7: Caminos preliminares hacia la alfabetización informacional - Introducción a la investigación en los cursos básicos

Capítulo 7. Caminos preliminares hacia la alfabetización informacional: Introducción a la investigación en los cursos básicos

Katt Blackwell-Starnes

Universidad Lamar

Docentes de escritura multitarea enseñando habilidades de alfabetización informacional (IL) con habilidades de escritura académica a través de asignaciones de andamios que incluyen un proyecto de investigación formal como herramienta de evaluación. Sin embargo, los resultados del estudio piloto Learning Information Literacy across the Curriculum (LILAC) Project ilustran que los estudiantes recurren a los requisitos formales del proyecto de investigación más que a las habilidades de IL mientras realizan la investigación.1 Esta tarea formal de investigación mantiene el enfoque de los estudiantes de tal manera que trabajan hacia los requisitos de asignación con una investigación rápida, periódica, un enfoque que obstaculiza sus habilidades de IL. Dedicar tiempo de clase a tareas que guían la investigación preliminar y reiterar, a través de calificaciones, la importancia de la investigación temprana para escribir un trabajo de investigación académica puede mejorar las habilidades de IL de los estudiantes

Los estudios sobre comportamientos de búsqueda de información enfatizan la dependencia de los estudiantes en los motores de búsqueda de Internet para realizar investigaciones académicas e indican una justificación cognitiva para estos inicios. J. Patrick Biddix, Chung Joo Chung y Han Woo Park (2011) 282 encuestados reportan comenzar la investigación con un motor de búsqueda para construir un esquema de fuente y localizar fuentes iniciales. Doce de los 15 entrevistados de Huri-Li Lee (2008) citan a los motores de búsqueda como un punto de partida conveniente. Los encuestados de Patrick Corbett (2010) afirman que Internet es más confiable y efectivo en términos de tiempo y retroalimentación que la investigación bibliotecaria. Por el contrario, los encuestados de Alison J. Head y Michael Eisenberg (2009) citan la familiaridad y el hábito como su justificación; sin embargo, estos encuestados también indican que recurren a los libros de texto del curso antes de realizar búsquedas en Internet. La investigación también sugiere que los estudiantes carecen de compromiso con la investigación académica. El análisis de Randall McClure y Kellian Clink (2009) sobre el uso de fuentes estudiantiles encontró que 48% de las citas en 100 artículos de composición fueron fuentes web. El estudio de Sandra Jamieson y Rebecca Moore Howard (2012) Citation Project encuentra que 77% de las citas en 174 artículos provinieron de las tres primeras páginas de fuentes, independientemente de la longitud de la fuente (p. 4). El estudio del folleto de investigación de Head and Eisenberg (2010) encuentra que los estudiantes confían, desde el comienzo de una asignación de investigación, en el folleto para guiarlos a través de cuánto tiempo dedicar a la investigación y los requisitos para una calificación aprobatoria. En conjunto, esta investigación enfatiza la dependencia de los estudiantes en la investigación rápida en Internet y los resultados rápidos de las primeras páginas de sus fuentes.

La investigación rápida y la falta de participación de las fuentes impiden que los estudiantes adquieran y apliquen habilidades de IL a la investigación académica. El Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior de la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (2015) replantea la IL como seis conceptos de umbral: la beca es una conversación, la investigación como indagación, la autoridad es contextual y se construye, el formato como proceso, la búsqueda como exploración y La información tiene valor. Estos conceptos de umbral reconceptualizan el IL para la educación superior para preparar mejor a los estudiantes para aplicar IL en una gama más amplia de situaciones. El IL no beneficia solo a la investigación académica, sino también a la investigación profesional y personal; por lo tanto, promover las habilidades de IL de los estudiantes universitarios proporciona un aprendizaje crucial y un pensamiento crítico necesarios más allá del título universitario.

Sacrificar la alfabetización informacional para el producto final: hallazgos del proyecto LILAC

El Proyecto LILAC es un estudio interinstitucional de los comportamientos de búsqueda de información de los estudiantes. Los estudiantes de pregrado y posgrado completan una sesión de investigación de dos partes, respondiendo a preguntas de encuestas sobre su capacitación y comportamientos de búsqueda de información y completando una sesión de protocolo de investigación en voz alta (RAP) de 15 minutos que registra captura de pantalla y narración de voz. El estudio piloto de 2012 incluyó a ocho estudiantes de primer año cuyos resultados demuestran la necesidad de una instrucción de investigación preliminar más enfocada en clases básicas donde los principales proyectos de investigación comprenden un porcentaje significativo de calificaciones finales.

Las respuestas de los participantes de primer año a los cuestionarios muestran que estos estudiantes perciben sus habilidades de IL como superiores a la media o excepcionales; de hecho, el 50% calificó su capacidad para localizar información en línea un 8 en una escala Likert 1-10. Los restantes participantes de primer año se calificaron aún más altos con una participante clasificándose a sí misma en 9 y los tres restantes clasificándose en 10. Todos también confiaban en su capacidad para evaluar la información en línea, aunque no se daban calificaciones tan altas. Sólo un participante se valoró a sí mismo en un 10, dos participantes se clasificaron en un 9, y los seis participantes restantes se dividieron equitativamente entre 7 y 8 en una escala 1-10.

Comprender las percepciones de los estudiantes sobre sus propias habilidades es fundamental para promover las habilidades de IL en la educación superior. Los estudiantes que perciban que sus habilidades están por encima de la media también pueden percibir los talleres de biblioteca como instrucción rudimentaria y optar por no asistir o asistir pero no prestar atención. Por lo tanto, es esencial comprender las diferencias en las habilidades de IL que los estudiantes perciben que poseen y las habilidades de IL que demuestran al realizar investigaciones académicas si queremos desarrollar instrucción para satisfacer las necesidades de IL de los estudiantes. La segunda parte del estudio del Proyecto LILAC, el Protocolo de Investigación en Voz Alta (RAP) comienza a examinar esta brecha.

El componente RAP del Proyecto LILAC pide a los estudiantes realizar una sesión de investigación de 15 minutos utilizando sus propios métodos de investigación. Las instrucciones ofrecen a los estudiantes la oportunidad de trabajar con un tema para su clase o usar uno de los seis temas sugeridos. En las sesiones donde los estudiantes utilizan su propio tema, identifican el curso y su tema; en sesiones donde los estudiantes seleccionan de los temas sugeridos, pedimos que los estudiantes identifiquen una clase para la cual podrían investigar el tema. Cuatro participantes de primer año seleccionaron temas para investigar de las indicaciones de LILAC: Maria2 eligió para investigar temas de diversidad; Frank, Paul y Robert seleccionaron eventos históricos; y Jennifer eligió temas de salud y salud. Los tres participantes restantes de primer año optaron por trabajar con temas para sus cursos básicos: Robert eligió su trabajo de clase First Year Experience, un análisis cultural de Etiopía; Laura y Heather seleccionaron sus temas de trabajo de investigación de clase de composición, obesidad y calentamiento global, respectivamente. Las sesiones de RAP muestran que los estudiantes se enfocan en los requisitos del producto final y que esto puede obstaculizar su capacidad para desarrollar habilidades cruciales de IL, específicamente la capacidad de definir y articular la información necesaria y la capacidad de ubicar la información necesaria de manera eficiente.

El enfoque en el producto final ocurre a lo largo de las sesiones de RAP de los participantes de primer año de LILAC y ofrece una visión sincera del papel que juega una tarea en la investigación de los estudiantes. Frank resume su sesión de investigación en términos de escribir un artículo sobre John Marshall, no en términos de información aprendida o preguntas de investigación adicionales; evalúa su sesión de 15 minutos como completa, afirmando “dependiendo de la duración del trabajo, probablemente lo haría basado en el mosaico de estos sitios web.” Robert evita visitar Wikipedia porque estaba “dinged en el pasado” por citar esta fuente. Laura selecciona información específica durante su búsqueda para “usarla como cotización” en su artículo sobre obesidad. Melinda concluye su sesión de RAP recurriendo a Google Books y luego a las bases de datos de la biblioteca universitaria, articulando su razón de este cambio como una búsqueda de los tipos de fuentes que “los maestros quieren”. El enfoque en el producto final en las sesiones de RAP sugiere que los estudiantes no se involucran con la investigación temprana, y esta falta de compromiso puede continuar durante todo el proceso de investigación si los resultados iniciales del Proyecto Citation (2011) y los hallazgos de McClure y Clink (2009) son algún indicio. Este enfoque también puede determinar los términos de búsqueda de los estudiantes, dejándolos para localizar información rápida en lugar de crear búsquedas efectivas de información creíble y relevante.

El enfoque en el producto final elimina un enfoque crítico en la investigación temprana como técnica de estrechamiento. La investigación de los participantes no incluye leer y relacionarse con fuentes; en su lugar, rozan balas o encabezamientos en negrita para determinar la utilidad de una fuente, copiar información de sitios web en función de las necesidades de asignación, descartar fuentes extensas y evitar visitar sitios web prohibidos en el producto final. Laura copia y pega estadísticas sobre un aumento de la obesidad entre los estados del sur en un documento de Word, pero no lee esta información y pierde la oportunidad de considerar investigaciones más enfocadas. Robert evita Wikipedia, impidiéndole obtener una comprensión de fondo de Etiopía, un fondo esencial para escribir un análisis cultural. María descarta una fuente de libro simplemente porque es un libro, ya que los libros representan más inversión de tiempo por su longitud, especialmente cuando el libro no es un libro de texto familiar donde los estudiantes pueden localizar rápidamente información de lecturas anteriores. Melinda reduce su tema al calentamiento global y los ríos, pero recurre a Google Books y las bases de datos de la biblioteca como un cambio de memoria, no una necesidad articulada. Evaluar las fuentes en términos del producto final no mejora la comprensión de los estudiantes sobre por qué fuentes específicas son apropiadas para tareas académicas, ni este enfoque ayuda a los estudiantes a reconocer los tipos de investigación necesarios y los mejores métodos para acceder a la información necesaria.

El enfoque en el producto final por parte de los participantes de primer año de LILAC también conduce a búsquedas superficiales de información en lugar de búsquedas estrechas y avanzadas para trabajar hacia un enfoque de investigación más estrecho. Las búsquedas de información en Google comienzan con los participantes buscando su tema en general y usando cualquier palabra que pueda aparecer en ese tema. La búsqueda de “obesidad” de Laura arroja 345 millones de resultados, y la búsqueda de Michael por “Segunda Guerra Mundial” arroja 136 millones. A los participantes que comienzan con más palabras en sus búsquedas iniciales no les va mejor; la búsqueda de Frank por “la importancia del nombramiento de John Marshall en la Corte Suprema” arroja 3 millones, y la búsqueda de Robert de “análisis cultural de Etiopía” rinde 1 millón. Estos participantes de primer año no reconocen los números ya que comienzan a trabajar con los resultados y continúan con términos de búsqueda similares a lo largo de sus sesiones de RAP. Los términos de búsqueda cambian ligeramente con las nuevas búsquedas, pero no de una manera que ayude en el estrechamiento del tema. Por ejemplo, los términos de búsqueda de Frank cambian a “el efecto de la Corte Suprema de John Marshall” cuando su primera búsqueda no proporciona la información necesaria. Los términos de búsqueda de Robert cambian a “Geert Hoftstede análisis de Etiopía” por la misma razón. Laura cambia su enfoque a las “estadísticas de obesidad” después de determinar que son necesarias para el trabajo final. Cambios similares en los términos de búsqueda ocurren con todos los participantes de primer año, y cada vez que las búsquedas devuelven millones de resultados y los estudiantes ven solo aquellos en las primeras páginas de Google, una clara indicación de que estos estudiantes ni siquiera entienden, y mucho menos perciben la necesidad de métodos de búsqueda más sofisticados.

Comenzando por el camino correcto: asignaciones preliminares de investigación

Los estudiantes no ingresan a la universidad con la curiosidad del becario ni con las sofisticadas habilidades de investigación del académico; así, determinar la cantidad de información necesaria puede parecer muy lógico que no requiera más que verificar el folleto de asignación. Head y Eisenberg (2010) encuentran que los estudiantes definen un contexto situacional directamente desde la tarea de investigación. Este contexto situacional incluye cuánto tiempo dedicar a la investigación, cómo cumplir con las expectativas de asignación, cómo obtener una buena calificación y cómo presentar el trabajo final (p. 5). Inmediatamente, las diferencias en la forma en que los estudiantes y académicos determinan el alcance de la información necesaria para un proyecto de investigación crean una brecha significativa entre los productos de los estudiantes y las expectativas del educador. Tales diferencias distintas deben abordarse. Los académicos no comienzan proyectos de investigación con un trabajo formal y final en mente, sino con un tema o pregunta y la expectativa de dedicar una gran cantidad de tiempo a la investigación. La investigación estudiantil necesita un enfoque similar. Los educadores necesitan separar la investigación preliminar y el estrechamiento del tema de la tarea final, fomentando un proceso de investigación que reduzca un tema interesante, determine la información necesaria y localice efectivamente la información necesaria. El capítulo de Sandra Jamieson en esta colección enfatiza la falta de compromiso de los estudiantes con las fuentes, y esta falta de compromiso es un área que la secuencia preliminar de investigación presentada en este capítulo busca abordar. Comenzar la instrucción con un enfoque en la investigación, en lugar de enfatizar el proyecto final de investigación, brinda mejores oportunidades para hablar sobre el proceso de investigación, fomentar mejores habilidades de IL y fomentar un mejor compromiso y comprensión de las fuentes.

Los estudiantes necesitan oportunidades para interiorizar estrategias de investigación preliminar, dialogar con otros estudiantes y distinguir diferencias en la investigación preliminar y la investigación para ubicar apoyos más específicos para un reclamo establecido. Separar la investigación preliminar de la asignación formal de investigación e introducir tareas de investigación preliminares graduadas y de bajo riesgo ayuda a las habilidades de IL de los estudiantes al mismo tiempo que abre discusiones en el aula sobre el proceso de investigación, cargadas de luchas, obstáculos, complicaciones, intrigas y éxitos.

La tarea de investigación preliminar que incorporo implica tres tareas cortas y calificadas: investigación preliminar, investigación de enfoque y navegación de fuentes. En conjunto, estas tareas comprenden el 10% de las calificaciones finales de los estudiantes en cursos de composición centrados en la investigación. A través de esta secuencia recursiva, los estudiantes localizan fuentes preliminares, reflexionan sobre la investigación y desarrollan nuevas estrategias de búsqueda. Los escalones que se enseñan en estas tareas son expectativas comunes en las clases de composición, pero tradicionalmente los estudiantes no demuestran competencia hasta que presentan sus propuestas de investigación y/o bibliografías anotadas. En contraste, la secuencia preliminar de asignación de investigación mejora las habilidades de IL al eliminar el foco de investigación de la asignación formal y colocar este enfoque en la investigación. Tempo mi curso en torno al amplio tema de la vigilancia y los medios de comunicación porque tematizar el curso crea discusiones de clase y colaboración más cohesivas. Antes de la introducción de la tarea, leemos y discutimos la obra de Gary T. Marx (2002) “¿Qué hay de nuevo en la 'Nueva Vigilancia'? ,” Anders Albrechtslund (2008) “Las redes sociales en línea como vigilancia participativa”, y extractos de Disciplina y Castigo de Michel Foucault (1975); estos trabajos forman la base de la secuencia preliminar de investigación y el inicio de las discusiones de clase, enfatizando formas de leer fuentes complejas, determinar una variedad de tipos de fuentes y articular la relevancia para la conversación. A partir del plan de estudios y las discusiones en clase, los estudiantes saben que su investigación preliminar comienza algo más grande, sin embargo, la ausencia de requisitos finales del proyecto mantiene un enfoque en la tarea actual y las habilidades de investigación necesarias en lugar de los requisitos específicos de un producto formal.

Asignación de Investigación 1: Investigación Preliminar

Los estudiantes inician su proyecto de investigación con la tarea de Investigación Preliminar (ver Apéndice A) diseñada para que los estudiantes lean información básica sobre un tema amplio y piensen sobre esta información. No hay limitaciones más allá de realizar investigaciones sobre vigilancia; la investigación enfatiza la lectura y el pensamiento, no localizando ciertos tipos de fuentes. Los estudiantes crean un mapa de su proceso de búsqueda, mantienen una lista de los términos de búsqueda y sitios web, y hacen notas de investigación. A través de la toma de notas, comienzan a interiorizar la investigación activa: pasando de la exploración pasiva de los titulares de la página web a la lectura de la página web, siguiendo enlaces relevantes para su tema de investigación y recopilando notas de fuentes relevantes. Luego se refuerzan las habilidades de investigación activa cuando convierten sus notas en un análisis informal de dos páginas. El trabajo de análisis crea un punto de entrada para discutir nuevos conocimientos sobre vigilancia, problemas que encontraron y preguntas que tienen sobre el tema. Al final de clase, reasigno a los alumnos el mismo trabajo para investigar los medios masivos. En el siguiente periodo de clases, los estudiantes discuten la información aprendida y las intersecciones entre la vigilancia y los estudiantes de medios masivos encuentran interesantes. El enfoque en la vigilancia y los medios masivos lleva a los estudiantes a una variedad de temas, y declaran que quieren más investigación sobre la “vigilancia de Twitter” o “la televisión de realidad”. Estos amplios temas abren discusiones sobre lo que sucede cuando estos temas ingresan a Google. Como transición a la siguiente tarea, busqué en Google varios temas sugeridos por los estudiantes y les pregunto cómo planean leer todos los resultados antes de la siguiente clase. La discusión se centra en lo que leen los estudiantes, la primera página de Google, y problematizamos este enfoque. Los estudiantes coinciden en que el enfoque no es el mejor y admiten que no conocen otra manera. Este diálogo inicia la introducción a la siguiente tarea ya que los estudiantes expresan su necesidad de mejores métodos de búsqueda.

Asignación de Investigación 2: Enfocar la investigación

El segundo componente de la secuencia de investigación preliminar, Focusing Research (ver Apéndice B), introduce a los estudiantes a métodos de búsqueda más sofisticados con habilidades de Google que crean búsquedas más eficientes. Esta estructura de asignación sigue el patrón establecido en la tarea de Investigación Preliminar; los estudiantes no reciben parámetros sobre lo que pueden ver o el número y tipos de fuentes. Nuevamente, los estudiantes construyen mapas de búsqueda, registran sus palabras clave, anotan preguntas y escriben otro análisis de dos páginas de su trabajo para discusiones posteriores en clase. Los estudiantes se convierten en miembros de pequeños grupos relacionados con el tema donde discuten sus intereses en el tema y comienzan a formar un enfoque más estrecho que combina el tema del curso y el interés de los estudiantes. “La televisión de realidad” se reduce a un enfoque en los niños en los reality shows; la “vigilancia de Google” se reduce a un enfoque en el gadget de Google más nuevo. Los alumnos abandonan la clase para completar la tarea de Focusing Research por segunda vez, utilizando su nuevo enfoque temático.

Enviar su segundo mapa de búsqueda avanzada y análisis lleva a los estudiantes a una nueva discusión en clase enfocada en desarrollar una pregunta de investigación única y enfocada. Muestro el video de la sesión LILAC de Paul, seleccionado porque Paul hace varias preguntas cerradas a Google. A partir de este video, iniciamos un diálogo sobre buenas preguntas de investigación, y talleres de desarrollo de preguntas de investigación de los estudiantes. El taller comienza con los estudiantes discutiendo los méritos de sus propias preguntas, eliminando preguntas cerradas y recopilando comentarios de preguntas de propuesta de sus grupos pequeños. En muchos casos, los estudiantes seleccionan su pregunta de investigación de la discusión de grupos de pares. Las semanas que pasamos en estas dos primeras tareas fomentan la colaboración entre pares; los estudiantes comienzan su investigación en las mismas áreas y reconocen los beneficios de la discusión en clase para su investigación actual y futura. Las preguntas de investigación menos viables reciben menos discusión, menos ideas y no involucran la discusión entre pares. Los estudiantes toman el fin de semana y consideran la discusión de clase y sus preguntas de investigación, regresando a clase con su pregunta de investigación tentativa.

Cuando los estudiantes regresan con su pregunta de investigación tentativa, vocalizan dudas sobre cómo responden a esta pregunta. Varios alumnos confiesan haber escrito la pregunta en Google y no obtener nada útil, mientras que otros expresan dudas de que cualquier cosa en Internet puede ayudar a responder a su pregunta. Estas confesiones y dudas conducen a la discusión sobre el carácter académico de las preguntas y la necesidad de fuentes que proporcionen una visión de la pregunta más que una respuesta. Esta discusión se convierte en la introducción al componente final de su secuencia de investigación preliminar.

Asignación 3: Senderos de origen

La tarea de Source Trails (ver Apéndice C) viene en una etapa de investigación donde los estudiantes necesitan el puente de Google a una investigación académica más sofisticada. Lee (2008) analiza las formas en que los participantes de la investigación utilizan el concepto de navegación por estantes en la biblioteca física para localizar materiales de investigación adicionales. Los participantes en su estudio de investigación sabían que “los libros sobre temas similares fueron archivados cerca y navegar después de recuperar un libro sobre un tema específico les dio la oportunidad de descubrir otros libros sobre temas iguales o estrechamente relacionados” (p. 214). El concepto de navegación en estantería se adapta a la investigación en línea de manera similar, y la asignación de Source Trails utiliza una serie de talleres para enseñar técnicas de navegación de referencia. El primer taller para esta tarea enseña a los estudiantes a utilizar las bibliografías de fuentes relevantes para crear una lista de otros materiales relevantes. Los estudiantes generan una lista de pseudo-citas que proporcionan información abreviada y necesaria (título, autor, año, revista) e incluyen al autor de la fuente de origen para que los estudiantes puedan regresar a la página de referencia original cuando se necesite más información. Los estudiantes descargan o imprimen fuentes para leer y anotar, y anotar la ubicación en la pseudo-cita les ayuda a organizar su investigación. Durante el segundo taller, los estudiantes aprenden el uso de la característica de “artículos relacionados” de las bases de datos, agregan títulos relevantes a su bibliografía y localizan las fuentes disponibles. En el tercer taller, presento a Google Scholar, y los estudiantes buscan fuentes no disponibles a través de la biblioteca utilizando las características “relacionadas” y “citadas por” de Google. El proceso anterior se repite, y solo quedan algunas fuentes listadas. Para estas fuentes, los estudiantes aprenden a utilizar la función de préstamo interbibliotecario y a realizar solicitudes de las fuentes restantes. Los estudiantes entregan una lista en curso de sus senderos de origen; no doy un número específico, aunque la mayoría de los estudiantes envían, en promedio, 15 fuentes para este trabajo.

Próximos pasos

Después de enviar sus senderos de origen, los estudiantes participan en un taller de clase para inmersión en bases de datos bibliotecarios. Los estudiantes utilizan el período de clase para investigar su tema mientras se familiarizan con las bases de datos de la biblioteca. El objetivo no es localizar más información, aunque los estudiantes perciben esto como la tarea; más bien, el objetivo es que los estudiantes descubran lo que saben sobre las bases de datos de la biblioteca de la universidad y lo que necesitan ayuda para aprender sobre las bases de datos bibliotecarias de la universidad. Preparo a los estudiantes para el próximo taller bibliotecario, haciéndoles entender que existen grandes diferencias entre las búsquedas de Google y las búsquedas en bases de datos bibliotecarias. Los estudiantes muestran una mejora en las habilidades de IL al comenzar este trabajo utilizando términos de búsqueda más avanzados que solo una o dos palabras conectadas a su tema; emplean estrategias aprendidas en los talleres de Source Trails. Los alumnos también empiezan a generar preguntas para el próximo taller bibliotecario. Estas preguntas involucran mejor a los estudiantes en el próximo taller de biblioteca y ayudan a los bibliotecarios a dar forma al taller. Al final de este periodo de clase, los estudiantes envían las preguntas que tienen sobre habilidades de investigación bibliotecaria, y las paso al bibliotecario que dirige el taller. A su vez, esto lleva a un taller de biblioteca que desarrolla mejor las habilidades de IL de los estudiantes.

El taller de biblioteca se lleva a cabo durante el siguiente periodo de clases. Este taller requiere de un enorme compromiso por parte de los bibliotecarios que lideran la sesión; el taller no es una sesión tradicional de un solo disparo, sino una sesión enfocada en la instrucción justo a tiempo, respondiendo preguntas de los estudiantes y construyendo a partir del conocimiento y los obstáculos que surgieron durante el taller de clase. Esto, sin embargo, proporciona al bibliotecario más información sobre dónde los estudiantes están luchando con las habilidades de IL. Los estudiantes asisten a este taller humillado por la experiencia de los días anteriores, y algunos incluso admiten que la base de datos de la biblioteca de la universidad es mucho más compleja que la base de datos de su escuela secundaria. El taller está guiado por las preguntas de los estudiantes del período de clase anterior, pero incluye información adicional que los bibliotecarios saben que ampliará aún más las habilidades de IL de los estudiantes. Por ejemplo, una pregunta del estudiante consideró generar mejores palabras clave, lo que llevó a que el bibliotecario impartiera a la clase cómo leer los Encabezados de Materias de la Biblioteca del Congreso (LCSH) enumerados dentro de un resultado individual y cómo combinar y estrechar múltiples LCSH para localizar nuevo material. Tal área específica de instrucción no surge en talleres de biblioteca de una sola toma, sino que resultó oportuna y útil para los estudiantes al tiempo que expanden sus habilidades de IL y habilidades dentro de las bases de datos.

Después del taller bibliotecario, reasigno las tareas de investigación segunda y tercera, Focusing Research y Source Trails, con restricción para que los estudiantes utilicen únicamente las bases de datos de la biblioteca. Esto no solo fomenta la familiaridad de los estudiantes con las bases de datos bibliotecarias, sino que también reitera el papel que estas dos tareas juegan en la investigación recursiva. Al concluir estos próximos pasos, los estudiantes cuentan con aproximadamente 25 fuentes beneficiosas para su investigación.

Los siguientes pasos se asemejan a cursos de composición más tradicionales. Presento a los estudiantes una propuesta de investigación híbrida y bibliografía anotada que se basa en materiales previamente enviados en lugar de comenzar desde cero. Reutilizan y revisan escritos cortos en clase para el producto formal y presentan una bibliografía y resúmenes retóricos para Internet y fuentes bibliotecarias. La bibliografía también incluye fuentes actuales de Source Trails, una referencia de libro y solicitudes de préstamo interbibliotecario para fuentes no disponibles. La bibliografía y propuesta son el proyecto culminante del curso.

Mejoras preliminares a la alfabetización informacional

La secuencia de Investigación Preliminar logra mejorar las habilidades de IL de los estudiantes porque aleja el enfoque de investigación de un trabajo formal de investigación y permite a los estudiantes enfocarse en la investigación como una tarea separada. La secuencia refuerza los pasos comunes a los proyectos de investigación: reducir el tema, crear una pregunta de investigación enfocada y usar una variedad de fuentes. Tomada de una vez, esta información abruma a los estudiantes, especialmente cuando se les presenta la tarea que comprende un porcentaje significativo de la calificación del curso. Sin embargo, trabajar en las primeras etapas de la investigación como tareas separadas mejora las habilidades de IL de los estudiantes al tiempo que ayuda a los estudiantes a aprender formas en que pueden realizar investigaciones más eficientes para todos los trabajos académicos.

La primera tarea, Investigación Preliminar, introduce a los estudiantes a tres de los conceptos de umbral del Marco para IL: la creación de información como proceso, la información tiene valor y la autoridad se construye y contextual; simultáneamente, esta tarea construye la comunidad académica del aula y ayuda los estudiantes comienzan a pensar a través de temas de investigación semestrales. Las discusiones en clase permiten a los estudiantes tomar riesgos y aprender que estos riesgos no tienen repercusiones relacionadas con el grado.

Por ejemplo, un estudiante discute información aprendida a través de Wikipedia, aunque debe admitir que no incluyó ninguna de la información en la tarea. Otros estudiantes admiten la misma omisión o admiten incluir Wikipedia pero temiendo una calificación reducida. Las discusiones en clase sobre el papel que puede tener Wikipedia en diferentes etapas de la investigación académica animan a los estudiantes a tomar en consideración el sitio como un recurso mientras entienden por qué los educadores desceden el ceño ante su inclusión en trabajos académicos. Las conversaciones promueven la comprensión de los estudiantes de la autoridad como contextual y la información como valiosa al reconocer que Wikipedia contiene conocimiento útil para el estrechamiento del tema, al tiempo que ilustra las diferencias en la construcción de la autoridad en la escritura académica de manera significativa diferente a la autoridad construida de Wikipedia. Estas discusiones generan confianza en la toma de riesgos y en la discusión de tropiezos y éxitos, una discusión necesaria para desarrollar habilidades de IL a través de las asignaciones posteriores.

A través de la tarea y las discusiones en clase correspondientes, los estudiantes comienzan a probar su propia autoridad, ofreciendo sugerencias a los compañeros cuando tienen información relacionada con el tema temprano de un compañero. En la etapa inicial de la tarea de Investigación Preliminar, dicha información se ofrece con el calificador “Leo en alguna parte”, antes de que los compañeros animen al estudiante a localizar la fuente específica y compartir la información con el espacio colaborativo en línea que utilizan los estudiantes para compartir su investigación. Estas acciones son motivadas por pares y apoyadas por pares, alentando a los estudiantes a mostrar cómo desarrollan la autoridad incluso en una sola pieza de información, fomentando el apoyo de pares a través de la creación de información y autoridad individual, y enfatizando el valor de la información de fuentes específicas. Esta tarea permite un énfasis temprano en el Marco para IL de maneras que ayudan a los estudiantes a internalizar mejor las habilidades de IL sin el miedo desalentador de una calificación final para un largo trabajo de investigación.

A través de las asignaciones Enfoque estrecho y Senderos fuente, los estudiantes comienzan a dar forma a sus amplios temas en preguntas de investigación enfocadas que guían su investigación semestral y escritura; simultáneamente, trabajan para internalizar otro concepto de la Asociación Americana de Bibliotecas (ALA): la búsqueda es estratégica. Los estudiantes comienzan a dar forma a sus amplios temas en preguntas que darán forma a su investigación semestral. Por ejemplo, el tema “vigilancia médica” se convierte en la pregunta “¿cómo nos protege la vigilancia médica?” No mucho tiempo en las frustrantes búsquedas de Google para sus preguntas, los estudiantes comienzan a reconsiderar lo que, más específicamente, necesitan preguntarle a Google. La vigilancia médica se convierte en una sola búsqueda con más de 13 millones de resultados; la protección de vigilancia médica se convierte en una búsqueda separada con más de 6.5 millones de resultados Estas actividades se llevan a cabo a través de Google porque los estudiantes ya utilizan el sitio para la investigación cotidiana y académica y son más receptivos a aprender a usar Google de manera más eficiente y son más receptivos a estrategias avanzadas en un sitio familiar.

Técnicas efectivas de búsqueda en Internet, como incluir frases entre comillas e incorporar Operadores Booleanos para estrechar o ampliar aún más los resultados, paralelamente esos estudiantes aprenderán para las bases de datos bibliotecarias, por lo que las bases de datos bibliotecarias se vuelven menos intimidantes para los estudiantes y se toman más riesgos con búsquedas en bases de datos de bibliotecas cuando las asignaciones hacen este giro. Estas estrategias enseñan a los estudiantes a estrechar su tema a la vez que les enseñan a pensar de manera más crítica y estratégica sobre las preguntas que necesitan responder y los términos de búsqueda que les ayudarán a responder a estas preguntas, fomentando tanto la lluvia de ideas para términos de investigación como refinando la búsqueda existente estrategias. “Vigilancia médica”, ahora entre comillas para indicar una frase a Google ahora devuelve menos de 400 mil resultados antes de que el pensamiento estratégico sobre el tema reduzca los términos de búsqueda a “vigilancia médica” Y “Estados Unidos”. Aunque Google combina automáticamente términos de búsqueda, prefiero alentar a los estudiantes a usar este Operador Booleano con Google para prepararlos mejor para las bases de datos de la biblioteca, ayudando así a los estudiantes a comprender el beneficio de las estrategias de búsqueda antes de aplicarlas a las bases de datos bibliotecarias desconocidas y menos indulgentes .

Enseñar a los estudiantes a utilizar las bibliografías de fuentes relevantes y los aspectos de investigación relacionados de Google Scholar y las bases de datos de la biblioteca agrega otra capa que enfatiza métodos adicionales para desarrollar estrategias de búsqueda efectivas y también introduce a los estudiantes al umbral del Marco para IL concepto de que la beca es una conversación. Los estudiantes se relacionan con esta actividad a menudo a través de su uso encubierto de Wikipedia como punto de partida para la investigación académica; sabiendo que no pueden usar Wikipedia, los estudiantes aprenden de un par o son autodidactas en la habilidad de localizar fuentes académicamente aceptables a través de referencias en un Página de Wikipedia. El capítulo de Miriam Laskin y Cynthia R. Haller en esta colección enfatiza aún más la necesidad de enseñar senderos de origen, ya que los estudiantes de nivel junior en su estudio aún no se involucran en este tipo de investigación. Así, los estudiantes saben cómo funciona el proceso, pero la asignación de Source Trails hace de este proceso una actividad de investigación más sofisticada que ilustra cómo y por qué se citan fuentes específicas. Los estudiantes están familiarizados con las fuentes que utilizan para la asignación de Source Trails a través de sus lecturas en las tareas anteriores; por lo tanto, tienen un conocimiento básico de cómo se utilizan las fuentes en el contenido del artículo. Al considerar las fuentes para la asignación de Source Trail, los estudiantes consideran cómo la fuente se relaciona con su propia investigación a medida que comienzan a enmarcar su investigación en la conversación académica. Comprender la relación entre una fuente y su propia investigación lleva a interrogar las fuentes de sus fuentes y considerar cómo su propia investigación entra en esta conversación más amplia.

Un estudiante que investiga vigilancia policial con énfasis en la comunidad afroamericana, es un excelente ejemplo de Source Trails en el trabajo. Una fuente que describió en su proyecto final como “influyente para su proyecto” mencionó una fuente que argumentó que el caso Rodney King fue fundamental para el auge del hip-hop. Sin conocimiento de Rodney King, la estudiante identificó la fuente como potencialmente útil para su investigación y, a través de esta fuente adicional y más investigaciones sobre Rodney King, revisó su pregunta de investigación sobre el papel del video de Rodney King en la implementación de cámaras de vigilancia de autos policiales. La asignación de Source Trails ilustra cómo la beca construye una conversación entre académicos y cómo los estudiantes pueden ubicar estratégicamente fuentes relevantes a través de las referencias contenidas, lo que enseña a los estudiantes a buscar de manera más efectiva y eficiente, fomentando así su capacidad para cumplir con los Marco para IL. Además, los estudiantes no buscan rápidamente el número específico de fuentes requeridas para un trabajo de curso ya que el trabajo permanece sin asignar, sino que continúan buscando más información sobre sus preguntas de investigación enfocadas.

Los estudiantes que aprenden a ubicar la información de manera más eficiente también comienzan a expandir su capacidad para cumplir con cada concepto de umbral de IL descrito en el Marco para IL, mientras se involucran con investigaciones más complejas y basadas en intereses en lugar de buscar fuentes que ayuden a cumplir con las pautas de asignación. Los estudiantes enfocados en la investigación en sí, no en un número específico de fuentes para un trabajo final, dedican más tiempo a leer fuentes relevantes para su interés específico de investigación. Los estudiantes reconocen la asignación de Source Trails como un trabajo que les ayudará a responder su pregunta, y reconocen la estrategia de seguir la conversación a través de fuentes citadas como una estrategia que pueden implementar para otras investigaciones académicas.

Reconocer que una sola fuente no responderá a su pregunta lleva a los estudiantes a pensar más críticamente sobre la amplitud y complejidad de la información. Crean nuevas búsquedas, reutilizan búsquedas antiguas y descartan fuentes localizadas y leídas en función de sus necesidades actuales de investigación. Comienzan a articular una comprensión de la investigación como un proceso de investigación, un proceso motivado por la curiosidad cuando el sujeto los involucra. Las fuentes que no proporcionan información relevante para la pregunta de investigación no ingresan a la bibliografía anotada y no se extraen cotizaciones para el trabajo final. Mis alumnos no están en un punto en el que necesariamente articulan una necesidad de teoría en sus investigaciones; sin embargo, usar la teoría de Foucault en lecturas y discusiones de clase proporciona una comprensión de cómo la teoría puede aplicarse al trabajo. Dos estudiantes en la implementación piloto de esta secuencia localizaron e incorporaron el trabajo de Deleuze y Barthes en su investigación, trabajos que ubicaron a través de sus senderos fuente y reconocieron, después de leer, como pertinentes a su propia investigación.

Éxito Preliminar

La secuencia de investigación preliminar precede a una bibliografía anotada y una propuesta de un proyecto de investigación más formal que los estudiantes puedan emprender; estos documentos forman el proyecto final para el semestre, enfatizando así aún más los conceptos umbral del Marco para el IL de Investigación como Indagación y Beca Es una Conversación al tiempo que mejora las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes. La bibliografía anotada incluye resúmenes retóricos de 10 fuentes académicas y 10 fuentes de Internet; también se incluyen los 10 senderos fuente más actuales de los estudiantes y al menos una referencia de libro y una solicitud de préstamo interbibliotecario. La propuesta incluye una breve exposición de los temas de investigación reducidos de los estudiantes, un análisis de los materiales primarios para el tema de investigación y una explicación de por qué su investigación es importante para un público académico. La propuesta no incluye requisitos para ningún uso de fuentes, lo que deja a los estudiantes decidir qué fuentes necesitan inclusión en función de su tema de investigación, su comprensión de las habilidades de IL y su comprensión de las discusiones en clase sobre investigación. El objetivo de la culminación es mantener el enfoque de los estudiantes en la investigación relacionada con su tema. En el semestre piloto (n = 25), 23 estudiantes presentaron una propuesta que cumplió con los lineamientos de asignación, y un análisis de las fuentes utilizadas en las propuestas ilustra las formas en que los estudiantes incorporan la investigación a una tarea formal siguiendo la secuencia de Investigación Preliminar.

Dos estudiantes (8%) incluyeron citas de Wikipedia en su trabajo. El primero incluyó la página de Wikipedia para “Vigilancia sindrómica”, presentando la definición de su tema de investigación en un lenguaje más accesible a un público más amplio que la referencia en la página web del Centro para el Control de Enfermedades (CDC). La definición que precede a la cita de Wikipedia es el trabajo propio del estudiante, pero claramente se basa más del idioma Wikipedia que del lenguaje más complejo en la página de los CDC, y el estudiante reconoce este uso, arriesgando la calificación reducida por usar Wikipedia en lugar de engañosamente citando la página de los CDC y no reconociendo los conocimientos adquiridos de Wikipedia. El segundo estudiante incluyó un enlace a la página de Wikipedia para “Vigilancia por Computación”, no como un componente de su análisis, sino como parte de una breve narrativa que describe cómo utilizó la página de Wikipedia para enfocar este amplio tema a su tema reducido de la política de privacidad de Twitter. En cada propuesta, las páginas seleccionadas de Wikipedia reflejan la discusión durante la secuencia de Investigación Preliminar sobre el uso apropiado de Wikipedia y su lugar en el trabajo académico. El uso de Wikipedia en ambas propuestas también ilustra el reconocimiento por parte de los estudiantes de los conceptos de umbral de Framework for IL de la información como tener valor y la beca como conversación. Aunque los estudiantes optan por usar Wikipedia para sus propuestas, su uso estratégico y la cita honesta de las páginas de Wikipedia ilustran el éxito parcial en la enseñanza de estrategias de IL y el Marco para IL a través de la secuencia de Investigación Preliminar.

Cuatro de los estudiantes (16%) incluyeron al menos una fuente de un artículo de revista académica disponible a través de las bases de datos de la biblioteca, y aunque este número es significativamente menor de lo previsto, estos estudiantes eligieron fuentes académicas por su relevancia para su trabajo, no por los requisitos de asignación. Otros dos estudiantes (8%), como se mencionó anteriormente, intentaron aplicar Deleuze y Barthes a sus análisis materiales primarios. Estas fuentes sirvieron como marcos teóricos en otros artículos académicos que utilizaron, y los estudiantes, reconociendo el papel potencial que la teoría podría desempeñar en su propia investigación, buscaron estos trabajos y se arriesgaron a incorporarlos a su propia investigación. Estas fuentes académicas y teóricas enfatizan nuevamente la mayor comprensión de los estudiantes sobre la beca como conversación y la información como tener valor. En cada caso, los estudiantes presentan información relevante para su investigación por el valor informativo y la conexión con su propia investigación, no por la necesidad de cumplir con requisitos específicos de fuente.

Un éxito final de la Secuencia Preliminar de Investigación se demuestra a través de la manera en que los estudiantes utilizaron fuentes comunes de Internet en su trabajo Sin requisitos de fuente para la propuesta, la inclusión de fuentes por parte de los estudiantes demostró su pensamiento crítico y su avance con los conceptos de umbral del Marco para IL. El tema semestral de vigilancia y medios masivos condujo a propósito a temas de investigación que involucraron a los estudiantes en su investigación y requirieron habilidades de IL más hábiles ya que, en palabras de un estudiante frustrado, “¡todos están analizando la música de Beyonce, no su feed de Twitter!” Así, las discusiones en clase sobre la relevancia de las fuentes seleccionadas, contrastaron con el editor de las fuentes seleccionadas, anticiparon y reconocieron el uso de fuentes comunes de Internet. En sus propuestas, cinco de los estudiantes (21%) hicieron uso únicamente de fuentes de Internet que comprendían sus materiales primarios: feeds de Twitter, videos de YouTube, noticias e imágenes. En cuatro de estas propuestas, los estudiantes también se apoyaron en gran medida en las lecturas y discusiones de clase pero no incluyeron fuentes secundarias para ampliar su argumento; solo un estudiante utilizó únicamente los materiales primarios y no incorporó ningún tipo de material secundario. Seis de los estudiantes (24%) incorporaron fuentes comunes de Internet que apoyaban su argumento, pero lo hicieron con la selección de fuentes específicas. Por ejemplo, dos estudiantes que escribieron sobre motores de búsqueda y vigilancia localizaron y utilizaron políticas de los buscadores discutidos en su propuesta. En un caso, esto incluyó el análisis de las diferencias en las políticas de privacidad de Google, Yahoo y Bing y los resultados de una búsqueda común en los tres motores de búsqueda. Otro estudiante, escribiendo sobre la vigilancia gubernamental de las búsquedas en Internet, localizó e incorporó el informe de transparencia de Google para utilizarlo como evidencia en su argumento. Dos estudiantes (8%) confiaron en fuentes confiables de Internet viables para su tema, como la información de la FDIC sobre estafas de phishing en una propuesta sobre estafas de fraude por correo electrónico de pago anticipado y una traducción en línea al inglés de un memorando interno soviético de 1936 sobre la tarea del Glavit. En ambos casos, los estudiantes pudieron localizar, leer y comprender la importancia y relevancia de estas fuentes para su investigación; sin embargo, ninguno de los estudiantes pudo incorporar la fuente misma más allá de una mención y discusión sobre la importancia de la fuente.

En general, la secuencia de Investigación Preliminar no perfeccionó las habilidades de IL de los estudiantes y su uso de fuentes en el proyecto final; sin embargo, las formas en que los estudiantes manejaron la inclusión de fuentes sin ningún requisito para guiar sus decisiones demuestra una comprensión más profunda del uso de fuentes en la beca académica. Las primeras conversaciones sobre Wikipedia, por ejemplo, hicieron que los estudiantes fueran más conscientes de por qué la fuente es menos aceptable en su proyecto culminante y los estudiantes pudieron usar fuentes más sofisticadas, ya sean académicas o específicas y fuentes de Internet específicas. El número de estudiantes que utilizaron fuentes académicas en sus proyectos culminantes fue menor de lo previsto; sin embargo, la mayor toma de quienes sí usaron fuentes académicas es que con una mejor instrucción, guiados por el Marco para ILs, estos estudiantes comienzan a reconocer el papel de los académicos investigación en proyectos académicos independientemente de los requisitos del proyecto. De manera similar, esta instrucción mejora las fuentes de Internet seleccionadas para proyectos académicos a medida que los estudiantes llegan a comprender el papel de las fuentes en su investigación y aprenden a mirar más críticamente las fuentes que leen para la investigación preliminar y las fuentes que utilizan para la escritura académica.

Claves para el éxito

La secuencia de asignación presentada anteriormente no es la única opción para incorporar una investigación preliminar exitosa a un curso. Patrick Corbett (2010) “¿Y el 'Efecto Google'?” presenta un enfoque similar para enfocar a los estudiantes en la tarea de investigación separada de una tarea de escritura formal. Corbett incorpora tareas de escritura más formales a lo largo del semestre, pero las enfoca en el trabajo completado con la investigación restringida. La acumulación a una investigación más formal, informa Corbett, permite a los estudiantes “arriesgarse con sus ideas que de otro modo no habrían tomado por temor a una evaluación dura” (p. 273). Las oportunidades que los estudiantes de Corbett toman voluntariamente reflejan las oportunidades que mis propios estudiantes toman durante su investigación preliminar cuando está en juego la tarea de investigación actual, no el trabajo final formal. Otras secuencias pueden ayudar a la enseñanza de IL y ayudar a los estudiantes a internalizar un proceso más robusto que pasa de la curiosidad inicial a las preguntas de investigación más estrechas. El capítulo de Rachel Rains Winslow, Sarah Skripsky y Savannah Kelly sobre Zotero en esta colección ofrece otras formas de pensar sobre el uso de fuentes y ofrece otra capa para enseñar la navegación de fuentes, específicamente. Estas variadas tareas de investigación pueden ayudar a los estudiantes a tomar riesgos con la investigación temprana, investigación que beneficia enormemente a los estudiantes cuando el producto final se convierte en el enfoque del curso posterior.

La Secuencia de Investigación Preliminar involucra al estudiante en investigaciones separadas de la tarea formal, lo que fomenta las habilidades de IL de los estudiantes al desarrollar sus habilidades cotidianas de investigación. Las bases de datos bibliotecarias no necesitan ser el punto de partida para la investigación académica; un nuevo método de investigación de este tipo al inicio de un proyecto académico puede intimidar a los estudiantes, especialmente a aquellos en clases básicas que realizan investigaciones académicas por primera vez. La investigación preliminar que comienza con las habilidades de IL existentes de los estudiantes aumenta la confianza al asegurarles que saben cómo comenzar la investigación. La confianza en el punto de partida de la investigación anima a los estudiantes a probar cosas nuevas. De igual manera, andamiar las tareas para que los estudiantes aprendan métodos más eficientes para buscar en Google mucho antes de comenzar cualquier investigación bibliotecaria requerida aumenta aún más su confianza, al tiempo que enseña a los estudiantes cómo ubicar la información de manera más efectiva. Empezar con Google también genera confianza en la comprensión lectora ya que los estudiantes comienzan con fuentes más generales y los conocimientos que deben discutir sus hallazgos en clase. Cuanto más internalizan los estudiantes la información de las fuentes, en lugar de simplemente anotarla o copiarla para su uso posterior, más confianza se vuelven en su investigación y definiendo sus propios próximos pasos.

La Secuencia de Investigación Preliminar también enseña a los estudiantes el carácter recursivo de la investigación y estrategias para la investigación posterior. Animo a los estudiantes que se encuentran estancados por una parte de su tarea final de investigación a regresar a los senderos de enfoque estrecho y fuente buscando específicamente información relacionada con este puesto. Tomar esta pregunta más pequeña a través de la investigación ayuda a los estudiantes a localizar información más específica para el trabajo y enfatiza aún más su capacidad para reconocer la necesidad de nueva información según corresponda en medio de la redacción del artículo.

Conclusión

El trabajo de investigación académica sigue siendo la tarea más común en la educación superior y el acceso a más información rápidamente no facilita la localización de la investigación para los estudiantes. En todo caso, la abundancia de información fácilmente disponible dificulta el proceso de investigación, agregando presión adicional a la tarea de escribir la asignación de 8-10 páginas con el número y tipo de fuentes correspondientes. Retrasar la asignación formal e incorporar una serie de tareas preliminares de investigación promueve las habilidades de IL de los estudiantes al enfatizar la investigación como una forma de encontrar un tema reducido y fuentes de las cuales los estudiantes seleccionan los más adecuados para su trabajo, no los primeros que localizan. Por sí solo, retrasar el trabajo formal no ayuda a los estudiantes a comprender la importancia de la investigación temprana; los estudiantes también necesitan que el trabajo puesto en esta investigación temprana refleje en su calificación semestral un porcentaje que enfatice la importancia que los educadores otorgan a la realización de investigaciones en profundidad para encontrar el tema del trabajo. Siempre y cuando los educadores enfaticen solo el producto final, tanto en el aula como en el esquema de calificaciones, los estudiantes continuarán investigando con ese énfasis en mente. Mostrar a los estudiantes la importancia de la investigación preliminar no les inculcará la pasión del becario por la investigación, sino que puede, durante el semestre, involucrarlos con un tema lo suficientemente estrecho e interesante como para inculcarles habilidades de IL beneficiosas para su vida académica, profesional y cotidiana.

Notas

1. Esta investigación fue apoyada en parte por una beca de la Iniciativa de Investigación en Composición Universitaria y Comunicación.

2. Todos los nombres son seudónimos.

Referencias

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Corbett, P. (2010). ¿Qué pasa con el “Efecto Google”? Mejorar los hábitos de investigación bibliotecaria de los estudiantes de primer año de composición. Enseñar inglés en colegios de dos años, 37 (3), 265-277.

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Winslow, R.R, Skripsky, S., & Kelly, S. L. (2016). No solo por citas: Evaluar Zotero mientras reevalúa la investigación. En B. J. D'Angelo, S. Jamieson, B. Maid, & J. R. Walker (Eds.), Alfabetización informacional: Investigación y colaboración entre disciplinas. Fort Collins, CO: Centro de intercambio de información WAC y University Press of Colorado.

Apéndice A: Asignación de investigación preliminar

Objetivo: Localizar investigaciones sobre vigilancia y escribir un análisis informal de sus hallazgos.

Tarea: Buscar fuentes que usarías para discutir el tema de la vigilancia. A medida que busca, cree un mapa de su búsqueda que incluya información específica sobre los motores de búsqueda que utiliza, palabras clave, utilidad de la búsqueda, sitios web visitados, información clave aprendida, preguntas planteadas, problemas encontrados y cualquier otra información relevante para la búsqueda. [Deberías poder entregar tu mapa a un compañero que pueda retroceder completamente tus pasos y aprender las mismas cosas que aprendiste.]

Marco de tiempo: Lo suficientemente largo como para poder discutir el tema con conocimiento en clase.

Tarea Parte 2: Usando tu mapa de búsqueda, escribe un análisis informal de la búsqueda de información. Tu análisis debe discutir lo que aprendiste, dónde aprendiste la información, la efectividad de las palabras clave, los problemas encontrados, las preguntas planteadas, la relevancia y credibilidad de las fuentes, y cualquier otra cosa que consideraras relevante para tu búsqueda. Esto debe ser aproximadamente 2 páginas de texto.

Formato: Fuente de 12 puntos a doble espacio. Incluya un encabezado de papel que incluya su nombre, mi nombre, el número del curso y la sección, fecha. Use el número de asignación y el título para el título de su trabajo.

Girar

• Una copia impresa de su mapa de búsqueda
• Una copia impresa de su análisis de información
• Recordatorios finales y evaluación
• Esta es tu tarea y verificación de asistencia para clase.
• Para recibir una calificación “adecuada”, su búsqueda de información debe demostrar que completó la búsqueda y se familiarizó con los sitios web para poder escribir el análisis, pero la familiarización y el análisis son relativamente superficiales.
• Para recibir una calificación “por encima de la media”, su búsqueda de información debe demostrar que profundizó en la búsqueda (por ejemplo, visitó enlaces más allá de la primera página de Google) y exploró más a fondo los enlaces para escribir el análisis.
• Para recibir una calificación “sobresaliente”, su búsqueda de información demuestra una búsqueda más amplia de comprensión de la vigilancia (confiando en algo más que en Google para su búsqueda) y más investigación cuando sea necesario (saber quién compiló la página, sesgo potencial de la página, etc.) para escribir su análisis.

Apéndice B: Asignación de Investigación Estrecha

Objetivo: Localizar investigaciones sobre un tema de interés relacionado con el curso y escribir un análisis informal.

Tarea: Selecciona un tema de interés relacionado con nuestro tema del curso y usa las opciones de búsqueda avanzada de Google para localizar investigaciones relevantes para tu tema. A medida que busca, cree un mapa de su búsqueda que incluya información específica sobre sus búsquedas avanzadas (por ejemplo, dígame qué frases exactas buscó y/o qué palabras omitió), utilidad de la búsqueda, sitios web visitados, información clave aprendida, preguntas planteadas, problemas encontrados y cualquier otro información relevante para la búsqueda. [Deberías poder entregar tu mapa a un compañero que pueda retroceder completamente tus pasos y aprender las mismas cosas que aprendiste.]

Marco de tiempo: Lo suficientemente largo como para poder discutir tu tema con conocimiento en clase.

Tarea Parte 2: Usando tu mapa de búsqueda, escribe un análisis informal de la búsqueda de información. Tu análisis debe discutir lo que aprendiste, dónde aprendiste la información, efectividad y/o ineficacia de las búsquedas avanzadas, problemas encontrados, preguntas planteadas, relevancia y credibilidad de las fuentes, y cualquier otra cosa que consideres relevante para tu investigación temática. Esto debe ser aproximadamente 2 páginas de texto.

Formato: Fuente de 12 puntos a doble espacio. Incluya un encabezado de papel que incluya su nombre, mi nombre, el número del curso y la sección, fecha. Use el número de asignación y el título para el título de su trabajo.

Girar en:

• Una copia impresa de su mapa de búsqueda
• Una copia impresa de su análisis de información
• Recordatorios finales y evaluación
• Esta es tu tarea y verificación de asistencia para clase.
• Para recibir una calificación “adecuada”, su búsqueda de información debe demostrar que utilizó funciones de búsqueda avanzada y se familiarizó con los sitios web para escribir el análisis, pero la familiarización y el análisis son relativamente superficiales.
• Para recibir una calificación “por encima de la media”, su búsqueda de información debe demostrar que profundizó en la búsqueda (por ejemplo, visitó enlaces más allá de la primera página de Google) y exploró más a fondo los enlaces para escribir el análisis.
• Para recibir una calificación “sobresaliente”, su búsqueda de información demuestra una búsqueda más amplia de comprensión de su tema (confiando en algo más que en Google para su búsqueda) y más investigación cuando sea necesario (saber quién compiló la página, sesgo potencial de la página, etc.) para escribir su análisis.

Apéndice C: Asignación de senderos de origen

Objetivo: Aprender a leer una entrada bibliográfica, utilizar el sistema de préstamo interbibliotecario de la biblioteca y ampliar su investigación sobre su tema específico de vigilancia y medios de comunicación.

Tarea: Buscarás fuentes académicas adicionales relacionadas con tu investigación utilizando cuatro métodos: páginas de referencia de investigaciones actuales, las bases de datos de libros y revistas de la biblioteca, “citado por” de Google Scholar y “artículos relacionados” de Google Scholar. Localizarás al menos diez nuevas fuentes, crearás citas progresivas (autor, título, año, ubicación de búsqueda) a partir de estas fuentes y solicitarás artículos no disponibles a través de Préstamo Interbibliotecario.

Marco de tiempo: El laboratorio de esta semana será un taller práctico sobre el uso de las funciones y la página de solicitud de préstamo interbibliotecario. Presentarás tus avances en esta tarea al inicio de clase los miércoles y viernes.

Componentes de investigación (Complete en el orden proporcionado)

Rastros bibliográficos: Comience sus senderos de origen con las bibliografías para la investigación que recopiló durante el taller de base de datos de la biblioteca. Desea utilizar las fuentes que ha leído y calificado como útiles para su investigación. Consulta las bibliografías y/o notas donde el autor (es) proporciona información bibliográfica para sus referencias. Marque todas las fuentes que tengan títulos que indiquen que pueden ser útiles para su investigación e indique con sus marcas si estas fuentes son libros, artículos de revistas académicas o sitios web. Su enfoque para esta tarea está en los libros y artículos académicos.

Una vez que haya marcado estas fuentes, cree una bibliografía de citas progresivas, enumerando la fuente en la que encontró las nuevas fuentes como ubicación. Incluya al menos el nombre del autor para la ubicación, pero si tiene más de una fuente del mismo artículo, enumere también las primeras palabras del título.

Búsqueda en bibliotecas: Usa tus citas progresivas para localizar las fuentes a las que tienes acceso a través de las bases de datos universitarias. Algunos de estos pueden estar fácilmente disponibles a través de las bases de datos, pero otros requerirán que use la opción de búsqueda de la biblioteca. Cuando buscas, en ocasiones recibirás una lista de artículos académicos relacionados con tu búsqueda. Si recibe dicha lista, agregue artículos relevantes a sus citas progresivas e incluya relacionados por con la ubicación (autor del artículo y título que estaba buscando).

Localiza todo lo posible a través de las bases de datos de la biblioteca Descarga los artículos académicos a los que puedes acceder y agrega el nombre de la base de datos al final de tu cita progresiva. (No reemplace la ubicación original, sino agregue la base de datos después de esta ubicación). Agrega números de llamada para los libros que encontraste disponibles a través de la biblioteca universitaria.

Google Scholar: [Lea la siguiente información sobre “citado por” y “artículos relacionados” nuevamente antes de comenzar esta parte de la investigación. Quieres completar los tres procesos para cada artículo. Trabajar los tres para un artículo antes de pasar a otro artículo le ahorrará un tiempo significativo.]

Continúa buscando materiales de tu bibliografía de citas progresivas en Google Scholar (scholar.google.com). Continúa buscando los artículos que no has encontrado. Colocar el título entre comillas debería ayudar a Google Académico a localizar el artículo fácilmente. A la derecha de la entrada habrá un listado de dónde se encuentra el artículo si tienes acceso. Presta mucha atención a si el artículo está disponible para ti, y si está disponible en formato HTML o PDF. Si el artículo está disponible a través de PDF, descárguelo y agregue Google Académico al final de su ubicación. Si está disponible en HTML, agregue Google Scholar y luego la dirección web de la fuente real.

Google Scholar Citado por: Debajo del listado de tu fuente, tendrás un enlace “citado por”. Este enlace te proporcionará una lista de artículos académicos que incluyen el artículo que buscaste en su bibliografía. Sigue este enlace y lee los títulos y blurbs proporcionados para los resultados. Agrega artículos relevantes a tus citas progresivas usando el formato de ubicación anterior usando el título/autor del artículo que buscaste y Google Scholar como tu ubicación. Asegúrese de agregar “Citado por” al final de esta ubicación y, si tiene acceso a este artículo, información adicional enumerada anteriormente.

Artículos relacionados con Google Scholar: Los listados de Google Scholar incluirán un enlace de “artículos relacionados” junto al enlace “citado por”. Este enlace te mostrará otros artículos que Google determina que están relacionados con tu fuente. Lea estos resultados para sus artículos y, nuevamente, agregue artículos relevantes a su bibliografía de citas progresivas utilizando el formato anterior e incluyendo “artículos relacionados” en la ubicación.

Préstamo Interbibliotecario (ILL) Solicita: Debes solicitar cualquier artículo académico restante de tu bibliografía a través de Préstamo Interbibliotecario. Antes de realizar una solicitud, cerciórese de que el artículo no esté disponible a través de los medios mencionados anteriormente. La mejor manera de hacerlo (y la más eficiente para solicitar materiales a través de ILL) es buscar nuevamente el artículo en las bases de datos de la biblioteca. Si la base de datos tiene la información, automáticamente llenará su solicitud. Una vez que haya terminado de solicitar sus artículos restantes, inicie sesión en el sistema ILL a través del enlace de préstamo interbibliotecario en la página principal de la biblioteca o directamente a través de su navegador web Imprima una copia de la página “Solicitudes pendientes” y envíela con su bibliografía. Esta es la página que se carga automáticamente cuando ingresa a ILL. También puede navegar a esta página seleccionando el enlace debajo del menú “Ver” en el menú del lado izquierdo.

Formato: Fuente de 12 puntos a doble espacio. Incluya un encabezado de papel que incluya su nombre, mi nombre, el número del curso y la sección, fecha. Use el número de asignación y el título para el título de su trabajo.

Girar

• Una copia impresa del progreso de su bibliografía de citas progresivas (miércoles y viernes)
• Una lista impresa de sus solicitudes pendientes de ILL (ya sea con su bibliografía de citación progresiva el viernes o con su propuesta de investigación el 15 de marzo).
• Recordatorios finales y evaluación
• Esta es tu tarea y verificación de asistencia para clase tanto el miércoles como el viernes.
• Para recibir una calificación “adecuada”, tu búsqueda de información debe demostrar que estás trabajando activamente hacia tus Senderos de Origen enviando tu lista de Senderos Bibliográficos el miércoles y tu investigación bibliotecaria antes del viernes.
• Para recibir una calificación “por encima del promedio”, tu búsqueda de información debe demostrar que estás trabajando activamente hacia tus senderos de origen enviando tus senderos bibliográficos e investigación bibliotecaria antes del miércoles y tu investigación de Google Scholar antes del viernes.
• Para recibir una calificación “sobresaliente”, tu asignación de Source Trails se completa y se envía el viernes con tu impresión de “Solicitudes pendientes”.