, pareciendo continuar la conversación iniciada el 5 de abril; sin embargo, para el 27 de abril cuando se accedió a las cuatro fuentes restantes el periódico parece estar en camino a su lista desconectada final de posibles causas de obesidad, una por párrafo, cada uno apoyado por una fuente diferente. Dos de las fuentes a las que se accedió el 5 de abril (y aún figuran como “obras citadas”) no aparecen en el trabajo final (el artículo de Actas y el artículo de Pediatría). En cambio, el 27 de abril el estudiante enumera acceder a los blogs “Comer sin culpa” y al blog The New York Times Well, al capítulo del libro “Compulsive Overeating”, y al informe sobre frutas y verduras del USDA. El libro Skinny Bitch aparece como leído en forma impresa por lo que no tiene fecha de acceso. Se cita cuatro veces en el trabajo en dos párrafos diferentes dibujando a partir de 4 páginas en un capítulo de 23 páginas. Ninguno de los autores de estas fuentes es citado directamente por otros, ninguna de las fuentes estudiantiles se extrae de las obras citadas listas de otras fuentes, y ninguna cita de una fuente aparece en ninguna de las otras fuentes.

Debido a que las fuentes seleccionadas a finales de abril no responden explícitamente a otras fuentes sobre obesidad o vida saludable, es más fácil para ellas ser utilizadas para proporcionar “evidencia” para un ítem de la lista de causas de obesidad que finalmente organizan el trabajo. Quizás la necesidad de un esquema similar a una lista llegó externamente, pero si el estudiante hubiera estado leyendo las fuentes como parte de una conversación sobre el tema de la alimentación saludable y creando explícitamente redes de fuentes (Laskin & Haller, Capítulo 11, esta colección), el papel Z24 podría haber evolucionado de manera muy diferente. El estudiante concluye declarando acuerdo con el autor de Skinny Bitch en el sentido de que en última instancia los estadounidenses son los responsables de la “epidemia de obesidad” al permanecer ingenuos y mal informados, pero esta afirmación contradice muchas de las “causas” que organizan la ponencia. El estudiante ni contrarresta esa falta de información sumando a la conversación sobre la obesidad, ni hace el argumento expresado en la conclusión.

Es este concepto de investigación, y fuentes académicas, como parte de una conversación continua que parece más faltante en los trabajos del estudio Citation Project. La organización de Z24 con una fuente por párrafo (y un párrafo por fuente) lo hace típico. Cuando cada fuente es un elemento discreto, e incluso un “tipo” a marcar, la posibilidad de que esas fuentes entren en conversación es escasa. Si las asignaciones no especifican por qué investigamos o cómo evolucionan las preguntas y conversaciones de investigación como Head (2010) encontró ser el caso, y si la instrucción IL enfatiza identificar, encontrar y evaluar fuentes discretas en lugar de desarrollar marcos metacríticos para pensar en la investigación (Kleinfeld, 2011 ), no debería sorprender que los trabajos resultantes tienden a ser “volcados de información” más que incursiones en la conversación académica y el trabajo intelectual que se imagina que es el trabajo de investigación (Robinson & Schlegl, 2004). Diametralmente opuesto a la imagen de la erudición como conversación es el modelo de investigación como formulaico, exigiendo tipos particulares de fuentes y “citas asesinas”, que en su mayoría pueden extraerse de la primera página de la fuente. Esta última versión de “The Research Paper” caracteriza los trabajos del corpus de la CPSW.

Conclusión

Los datos generados por la investigación multiinstitucional del Proyecto Citation sugieren que los estudiantes que recibieron instrucción de IL en la era de los Estándares IL han adoptado un modo de investigación limitado de lista de verificación en lugar de la apreciación matizada de las fuentes y la selección de fuentes incluidas en ese documento. Esto sugiere que los propios Estándares IL no desplazaron totalmente el tipo de instrucción bibliográfica que les precedió en el año 2000. Los trabajos del corpus de la CPSW demuestran que los estudiantes tienen la capacidad de seleccionar, recuperar y citar los tipos adecuados de fuentes, muchas de ellas apropiadamente académicas para trabajos de primer año; sin embargo, los trabajos evidencian poca o ninguna relación entre esas fuentes. El análisis de la incorporación de información de las fuentes a los artículos revela que los estudiantes trabajan a nivel de oración y segregan cada fuente en un párrafo, principalmente mediante la inclusión de citas o paráfrasis en lugar de resumir ideas más grandes en un texto o comparar argumentos con los de otros fuentes. Además, la mayoría de las referencias a las fuentes son a la primera o dos páginas y la mayoría de las fuentes se citan solo una o dos veces, lo que sugiere poco compromiso con ellas como parte de una conversación académica más amplia.

Puede ser, como he argumentado en otra parte (Howard & Jamieson, 2014), que el trabajo de investigación de primer año en sí tenga más responsabilidad por este estado de cosas que la instrucción IL que intenta apoyarlo. Ciertamente, es el caso de que los trabajos más cortos basados en fuentes podrían usarse para introducir a los estudiantes a las prácticas y hábitos mentales de IL; sin embargo, también es el caso de que la introducción de conceptos de umbral en la pedagogía de la escritura (Adler-Kassner, Majewsi, & Koshnick, 2012) y en el Marco para IL aumenta la probabilidad de que los estudiantes obtengan una “visión de la alfabetización informacional como un conjunto global de habilidades en las que los estudiantes son consumidores y creadores de información que pueden participar exitosamente en espacios colaborativos” (“Introducción”). Si los estudiantes que escribieron los trabajos estudiados por el Citation Project evidenciaron los tipos de autorreflexión crítica descritos en el Marco para IL e incrustados en la descripción de lo que constituye IL, es difícil creer que podrían haber producido los trabajos en la muestra. Podríamos esperar que con la instrucción revisada asociada a los conceptos de umbral, los trabajos futuros muestren evidencia del “dinamismo, flexibilidad, crecimiento individual y aprendizaje comunitario” descrito en el documento Marco para IL (“Introducción”).

Es poco probable que este optimismo dé sus frutos a menos que hagamos algunas preguntas difíciles sobre la instrucción IL y los cursos FYW donde con tanta frecuencia se gueta. ¿Cuál es el papel del IL real (no la instrucción bibliográfica) en el FYW? ¿Cómo podemos asegurar que las habilidades y hábitos de la mente sean transferibles a otros cursos (y al trabajo, a la vida, etc.)? Cuando se incluyen entre muchos otros elementos de un curso de escritura, ¿cómo se pueden introducir los conceptos de umbral sin abrumar a los estudiantes, o al curso? Y si las instituciones reconocen que el IL no puede “entregarse” en una visita a la biblioteca, asignación o incluso semestre, ¿cómo se puede avanzar programáticamente o a lo largo de la educación de un estudiante (y más allá al aprendizaje permanente)? Finalmente, ¿cómo se puede presentar el Marco para IL a todas las facultades, incluidos los profesores de biblioteca, administradores y estudiantes de una manera que nos ayude a todos a reconocer nuestra responsabilidad compartida por IL y nuestra participación compartida en la pedagogía exitosa de IL? A menos que se aborden estas preguntas, me temo que los trabajos de investigación del FYW 2019 no se verán significativamente diferentes de los producidos en 1999 o 2010.

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Apéndice: Lista de Obras Citadas para el Documento Z24 (tal como se presentó)

Proyecto de citación

Z24

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