8: Aproximación a la Universidad - Las prácticas de alfabetización informacional de los investigadores novatos

Capítulo 8. Aproximación a la Universidad: Las prácticas de alfabetización informacional de los investigadores novatos

Karen Gocsik

Universidad de California-San Diego

Laura R. Braunstein y Cynthia E. Tobery

Colegio de Dartmouth

En un ensayo seminal, David Bartholomae (1985) afirma que los escritores novatos necesitan “inventar la universidad ensamblando e imitando su lenguaje” (p. 135), señalando que lo hacen mediante diversas “aproximaciones sucesivas” de convenciones y prácticas académicas:

Lo que nuestros alumnos principiantes necesitan aprender es extenderse, por sucesivas aproximaciones, a los lugares comunes, establecer frases, rituales y gestos, hábitos de la mente, trucos de persuasión, conclusiones obligatorias y conexiones necesarias que... constituyen conocimiento dentro de las diversas ramas de nuestro académico comunidad. (pág. 146)

Instructores y bibliotecarios que trabajan con escritores académicos principiantes confirman la afirmación de Bartholomae. Michelle Simmons (2005) ha descrito cómo los investigadores principiantes son ajenos al discurso disciplinario, argumentando que los enfoques tradicionales de la alfabetización informacional (IL), como la sesión de instrucción bibliotecaria “one-shot”, pueden poner a estos estudiantes en desventaja. En opinión de Simmons, los escritores novatos necesitan ver la investigación “no como una tarea de recopilar información sino como una tarea de construir significado” (p. 299). Simmons aboga por el IL crítico, que no es simplemente una cuestión de adquirir habilidades de investigación independientes del contexto, sino de “aprender... prácticas discursivas dentro del contexto de una disciplina académica” (p. 299). Nuestra investigación pregunta cómo, precisamente, los escritores-investigadores novatos van a inventar la universidad antes de que comprendan las disciplinas en las que se les pide trabajar. Es decir, ¿a través de qué “aproximaciones sucesivas” particulares transforman los estudiantes la información en conocimiento disciplinario significativo? Nuestra cuidadosa codificación de un proyecto wiki colaborativo a lo largo de varios años sugiere que los escritores novatos en los primeros pasos de la construcción del conocimiento tienden a imitar las estructuras del conocimiento, en lugar de crear narrativas coherentes de comprensión. Este hallazgo tiene implicaciones no solo para cómo entendemos el aprendizaje de los estudiantes, sino también para cómo enseñamos a los estudiantes a encontrar, dar sentido y componer conocimientos.

Contexto y objetivos

Este proyecto en particular se sitúa dentro del llamado de Rolf Norgaard a “escribir alfabetización informacional”, una convocatoria para que los profesionales de Estudios de Escritura y IL co-imaginen y co-den forma a las prácticas instruccionales de composición e investigación (2003). Al presentar su llamado, Norgaard identifica dos conceptos erróneos clave sobre la escritura y la IL: primero, que IL, como escribir, a menudo se ve como una habilidad técnica que es meramente funcional o performativa; y segundo, que las habilidades de IL, como las habilidades de escritura, se perciben como carentes entre nuestros estudiantes entrantes cuando de hecho estos estudiantes traen consigo prácticas ricas y complicadas a la universidad (Norgaard, 2003). Como instructores e investigadores, nos encontramos preocupados por estos problemas. Al igual que otros estudiosos (Fister, 2013; Melzer & Zemliansky, 2003; Fister, 1995), desde hace tiempo habíamos reconocido el trabajo de investigación de primer año como una “performance” problemática, no de conocimiento sino, como sugiere Bartolomae, de aproximación del conocimiento. También nos dimos cuenta de que los estudiantes estaban extrayendo de una variedad establecida de prácticas de investigación mediante las cuales estaban (productivamente o no) inventando su universidad (ver Biddix et al. 2011; Corbett 2010; Head & Eisenberg, 2009; McClure & Clink, 2009). Informados también por los protocolos de “pensar en voz alta” que habían sido empleados más notablemente por Linda Flower y John Hayes (1981), pretendimos desarrollar un proyecto que nos ayudara a visibilizar la investigación y las decisiones compositivas de nuestros escritores novatos, desatando sus diversos hilos, descubriendo qué patrones de práctica que empleaban estos novatos, para luego explorar con ellos cómo estas prácticas facilitaban u obstruían su aprendizaje. Impulsados aún más por el trabajo que el Consejo de Administradores de Programas de Escritura (WPA) había realizado en la definición de sus resultados para la composición de primer año en 2000 y 2008, y también por el trabajo que la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) había realizado para desarrollar sus estándares de competencia IL (2000), buscamos un proyecto que nos ayudaría a mapear cómo trabajan nuestros estudiantes para construir el conocimiento a partir de la información, un proyecto que luego podría ayudarnos a reformar nuestra instrucción de investigación y escritura desde el modelo más tradicional orientado a productos a un modelo de proceso que situara la investigación como generativa y retórica esforzar.

Nuestras aspiraciones fueron apoyadas e informadas por las estructuras particulares de nuestro entorno institucional. Si bien las tensiones entre los campos de Estudios de Escritura e IL han sido bien documentadas (ver Ivey, 2103; Meulemans & Carr, 2013; Kotter, 1999; entre otros), nuestro trabajo se benefició de un “Kairos” institucional (Baker & Gladis; Capítulo 16, esta colección; Norgaard, 2004) que nos brindó el hecho de que nuestro biblioteca, nuestro programa de escritura y nuestro centro de enseñanza y aprendizaje de gran alcance se alinearon en su compromiso con el desarrollo de pedagogías que posicionaron la escritura como indagación y la investigación como retórica. Teníamos en marcha los diversos criterios que Ruth Ivey (2013) reconoce como centrales para una colaboración de trabajo: objetivos compartidos, comúnmente definidos; confianza y respeto; socios competentes; y conversación continua e institucionalmente sostenida. Aunque muchas clases en nuestra institución todavía adoptan el tipo de métodos que Norgaard (2003) describe, donde los trabajos de investigación se asignan y evalúan como productos en lugar de por los procesos que los informaron, y la alfabetización se mide (al menos en parte) por cuán correctamente se citan las fuentes, pudimos desarrollar nuestra docencia e investigación en un clima donde colegas de Estudios de Escritura y IL se reunieron regularmente, tanto de manera informal como en talleres regulares de desarrollo profesional, para discutir cómo nuestros métodos y pedagogías podrían informarse mutuamente. Este proyecto wiki, realizado por un instructor de escritura, un bibliotecario y un desarrollador educativo del centro de enseñanza y aprendizaje, fue una consecuencia de estas conversaciones sobre escritura, investigación y aprendizaje.

La Asignación

El objetivo de la tarea, otorgada a estudiantes internacionales en una clase de escritura de desarrollo de primer año, fue trazar las sucesivas aproximaciones del discurso disciplinario que hacen los novatos a medida que encuentran, evalúan y utilizan la información para construir conocimiento (ver Apéndice A). En particular, intentábamos discernir en qué grado los estudiantes buscan estratégicamente, practican la investigación como indagación y contextualizar y construir adecuadamente el conocimiento, tres de los seis “conceptos umbral” articulados en el Marco de Alfabetización Informacional para la Educación Superior (ACRL, 2015). Para evaluar estas prácticas estudiantiles, les pedimos a los estudiantes en el transcurso de un fin de semana que colaboraran en un artículo estilo Wikipedia sobre un tema del que poco conocían, en este caso, la historia del cristianismo en los primeros Estados Unidos. Les dimos una lectura para que comenzaran, y luego les instruimos a usar cualquier fuente creíble que les ayudara a construir un artículo (al que nos referimos, en la tarea, como una “narrativa”). Solo requeríamos que redactaran colaborativamente, utilizando la herramienta wiki incrustada en el sistema de gestión del aprendizaje del curso, y que enumeraran las fuentes que usaron en un archivo separado de “fuentes”.

En línea con la evolución de las prácticas de IL (ver Artman et al. 2010; Jacobs & Jacobs, 2009; Curzon, 2004), la nuestra no fue una tarea “one-shot”; más bien, constituyó el paso inaugural en la instrucción continua y secuenciada del curso en investigación y escritura. Como primer paso fundamental en ese proceso, la tarea también se pretendía como una forma en que los estudiantes, el bibliotecario y el instructor pudieran ser desafiados a reimaginar y rearticular todo el proceso de investigación. Pedagógicamente, la tarea fue desafiante, diseñada deliberadamente para pedir más a los estudiantes de lo que serían capaces de manejar. Estos estudiantes de primer año, aunque inteligentes, estaban en el inicio mismo de sus carreras académicas y tenían poca conciencia de las prácticas académicas a través de las cuales se construye el conocimiento. Además, como estudiantes internacionales, apenas comenzaban a familiarizarse con la historia y la cultura norteamericana. En esta luz, la tarea se diseñó para ser un ejercicio de fracaso estructurado, un ejercicio mediante el cual los estudiantes confrontarían y luego evaluarían la eficacia de las estrategias que utilizan, o no utilizan, para construir el conocimiento. Al completar la tarea y someterse a la posterior discusión informativa tanto con el instructor como con el bibliotecario incrustado del curso, los estudiantes comenzarían a desarrollar una comprensión de la investigación y la escritura como procesos recursivos que se reflejan e informan entre sí.

A lo largo de los seis años que llevamos a cabo esta tarea (2006-2012), realizamos evaluaciones continuas e informales del éxito de la tarea. Al igual que lo hicimos, notamos patrones intrigantes en las formas en que los estudiantes estaban construyendo el conocimiento. Determinamos que los estudiantes estaban aproximando el conocimiento más de lo que lo estaban construyendo, es decir, mientras los estudiantes organizaban la información mediante la creación de encabezamientos y sub-encabezamientos para que su discusión pareciera cohere (aproximando así a lo que uno podría encontrar en una entrada de la enciclopedia), estaban incapaz de construir un resumen coherente y bien informado del material en cuestión. Sospechamos que la tarea, aunque demasiado pequeña para permitirnos sacar conclusiones definitivas, podría ofrecernos una rica fuente de datos que podría iluminar cómo escritores e investigadores novatos dan forma a su comprensión de un tema desconocido. Al considerar los resultados de las asignaciones de manera colectiva, nos encontramos volviendo a dos preguntas importantes:

• ¿En qué prácticas de investigación y composición se basan los estudiantes escritores cuando se dedican a los primeros pasos de la construcción del conocimiento?
• ¿Cómo enmascaran los novatos las insuficiencias en sus conocimientos al intentar aproximar conversaciones académicas?

Para responder a estas preguntas, decidimos investigar más a fondo las tres capacidades que la asignación fue diseñada para evaluar: seleccionar y usar fuentes; ensamblar conocimiento a través de movimientos básicos de composición; y aplicar estrategias organizacionales.

Métodos

Para cuantificar los patrones y tendencias que estábamos viendo en estas tres áreas, desarrollamos cuatro sistemas distintos para la codificación: codificamos para la selección de fuentes, para el uso de fuentes, para “movimientos” compositivos y para estrategias organizacionales. Al codificar la selección de fuentes en el archivo de fuentes, por ejemplo, contamos las fuentes impresas (aunque pocas) y enumeramos los diferentes tipos de fuentes web que los estudiantes eligieron: Wikipedia, recursos bibliotecarios en línea y sitios web comerciales, organizacionales y personales. Al codificar el uso de fuentes por parte de los estudiantes en el artículo wiki escrito en colaboración, nos inspiramos en el Citation Project, un estudio de investigación plurianual y pluriinstitucional que examina fuentes y citas en la escritura de primer año (ver ¿Qué es el Proyecto de citas? [n.d.]; Howard et al. , 2010); por el estudio de Randall McClure y Kellian Clink sobre las prácticas de investigación estudiantil (2008); y por el trabajo de Barbara Fister (1992) y Cynthia Haller (2010), quienes emplearon entrevistas y protocolo hablado en voz alta para conceptualizar los procesos de investigación de los estudiantes. Nuestra codificación determinó si los estudiantes estaban copiando material directamente de una fuente, con o sin atribución; si estaban parafraseando material fuente; o si estaban escribiendo parches, es decir, “reproduciendo el lenguaje fuente con algunas palabras eliminadas o agregadas, algunas estructuras gramaticales alteradas, o algunas sinónimos utilizados” (Howard et al., 2010, p. 181). Estudios similares a los nuestros, ya que emplearon codificación u otras formas de análisis crítico para conceptualizar prácticas de investigación novatos, prevalecen en este volumen, incluyendo el trabajo de Scheidt et al., quienes codificaron entrevistas de investigación; Wojahn et al., quienes codificaron revistas de investigación y ensayos reflexivos de los estudiantes; y Blackwell-Starnes, quien utilizó RAP (Research Aloud Protocol) para determinar diversos elementos en el proceso de investigación de un estudiante, incluyendo qué papel juega la tarea y en qué grado el proceso de investigación se centra en el producto final.

Al codificar para movimientos composicionales, examinamos los siete artículos wiki discretos, junto con todas sus iteraciones. Los wikis fueron producidos en términos consecutivos de otoño por nuevas clases de 16 estudiantes de primer año de composición; sin embargo, no pudimos codificar el wiki producido en el otoño de 2007 debido a un mal funcionamiento del sistema de gestión del curso. Cada wiki pasó por una serie de iteraciones o borradores, que van de 66 a 131 en total, siendo el número promedio de borradores 89 (cada estudiante, por lo tanto, promediando 5.5 contribuciones). Para codificar los wikis, observamos cada borrador, cada uno de los cuales fue guardado por el sistema de gestión del curso con cambios resaltados por el sistema. Al codificar, comparamos cada versión guardada del documento con la versión anterior y notamos si los estudiantes estaban construyendo conocimiento agregando, eliminando, moviendo o revisando materiales. Los materiales agregados se codificaron más específicamente de acuerdo con el tipo:

• Contenido que aparece en forma de párrafo
• Contenido que aparece en forma de viñeta
• Encabezados y subpartidas
• Tabla de contenidos
• Nuevas entradas en una tabla de contenido existente
• Transiciones
• Citas/fotos/videos

Las categorías de codificación se eligieron después de que las secciones fueran analizadas por diferentes investigadores del equipo; luego se compararon las notas para normalizar el proceso de codificación. El esquema de codificación original también incluyó subcategorías para deleciones, pero las eliminaciones fueron tan poco comunes que todos los tipos de deleciones se combinaron en una categoría durante el análisis. Todas las versiones de un año determinado fueron codificadas por la misma persona.

Finalmente, al codificar las estrategias organizacionales generales de los estudiantes, observamos dónde los estudiantes organizaban el material vía cronología (arreglando el material aproximadamente por fecha pero sin trabajar para crear una narrativa coherente), clasificación (ordenar el material en categorías y subcategorías), narrativa (arreglando material en una historia coherente), o análisis (organizar material alrededor de una afirmación, respaldado por evidencia).

Para comprender mejor las actitudes de los estudiantes hacia su trabajo terminado, desarrollamos para nuestro grupo final de estudiantes una encuesta anónima que les pidió que evaluaran la calidad de su trabajo de acuerdo con los estándares que Wikipedia utiliza para los artículos de fondo, incluyendo si el artículo está bien- escrito; enfocado y relevante; útil; integral; bien investigado; de una extensión apropiada; neutral; y apropiadamente estructurado (Featured Article Criteria, 2013). Se utilizó la evaluación de su trabajo por parte de los estudiantes como punto de partida para la discusión informativa que realizamos en clase.

Resultados e Interpretación

Encontrar y usar información

El objetivo original de la tarea wiki era diagnosticar las habilidades de investigación de base de los estudiantes para diseñar la instrucción de la biblioteca de manera más efectiva (ver Braunstein, 2009). Desde 2006, cuando se asignó el proyecto por primera vez, el instructor y el bibliotecario imaginaron la instrucción de investigación bibliotecaria como un proceso colaborativo e integrado por cursos, anticipando recomendaciones en la literatura tanto de IL como de Estudios de Escritura (ver Artman et al., 2010; Barratt et al., 2008; McClure & Clink, 2008, entre otros). Dado que deliberadamente no programamos una sesión de instrucción en la biblioteca hasta después de que se completó la tarea, no nos sorprendió descubrir que los estudiantes confiaban en las herramientas de búsqueda que conocían: Google y Wikipedia. De mayor interés para nosotros fueron los sitios que los estudiantes encontraron y seleccionaron para usar como fuentes, como se muestra en la Tabla 8.1, y su razonamiento expresado para hacerlo en nuestra discusión posterior a la asignación. (Consulte el Apéndice B para ver ejemplos de los tipos de fuentes. Tenga en cuenta que no todo el material del documento fue citado en el archivo fuente.)

Cuadro 8.1. Tipo y frecuencia de las fuentes citadas

Lo que nos preocupaba de estas fuentes no era que los estudiantes usaran abrumadoramente sitios web en lugar de recursos bibliotecarios (un resultado que esperábamos), sino que rara vez analizaban el material que encontraron. Como McClure y Clink (2008) también encontraron en su estudio, nuestros estudiantes eran expertos en encontrar información, pero lucharon para determinar su credibilidad en términos de autoridad, sesgo y relevancia. Para hacer frente a este reto, los estudiantes utilizaron sus propios criterios para evaluar la credibilidad de una fuente. Dos ejemplos demuestran el éxito mixto de este enfoque.

Primero, estudiantes de varias clases diferentes citaron una página del archivo de la Universidad de Stanford de los papeles de Martin Luther King, Jr. (Figura 8.1). El ítem resulta ser un trabajo de clase sobre el Gran Despertar que King escribió como seminarista. Al ser cuestionados con respecto a esta elección durante nuestra discusión debriefing, los estudiantes respondieron que pensaban que cualquier sitio web “.edu” era autoritario, ya que, para ellos, parecía haber sido escrito por un profesor. No estaban familiarizados con el concepto de archivos digitales y otros materiales alojados en una institución académica, o que los sitios “.edu” probablemente podrían ser escritos por estudiantes como ellos. Este sitio les pareció autoritario por otra razón: estos estudiantes internacionales procedían de países en los que el cristianismo no era de ninguna manera una cultura religiosa común. La mayoría nunca había oído hablar de figuras como Jonathan Edwards, ni estaban familiarizados con el sectarismo protestante en la América colonial. Pero habían oído hablar de Martin Luther King, Jr.

Figura 8.1. Trabajo del seminario de Martin Luther King, Jr. Rey, Martín Lutero, Jr. (1950). Una Valoración del Gran Despertar. Proyecto King Papers. El rey Martin Luther, Jr. Instituto de Investigación y Educación, Universidad de Stanford.

Un segundo ejemplo de estudiantes que utilizaron sus propios criterios para evaluar fuentes involucró la aparición persistente (anual) de una página de Theopedia, sobre el calvinismo (actualmente el segundo resultado en una búsqueda en Google sobre “Calvinismo”) (Figura 8.2). En los años que estábamos empleando esta tarea, existía una sorprendente similitud visual entre Theopedia y Wikipedia, una similitud que surge de la práctica de la Fundación Wikimedia, creadora de Wikipedia, distribuyendo libremente su motor, MediaWiki, a otros grupos para crear enciclopedias colaborativas. Pero al hacer clic en “Acerca de Theopedia” se revela que el sitio es una “enciclopedia evangélica del cristianismo bíblico”, y que “los editores/usuarios están obligados a afirmar personalmente la totalidad de la declaración primaria de fe”, que incluye un compromiso con el calvinismo (“Acerca de Theopedia,” n.d.). Los estudiantes no habían investigado esta información. De hecho, declararon en la discusión debriefing que desconocían que existe un enlace “Acerca de” en muchos sitios web. En consecuencia, no pudieron colocar esta información en su propio contexto, para entender cómo fue producida, por quién y con qué propósito. Juntos, la frecuente aparición del artículo King y el artículo de Theopedia nos movieron a considerar cómo una comprensión limitada de los contextos de escritura podría afectar las competencias básicas de IL de los estudiantes.

Figura 8.2. Captura de pantalla de la entrada “Calvinismo” de Theopedia. Calvinisim. (n.d.). Recuperado a partir de http://www.theopedia.com/Calvinism

Los resultados preliminares del Citation Project confirman nuestro hallazgo de que los estudiantes de primer año tienen dificultades con el contexto en la escritura investigada, señalando que tienden a copiar, parafrasear y escribir en parche, con poco o ningún resumen de las fuentes que utilizan. En cuanto a su interacción con las fuentes, el Citation Project encontró que los estudiantes “no escriben de fuentes; están escribiendo a partir de oraciones seleccionadas de fuentes” (Howard et al., 2010, p. 187, énfasis en original). Dicho de otra manera, los estudiantes están seleccionando piezas de información para usar a medida que componen, pero no están considerando esa información en términos del argumento más amplio que se está haciendo. Los resultados —al menos, en el trabajo de nuestros alumnos— incluyeron no solo un fracaso demostrado para evaluar la credibilidad de una fuente y representar esa fuente de manera justa, sino también la incapacidad de integrar la información obtenida de las fuentes en un argumento coherente propio. Un análisis de la tarea de 2010 (ejemplo representativo de todos los años) mostró que el texto de los estudiantes fue copiado casi en su totalidad o escrito en parche de los sitios web citados en su archivo de fuentes (ver Tabla 8.2).

Desde una perspectiva, el estudiante que escribe puede parecer un simple plagio. Sin embargo, como sugieren Rebecca Moore Howard et al. (2010) en su estudio de un conjunto de artículos de escritura de primer año, cuando se enfrentan a una tarea estilo informe sobre un tema desconocido en un curso de composición general, “los estudiantes podrían no haber tenido el vocabulario y los conocimientos de fondo necesarios para hacer otra cosa que patchwrite los pasajes” (p. 188). También pueden carecer de estrategias de lectura expertas que les permitan dar sentido a las fuentes con las que están trabajando. Los estudiantes no participan en las prácticas de “metalectura” en las que los lectores expertos realizan habitualmente. En particular, los estudiantes no solo son incapaces de posicionar oraciones y otros fragmentos fuente como parte de un argumento más amplio, como sugiere Howard, también son incapaces de posicionar una fuente en una conversación más amplia y continua, tanto histórica como disciplinaria. Tampoco están leyendo con fines compositivos o retóricos en mente. Haller (2010, p. 38-39), señala que el lector retórico “... habita en sus fuentes [sic] como pareja retórica, en lugar de simplemente tomar muestras de ellas en busca de hechos y pruebas”. Como argumentamos aquí, los estudiantes de primer año que aún no son conocedores académicos o disciplinarios hacen “aproximaciones sucesivas” en la construcción del conocimiento. ¿Podría ser la escritura de parches un paso en el camino hacia el desarrollo del discurso disciplinario, como sugieren Howard et al.? ¿Podría la lectura retóricamente permitir a los estudiantes habitar más plenamente las fuentes que están utilizando, alentándolos así no solo a comprender mejor el argumento de una fuente sino también a comprender las formas en que una fuente informa, responde o se relaciona de otra manera con un argumento continuo más amplio?

Cuadro 8.2. Patchwritten pasaje de asignación 2010

Nota: Las cursivas indican texto textual de la fuente, mientras que el subrayado indica paráfrasis.

Ensamblar Conocimiento a través de “Movimientos” de Composición

Además de la copiosa escritura de parche descrita anteriormente, lo que nos llamó la atención de inmediato sobre las tareas como artefactos de la escritura estudiantil fue la rara vez que los estudiantes revisaban su trabajo. Para comprender mejor las prácticas de composición de los estudiantes, codificamos las tareas para cuantificar dos aspectos esenciales del proceso de composición: 1) la frecuencia con la que los estudiantes agregaron contenido y de qué tipo, y 2) la frecuencia con la que los estudiantes editaron el contenido y si editaron principalmente eliminando, reorganizando o revisando. Los números demuestran las prácticas compositivas de los estudiantes, en términos de clases individuales y colectivamente (ver Figuras 8.3 y 8.4). Claramente estos escritores novatos agregaban contenido con mucha más frecuencia que cualquier otra actividad de composición. Igualmente interesante es lo que los estudiantes no estaban haciendo: en general, no estaban revisando para hacer mejores conexiones a través de la información; no solían eliminar información irrelevante; y rara vez estaban reordenando la información para fortalecer la coherencia. En suma, no estaban reestructurando ni transformando la información en conocimiento significativo.

Esta propensión a añadir —en lugar de eliminar o reorganizar o revisar de otra manera— está abierta a varias interpretaciones. Una forma de entender este patrón es abrazar la comprensión de Nancy Sommers' de que la revisión es, para los escritores novatos, una idea tardía. Sommers (1980) sostiene que una diferencia clave entre escritores novatos y expertos es que los expertos entienden la revisión como parte de un “proceso recursivo” (p. 386) que permite el descubrimiento y creación de significado, “encontrar la forma o la forma de su argumento” (p. 384), mientras que los escritores novatos entienden la revisión como una paso final en un proceso lineal, un último elemento en su lista de “cosas que hacer”. Ciertamente esta actitud estaba en juego con nuestros alumnos: cuando la revisión sí ocurrió en la wiki, tendía a suceder mucho más tarde en el proceso de composición más que a lo largo de todo.

Figura 8.3. Movimientos compositivos por año, 2006-2012. Nota: En 2011 y 2012, se pidió a los estudiantes que utilizaran el campo Comentarios en la wiki para escribirse instrucciones entre sí durante el proceso de composición.

Figura 8.4. Movimientos compositivos, todos los años combinados.

Otra posible explicación de esta falta de revisión es que estos estudiantes, como novatos, están trabajando en niveles más bajos de pensamiento crítico, en particular los definidos por Benjamin Bloom en su taxonomía original de Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación (Anderson & Sosniak, 1994, p. 15-25). En otras palabras, los estudiantes están recopilando información, pero no están comprendiendo (ni analizando, ni sintetizando) sus fuentes. (Sobre el mapeo de la alfabetización informacional a las habilidades cognitivas, ver Keene et al., 2010; Reece, 2005.) Sin operar sobre estas fuentes a través de niveles superiores de pensamiento crítico, a los estudiantes les resultará difícil revisar su trabajo. Dada la selección de fuentes por parte de los estudiantes, también podríamos cuestionar qué tan cerca están evaluando los estudiantes qué fuentes encuentran. Si bien la eliminación puede ser evidencia de que los estudiantes están evaluando ciertas partes del texto y considerándolas irrelevantes, la infrecuencia de eliminación es potencialmente preocupante, lo que sugiere que estos escritores-investigadores novatos pueden estar luchando con la autoevaluación.

Una posibilidad adicional (aunque muy diferente) es que los estudiantes duden en editar el trabajo de sus compañeros. Al examinar los hábitos de colaboración de los estudiantes, principalmente al señalar cuándo y cómo se escribieron instrucciones entre sí en la sección “Comentarios” poco utilizada de la característica wiki del sistema de gestión del aprendizaje, descubrimos que cuando abordaron la revisión, los estudiantes tenían más probabilidades de sugerir cambios para el escritor original que para editar el texto ellos mismos. ¿Podría el malestar con la escritura colaborativa y la investigación haber obstaculizado en lugar de ayudar a los estudiantes en su construcción temprana del conocimiento?

Estrategias Organizacionales

La versión final de la tarea de 2008 parece demostrar que los estudiantes han creado un artículo estructurado, organizado y completo, tal como lo exhibe la tabla de contenidos (ver Figura 8.5). Sin embargo, un examen más detallado de esta tabla de contenidos revela inconsistencias y anacronismos. Por ejemplo, el avivamiento precede al Puritanismo, y se discute extensamente el Seminario Jesús, formado en la década de 1980 (y mencionado en la lectura inicial que se les dio a los estudiantes). Problemas de este tipo aparecieron cada año: los estudiantes no lograron establecer ningún tipo de estrategia organizacional que les permitiera producir una estructura enfocada y coherente. Un experto en la disciplina de la historia religiosa (o incluso un pensador más maduro) pudo haber podido eliminar estos anacronismos, pero estos escritores novatos no demostraron esa habilidad. Año tras año, el Seminario Jesús (como ejemplo) permaneció obstinadamente presente mientras los estudiantes redactaban sus artículos —un estudiante retiraba la sección dedicada al Seminario y otro la pondría de nuevo. Quizás los estudiantes estaban respondiendo a la autoridad de la lectura asignada sin determinar la relevancia de las partes componentes de esa lectura. En otras palabras, la lectura asignada por el instructor tenía un dominio poderoso sobre el contexto en el que los alumnos estaban componiendo.

Que estos estudiantes de manera rutinaria no lograron hacer relevante la información con la que estaban trabajando fue parte de un fracaso mayor que señalamos anteriormente: los estudiantes no pudieron identificar o proporcionar contexto para las fuentes que estaban utilizando o la información recopilada de esas fuentes. Si bien los escritores expertos pueden usar la práctica de la composición para descubrir relevancia y crear contexto, estos escritores novatos compusieron dejando caer información en el artículo que estaban escribiendo sin ningún esfuerzo por contextualizarlo. Si, como argumenta Simmons (2005), IL va más allá de la simple recopilación de información para ayudar a los estudiantes a convertirse en participantes críticos en el discurso disciplinario, la capacidad tanto de identificar como de proporcionar contexto dentro de las disciplinas académicas es crucial, ya que el Marco para el documento IL (ACRL, 2015) confirma.

Un examen de cómo los estudiantes estructuraron sus artículos, versión por versión, ilumina mucho sobre este fracaso tanto para identificar como para proporcionar contexto. Al codificar las estrategias organizacionales generales de los estudiantes, buscábamos determinar la frecuencia con la que los estudiantes organizaban el material usando la clasificación (ordenando el material en categorías y subcategorías), cronología (arreglando el material aproximadamente por fecha pero sin trabajar para crear una narrativa coherente), narrativa (organizar material en una historia coherente), o análisis (organizar material alrededor de una afirmación, respaldado por evidencia). Descubrimos que los estudiantes comenzaron a estructurar sus artículos mediante la organización de la información ya sea por clasificación o cronología, y que estas estrategias tempranas determinaron elecciones estructurales posteriores, en la medida en que el empleo de principios narrativos o de análisis para ordenar la información no se produjo .

Figura 8.5. Asignación final, tabla de contenidos, 2008.

Una estrategia temprana para la organización de materiales fue emplear la clasificación, comenzando con una definición de un solo término. Dado que la tarea sí pidió a los alumnos que definieran términos, esto no fue sorprendente. No obstante, en algunos casos el término que los estudiantes escogieron al inicio era tremendamente irrelevante para el tema del cristianismo en la América primitiva, como vimos en el proyecto de 2008, que comenzó con una definición de los fariseos. Cuando los estudiantes comenzaron de esta manera, siguieron sumando definiciones —peregrinos, puritanos, Jonathan Edwards, Thomas Jefferson— hasta llegar a un punto de inflexión. En ese punto, alguien produciría una tabla de contenidos, basada en gran parte en las definiciones que ya se habían ofrecido. (Si bien los fariseos no hicieron la versión final del artículo, el término tuvo una tenacidad sorprendente, sobreviviendo hasta la mitad del proceso de composición, cuando fue golpeado, junto con referencias a Sócrates.)

La otra estrategia inicial de los estudiantes fue comenzar con una tabla de contenidos más o menos cronológica. Esta estrategia determinó cómo se organizaría el resto del proyecto. En 2010, por ejemplo, el primer alumno en crear una tabla de contenidos posicionó a Thomas Jefferson como la figura clave a través de la cual entender el cristianismo en la América primitiva. El artículo se dividió esencialmente en dos categorías: el cristianismo antes de Jefferson y el cristianismo tal como lo practicaba Jefferson. Posteriormente agregaron un glosario, que acomodaba información que no estaba directamente conectada con Jefferson. Esta tabla de contenidos no evolucionó ya que los estudiantes trabajaron de manera colaborativa en el resto del artículo, nadie cuestionó el uso de Jefferson como principio organizador; nadie revisó sustantivamente la tabla de contenidos para asegurar un resultado más coherente. En ambas estrategias, clasificación y cronología, el concepto de organización inicial de un compañero de clase generalmente determinaba la estructura final del proyecto.

Claramente, ninguna de estas dos estrategias iniciales fue suficiente para fundar un producto final coherente. Esto nos sorprendió: habíamos asumido que los estudiantes que comenzaron con una tabla de contenidos podrían producir un artículo más coherente, utilizando esa tabla de contenidos como esquema. Pero esto resultó no ser el caso. Como se señaló anteriormente, los grupos que comenzaron con una tabla de contenidos a menudo se “atascaron”, en que la estructura inicial de un estudiante tendía a determinar lo que sus compañeros podían ver como relevante. Por otro lado, grupos que comenzaron con definiciones, como en 2008, finalmente desarrollaron una tabla de contenidos, pero una que indicaba solo una tenue comprensión del tema en que simplemente reflejaba los términos (a menudo irrelevantes) que ya estaban en su lugar. Estas estrategias de clasificación y cronología sirvieron para enmascarar problemas más profundos en la organización del conocimiento de los artículos, ofreciendo solo la apariencia de estructura. Nos preguntamos si la adopción de la narrativa o el análisis como estrategias organizacionales podría haber arrojado resultados más coherentes.

Perspectivas de los estudiantes sobre la creación de conocimiento

Dado nuestro sentido de las insuficiencias de los artículos, teníamos curiosidad por saber si los estudiantes compartían o no nuestra evaluación. Antes de la discusión de interrogatorio en clase durante un año, encuestamos a los estudiantes, pidiéndoles que evaluaran su trabajo en base a criterios adaptados de los usos de Wikipedia para evaluar sus artículos de fondo. Estos criterios preguntan si el artículo es o no: bien escrito; enfocado y relevante; útil; integral; bien investigado; de una extensión apropiada; neutral; y debidamente estructurado (“Criterios de artículo destacado”, 2013). Como podemos ver en los resultados de la encuesta (Figura 8.6), la mayoría de los estudiantes compartieron nuestro sentido de que los artículos que produjeron no están bien escritos, enfocados o incluso útiles. Pero la gran mayoría sí consideró que los artículos estaban debidamente estructurados. En nuestras sesiones informativas, pedimos a los estudiantes que platicaran en particular sobre sus estrategias organizacionales para comprender mejor la discrepancia entre nuestra evaluación de la estructura de los artículos y la suya. Inicialmente defendieron la valoración, citando el índice y el uso de encabezamientos como evidencia de que el material estaba suficientemente organizado. Les pedimos que miraran más de cerca la estructura, alentándolos en particular a considerar cómo estas estructuras no dieron lugar a discusiones cohesivas sobre el tema en cuestión. Además, los desafiamos a considerar por qué casi no hicieron ningún esfuerzo por integrar la información en una narrativa a pesar de que la tarea había pedido, específicamente, que produjeran una narrativa. Demostramos, por ejemplo, cuán raramente agregaban transiciones entre secciones. Señalamos que sólo muy ocasionalmente encontramos comentarios como éste, que intenta justificar la discusión del Revivalismo ante el protestantismo: “Es imposible entender la evolución religiosa que condujo al resurgimiento sin una comprensión muy básica del protestantismo”. Al final, los estudiantes emplearon transiciones solo el uno por ciento del tiempo como estrategia de composición.

Figura 8.6. Resultados de encuestas estudiantiles, 2010.

En nuestro debriefing de 2010, cuando preguntamos a la clase por qué no habían recurrido a la narrativa como una forma de elaborar el artículo, ofrecieron una respuesta intrigante: afirmaron que no podían crear una narrativa sin tener primero todo el conocimiento. Esto nos llamó la atención como un aspecto muy interesante de la división experto/novato. Como expertos, confiamos regularmente en la narrativa a medida que construimos el conocimiento; dar forma a la narrativa nos ayuda a determinar tanto lo que sabemos como lo que necesitamos aprender. Nuestros alumnos, sin embargo, se sorprendieron cuando les preguntamos por qué no usaban la narración como herramienta de creación de conocimiento, declarando que se sentían no permitidos de intentar narrar porque aún no sabían lo suficiente. Los alumnos describieron los cursos de secundaria que se basaban en gran medida en la práctica de “frontloading”, mediante la cual los maestros les presentaron información y los interrogaron para evaluar su dominio de esa información antes de pedirles (o permitirles) operar con esa información de alguna manera significativa. A los estudiantes se les había enseñado que necesitaban conocer información antes de poder comprenderla, aplicarla, analizarla, sintetizarla o evaluarla (aquí nuevamente estamos usando las categorías de la taxonomía original de Bloom). Los estudiantes aún no se habían encontrado con la idea de que aplicar información, o analizarla, o intentar sintetizarla, podría ser una forma de llegar a entenderla, a conocerla.

También llegamos a comprender a partir de estas conversaciones que a estos estudiantes no se les había enseñado a contextualizar el conocimiento, ya sea en general o en el contexto de una disciplina en particular. En la preparatoria e incluso en sus clases introductorias a la universidad, los instructores habían hecho la contextualización por ellos, eligiendo los trabajos que leían y explicándoles por qué estos trabajos eran importantes. Como resultado de su instrucción, los estudiantes tenían poca práctica en el tipo de actividades que los expertos emplean regularmente, incluido el uso de la narrativa y el análisis como métodos para determinar la relevancia de la discusión, o para designar qué aspectos de una discusión en particular podrían requerir más investigación, evaluación e indagación. Al final, esta tarea y su posterior discusión nos movieron a considerar qué aspectos de nuestra propia instrucción podrían estar vinculando a los estudiantes a su condición de novato, manteniéndolos en una posición en la que les resulta difícil inventar la universidad por sí mismos.

Implicaciones para la enseñanza

Si bien el tamaño de nuestra muestra no nos permite sacar conclusiones definitivas sobre cómo los estudiantes de primer año construyen conocimientos académicos o disciplinarios, nuestro proyecto plantea implicaciones intrigantes para la enseñanza. La tarea no solo nos permitió documentar prácticas novatos, sino que también nos ayudó a comprender mejor la brecha entre lo que nuestros estudiantes realmente hacen cuando construyen conocimiento, y lo que esperamos que puedan hacer. En suma, nuestros alumnos buscaron información a través de herramientas de búsqueda como Google. Confiaban en sitios web más de lo que confiaban en artículos o libros revisados por pares. Utilizaron la escritura de remiendos para unir la información sin apretar. Quizás como resultado de esta escritura de parche —componiendo no a partir de fuentes sino “de oraciones de fuentes” (Howard et al., 2010, p. 187), los estudiantes aproximaron el conocimiento coherente. En este sentido, su “escritura de parche” reflejó y quizás también contribuyó a una práctica de “patchknow”, otra forma de pensar sobre la aproximación del conocimiento de nuestros alumnos. Los estudiantes no identificaron ni crearon el contexto adecuado para la información que empleaban. Tampoco emplearon métodos narrativos o de análisis para unir los parches de información que habían descubierto. Por lo tanto, no pudieron desarrollar una coherencia interna para su trabajo. Al final, llegamos a comprender que si los estudiantes de primer año de hecho están inventando la universidad, entonces esa universidad está bastante tenue construida, careciendo de los contextos disciplinarios y culturales necesarios para conformar un todo coherente.

Hasta que puedan aprender a crear conocimiento dentro de contextos disciplinarios, los estudiantes seguirán siendo novatos, forasteros a la universidad y sus prácticas. Si también carecen de contexto cultural, como lo hicieron estos estudiantes, entonces el reto de la coherencia se vuelve aún más desalentador. Como instructores, debemos considerar cómo podemos diseñar la instrucción de IL para que los estudiantes puedan adquirir las herramientas para comprender y dar forma (y también revisar) el conocimiento dentro de contextos académicos. Primero podríamos considerar si la aproximación del conocimiento es un paso importante y quizás incluso necesario en la creación auténtica del conocimiento. Como sugieren Howard et al. (2010) con respecto a la escritura de parches, nos preguntamos si el ensamblaje de información, incluso cuando se maneja mal, podría ofrecer a los estudiantes una mejor comprensión de cómo se genera el conocimiento, siempre que instructores y bibliotecarios pidan a los estudiantes que reflexionen, colectivamente, sobre sus prácticas. Nuestro trabajo también subraya la observación que Barbara Fister hizo en su discurso de apertura en la conferencia de Intercambio de Orientación Bibliotecaria (LOEX) 2013: los trabajos de investigación como los venimos asignando en clases de composición de primer año deben ser abandonados (Fister, 2013). Pedir a los estudiantes que promulguen o realicen investigaciones antes del establecimiento de la pericia disciplinaria resultará exitoso solo cuando, como señala Fister, esa tarea está fuertemente andamiada y, agregaríamos, cuando uno no solo enfatiza el proceso sobre el producto sino que también valora el fracaso (lo que se refleja, analiza, y se discutieron colectivamente) tanto como el éxito. Asignaciones como la nuestra brindan a los estudiantes e instructores la oportunidad de visibilizar las prácticas de investigación y escritura: con instructores y bibliotecarios como guías, los estudiantes pueden observar, reflexionar y luego evaluar prácticas que dan como resultado la aproximación de conocimientos; los instructores y bibliotecarios pueden entonces guiar estudiantes para mirar más allá de estas prácticas, profundizando sus competencias de IL. Los instructores también pueden observar sus propias suposiciones sobre las prácticas de los estudiantes, descubrir cualquier concepto erróneo que puedan tener y revisar su instrucción en consecuencia.

Para lograr este tipo de práctica reflexiva entre nuestros estudiantes, debemos diseñar nuestra instrucción de investigación para enfocarnos menos en lo que los estudiantes deben saber y más en cómo llegan a conocerla. Con demasiada frecuencia, la instrucción IL se enfoca en qué, qué herramientas de búsqueda y bases de datos usar, qué estándares podríamos usar para evaluar la credibilidad de una fuente, etc. Enfocar nuestra instrucción en las prácticas existentes de los estudiantes, y usar estas prácticas como objeto de nuestra instrucción, es una buena manera de iniciar una discusión firmemente arraigada en el cómo. De esta manera, nuestra tarea y otras similares pueden incentivar a los estudiantes a practicar los diversos “marcos” para IL actualmente recomendados por la ACRL (2015). Por ejemplo, a través de este ejercicio wiki los estudiantes experimentaron de primera mano cómo se deben evaluar y emplear los recursos en función del contexto en el que se utilizará la información (Marco Uno). Debido a que componer el artículo wiki es un ejercicio de fracaso estructurado, los estudiantes llegaron a entender la investigación como indagación que depende de “preguntas cada vez más complejas o nuevas cuyas respuestas a su vez desarrollan preguntas adicionales de líneas de indagación en cualquier campo” (Marco Cuatro). Una vez que se completó la tarea, y habíamos discutido mejores estrategias para encontrar y componer con fuentes, los estudiantes llegaron a ver la búsqueda de información como una exploración estratégica, dándose cuenta de que la búsqueda de información requiere “la evaluación de una gama de... fuentes y la flexibilidad mental para perseguir vías alternas a medida que se desarrolla un nuevo entendimiento” (Frame Six).

En resumen, a medida que desarrollemos las prácticas de IL de nuestros estudiantes, necesitaremos asociarnos para desarrollar formas de ayudar a nuestros estudiantes a pasar de los métodos que utilizan los principiantes para construir conocimiento a los métodos que usan los expertos. Deberíamos diseñar tareas que involucren a los estudiantes en el tipo de estrategias que utilizan los expertos para contextualizar la información y crear nuevos conocimientos dentro de sus campos. Deberíamos demostrar cómo los expertos utilizan la información para crear preguntas, o para señalar áreas para investigaciones adicionales. Podríamos demostrar cómo emplear los principios narrativos ayuda a los expertos a determinar qué información es relevante o irrelevante para sus investigaciones. También podríamos mostrar cómo emplear el análisis fomenta las conexiones lógicas entre los bits de información que mejoran la coherencia dentro de la escritura experta y la investigación. Cualesquiera que sean las tareas que diseñemos, nuestro objetivo debe ser trasladar a los estudiantes de su aproximación de conocimientos novatos, hacia la invención de una universidad auténtica a la que puedan contribuir, y en la que puedan prosperar.

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Apéndice A: Asignación

Lee los capítulos asignados. Haz una lista de términos y nombres que necesitas conocer para entender el tema y el periodo. Durante el fin de semana la clase trabajará en conjunto, usando el wiki de Blackboard, para definir estos términos, de la manera más sucinta y minuciosa posible. Mientras trabajas, trata de crear una narrativa sobre cómo era el cristianismo en los primeros Estados Unidos. Siéntase libre de revisar las entradas, para eso es para lo que está un wiki. Usa cualquier fuente creíble, pero toma nota de las fuentes que usas y pon la cita completa en la página wiki de Fuentes.

Nota: La redacción de la asignación cambió ligeramente a lo largo de los años; esto es representativo.

Apéndice B: Ejemplos de tipos de fuentes

Sitio web académico (gratuito): Sitios publicados por instituciones académicas o para uso académico, como archivos universitarios y sitios de investigación de profesores (con una extensión .edu); la Enciclopedia de Filosofía de Stanford; la Enciclopedia Católica.

Sitio web religioso: Sitios publicados por organizaciones religiosas para promover o explicar la fe religiosa: Theopedia.org, Forerunner (agregador de periódicos universitarios cristianos), sitio oficial de la Iglesia Unitaria.

Sitio web gubernamental o sin fines de lucro: Sitios publicados por agencias gubernamentales federales o estatales, o por organizaciones sin fines de lucro sin fines de lucro: Biblioteca del Congreso, ohiohistorycentral.org.

Recurso académico (suscripción paga a la biblioteca): Recursos suscritos o comprados por la biblioteca de la institución, accesibles únicamente para los miembros de la institución: JSTOR, EBSCO, Gale Encyclopedia of Religion.

Sitio web comercial o comercial: Sitios publicados por empresas o entidades con fines de lucro: History.org (sitio web oficial del History Channel), Answers.com, BBC.

Sitio web personal: Sitios escritos por individuos e identificados como tales: Sullivan-County.com (historiador aficionado en Ohio), Ateísmo positivo.