9: Comprensión y Uso de Fuentes - Prácticas y Percepciones Estudiantiles

Capítulo 9. Comprensión y Uso de Fuentes: Prácticas y Percepciones Estudiantiles

Patti Wojahn y Theresa Westbrock

Universidad Estatal de Nuevo México

Rachel Milloy

Colegio Comunitario Norwalk

Seth Myers

Universidad de Colorado en Boulder

Matthew Moberly

Universidad Estatal de California-Stanislaus

Lisa Ramírez

Universidad de Belice

Después de una evaluación preocupante de un curso de escritura en el que menos de un tercio de los estudiantes demostraron ser competentes o superiores en la integración de la investigación, los instructores de composición y un bibliotecario de investigación crearon nuevos enfoques para la enseñanza de la investigación e iniciaron un estudio explorando las alfabetizaciones informativas de los estudiantes los estudiantes entienden y lo que no, lo que funciona para ellos, lo que no. En parte, el estudio responde al llamado de Rebecca Moore Howard, Tanya K. Rodrigue y Tricia C. Serviss (2010) para recopilar “más información sobre lo que los estudiantes están haciendo realmente con las fuentes que citan” (p. 179). El estudio también interroga enfoques para aumentar la alfabetización informacional (IL) de los estudiantes al proporcionar una comprensión más profunda, desde las propias perspectivas de los estudiantes, de las formas en que los estudiantes interactúan y ven las fuentes a medida que aprenden a realizar investigación académica y escritura.

De una serie de estudios (por ejemplo, Head & Eisenberg, 2010a; Head & Eisenberg, 2010b; McClure & Clink, 2009; Head, 2008; Head, 2007; Barefoot, 2006; Byerly, Downey, & Ramin, 2006; Caspers & Bernhisel, 2005) así como nuestra propia práctica, sabemos que los estudiantes luchan con mucho más que adecuadamente documentando sus fuentes. También tienen el desafío de encontrar fuentes creíbles y relevantes para diversos propósitos; considerar formas de usar el material fuente para fines retóricos; saber cómo, cuándo y por qué resumir, parafrasear o citar mientras conservan su propia voz en sus ensayos; y realizar otras prácticas exigentes afiliadas con IL. Estas son órdenes altas para los estudiantes que se requieren para desarrollar un sentido de las conversaciones publicadas que abordan temas dentro de una comunidad determinada y luego contribuir a esa conversación (ACRL, 2015; Bizup, 2008). Incluso cuando poseemos experiencia relevante, a los académicos nos resulta difícil ofrecer contribuciones únicas a las conversaciones dentro de nuestras disciplinas. Sin embargo, como sugiere el nuevo Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Marco IL) (ACRL, 2015), los profesores disciplinarios y bibliotecarios deben ayudar a los estudiantes a darse cuenta de que, al investigar, están viendo el trabajo publicado como pensamientos y voces de las personas en la conversación. Esta lección es un primer paso para alentar a los estudiantes a considerar, si no ofrecer, sus propios pensamientos a las ideas planteadas en las publicaciones (ACRL, 2015).

Todos estos aspectos son un reto para enseñar, particularmente en los cursos de composición de primer año. Con un enfoque generalizado en la investigación en composición de primer año, todavía sabemos poco sobre lo que ayuda a los estudiantes a comprender el valor y las prácticas de la investigación académica y la escritura. Como afirma Rafaella Negretti (2012), “la investigación que investiga cómo los estudiantes aprenden a escribir académicamente a menudo ha descuidado las propias experiencias de los estudiantes” (p. 145). Para comenzar a explorar las experiencias de los estudiantes en la investigación con el propósito de escribir sus propios ensayos argumentativos, nuestro estudio analiza primero cómo los estudiantes consideran y discuten temas relacionados con la búsqueda, evaluación, selección e incorporación de fuentes en sus propios textos en curso. Con ese fin, primero creamos las indicaciones del Diario de Investigación y analizamos las respuestas de los estudiantes en dos secciones de composición de primer año. Estas indicaciones, creadas por el bibliotecario de investigación y los instructores de composición, tuvieron como objetivo generar conciencia de sí mismo, así como procesos de investigación en andamios. Sirviendo como medidas previas y posteriores, el primer y último diario incita a los estudiantes a informar sobre las prácticas de investigación, cómo seleccionan qué información incluir y cómo se sienten al investigar.

También examinamos lo que dijeron los estudiantes de cuatro secciones de composición de primer año sobre sus procesos de escritura e investigación al final del semestre. En ensayos que reflexionan sobre su proyecto de investigación semestral, ¿identifican actividades más pequeñas relacionadas con la investigación u otros aspectos del curso como más útiles a medida que investigan y escriben? ¿Qué procesos específicos contribuyeron a su producto final basado en la investigación?

En un momento en el que los estudios nacionales están identificando tendencias en el uso de la información por parte de los estudiantes, también nos propusimos ver qué implicaciones pedagógicas e intervenciones podrían sugerir nuestros hallazgos de los propios estudiantes. A través de nuestro estudio, ofrecemos a los lectores la oportunidad de ver cómo la inclusión deliberada de escritos reflexivos puede proporcionar una imagen más clara de los procesos y percepciones de los estudiantes, con implicaciones para un énfasis curricular en la IL crítica y reflexiva, todo hecho posible en nuestra institución a través de una colaboración entre la biblioteca universitaria y el programa de escritura.

Revisión de literatura: académicos de biblioteca y composición uniendo fuerzas

En esta sección, revisamos la literatura de académicos de bibliotecas y composición que trabajan juntos para integrar IL mientras desarrollan planes de estudio, enfatizando propósitos retóricos para el uso de información de fuentes y/o ayudando a los estudiantes a trabajar y comprender información de fuentes.

Integración de IL y composición

En lugar de centrarse simplemente en organizar una visita a la biblioteca de una sola toma para una clase determinada, los bibliotecarios y profesores pueden trabajar en conjunto para extender la instrucción de la biblioteca directamente a los cursos a lo largo del plan de estudios (Artman et al., 2010). La investigación sugiere que la facultad puede ir más allá de tratar a IL como un “complemento” (ver, por ejemplo, Artman, Frisicaro-Pawlowski, & Monge, 2010; Mounce, 2010; Jacobs, 2008; Deitering & Jameson, 2008; Brasley, 2008; y Norgaard, 2003) cuando aprovechan los valiosos recursos disponibles a través de bibliotecarios en medio de ellos. Los bibliotecarios tienden a valorar estas oportunidades específicas para construir alianzas en todo el campus que se basan en su experiencia en IL (ACRL, 2015).

El nuevo Marco para IL pide a los bibliotecarios que empleen su experiencia única para ayudar a los profesores a construir planes de estudio enriquecidos con atención a IL (ACRL, 2015). Un enfoque que crece en popularidad implica que un bibliotecario y un instructor trabajen juntos para desarrollar “guías bibliotecarias” en línea que ofrezcan bases de datos relevantes y recursos adecuados para cursos específicos, una práctica que ya funciona bien en nuestra institución. Se han empleado métodos adicionales en otras instituciones (Hutchins, Fister y MacPherson, 2002). Por ejemplo, la incorporación explícita de los valores de IL en las sesiones bibliotecarias a través de encuestas y actividades reflexivas del “círculo de aprendizaje” ha demostrado ser exitoso (Holliday & Fagerheim, 2006). Rhea J. Simmons y Marianne B. Eimer (2004) explican cómo los bibliotecarios de su institución colaboraron con el profesorado para promover la propiedad de los estudiantes de los procesos de búsqueda, identificación y evaluación de fuentes, especialmente cuando los estudiantes “devuelven” al instructor lo que han aprendido (p. 1-2). Sus resultados revelan la importancia de ayudar a los estudiantes a articular y reflexionar sobre los procesos por los cuales integran fuentes en su trabajo. Articular las elecciones que se toman mientras investigan puede ayudar a los estudiantes a “comenzar a reconocer la importancia del proceso de creación, llevándolos a elecciones cada vez más sofisticadas al combinar productos de información con sus necesidades de información”, e identificar cómo la eficacia de prácticas particulares puede varían de contexto a contexto (ACRL, 2015).

Los bibliotecarios y los instructores de escritura pueden trabajar juntos de muchas maneras. Un modelo coloca a un instructor y bibliotecario en un curso de composición de primer año como co-maestros (Peary & Ernick, 2004). En otros lugares, los bibliotecarios y los profesores de Escritura Multimedia y Comunicación Técnica supervisan conjuntamente a los estudiantes asignados para crear un portal de biblioteca (D'Angelo & Maid, 2004). Otro modelo contempla la “instrucción bibliotecaria integrada por cursos” en la que las tareas de clase son desarrolladas por un instructor que trabaja con un bibliotecario para incorporar prácticas efectivas de IL (Artman et al., 2010, p. 102). Debido a que permite un enfoque colaborativo para integrar los procesos mutuamente informativos de escritura e investigación, vemos una promesa particular en este método final. Y es uno de lo que nos basamos en colaboración a medida que creamos pequeñas tareas de andamios pidiendo a los estudiantes que se involucren con aspectos específicos de la investigación tal como escribieron.

Enfocado en los usos retóricos de la información de las fuentes

Varios investigadores se enfocan en ayudar a los estudiantes a aprender a usar la información de fuentes retóricamente. Cynthia R. Haller (2010) informa sobre su estudio de caso de tres estudiantes de pregrado avanzado a medida que se acercaban a sus proyectos de investigación. En particular, Haller señala hasta qué punto los estudiantes emplearon fuentes para lograr fines específicos para su público objetivo. Otro enfoque valioso incluyó lecturas compartidas del curso, seleccionadas principalmente para proporcionar conocimientos específicos disciplinarios. El dibujo a partir de estas lecturas permitió a un alumno posicionar su propio argumento en el contexto de una conversación académica, aquella en la que las afirmaciones de conocimiento pueden ser y son disputadas. Este enfoque se alinea con el Marco para IL, que argumenta la importancia de explorar y disputar afirmaciones variadas como medio para “extender el conocimiento en [un campo]. Muchas veces, este proceso incluye puntos de desacuerdo donde el debate y el diálogo trabajan para profundizar las conversaciones en torno al conocimiento” (ACRL, 2015). Tanto los bibliotecarios como los profesores pueden destacar artículos que ofrecen conversaciones académicas en las que se exploran posiciones variadas de manera bien argumentada y razonable, ayudando a los estudiantes a comprender el trabajo académico y la investigación como “exploración abierta y compromiso con la información” (ACRL, 2015).

Tal conciencia y consideración es el foco del trabajo de Joseph Bizup (2008) hacia un “vocabulario retórico” basado en cuatro “roles funcionales” para el uso de fuentes: fuentes de fondo, exhibiciones, fuentes de argumentos y fuentes de métodos. Ayudar a los estudiantes a identificar propósitos específicos para las fuentes citadas en los artículos puede permitirles ver y luego emplear diversas opciones para usar fuentes en la escritura académica.

Incluir la atención a razones retóricas para incorporar fuentes puede extender el llamado en el Marco para IL para un enfoque dinámico y flexible para el uso de la información. Puede ir más allá de comprender los propósitos, contextos y audiencias para el material fuente dado y motivar a los escritores estudiantiles a considerar múltiples objetivos para ese material fuente, ya que se incorpora para sus propios fines a su propio trabajo. Podemos ayudar a los estudiantes con esto resaltando posibles contrastes entre propósitos originales para la información compartida en fuentes y los fines específicos a los que los estudiantes escritores ponen esa información para fines propios, quizás divergentes.

Ayudando a los estudiantes a leer de fuentes

Podemos ayudar a los estudiantes a mejorar su IL empleando estrategias para optimizar una variedad de estrategias de lectura, no solo estrategias de escritura. Con ese fin, algunos investigadores se enfocan en la comprensión y el compromiso de los estudiantes con los textos fuente. Trabajando en esta dirección, los investigadores del Proyecto Citation analizan ensayos apoyados por la investigación de todo el país con miras a describir las prácticas de documentación de los estudiantes, con el objetivo final de ayudar a los estudiantes a trabajar de manera más apropiada con las fuentes. Citación Los líderes de proyectos como Howard, Rodrigue y Serviss (2010) encontraron que muchos estudiantes de hecho no están haciendo lo que podría describirse como escritura basada en fuentes; en cambio “están escribiendo a partir de oraciones seleccionadas de fuentes” (p. 187). Hallazgos como estos nos hacen cuestionar hasta qué punto estamos apoyando a los estudiantes en la lectura y comprensión de los materiales fuente antes de usar dichas fuentes en sus propios textos. Los ensayos estudiantiles revisados por los investigadores del Proyecto Citation no indicaron que muchos estudiantes estuvieran obteniendo una “esencia” de su material fuente o los argumentos clave de las fuentes. Por lo tanto, estos investigadores sugieren que dedicamos más tiempo a garantizar que los estudiantes aprendan a leer, comprender y emplear fuentes para su propio uso como escritores. Enfatizar las estrategias de lectura académica puede ayudar a abordar otros temas identificados por el Proyecto de citas, como los obstáculos para comprender las fuentes académicas y las tendencias hacia la lectura a nivel superficial (ver Jamieson, Capítulo 6, esta colección).

Nuestro propio estudio explora en parte algunos de los temas sugeridos por los estudios mencionados anteriormente. A continuación, compartimos los métodos empleados para comprender mejor las perspectivas de los estudiantes sobre cómo aprenden a interactuar con los materiales de origen.

Métodos para examinar las perspectivas de los estudiantes sobre IL

Siguiendo a otras como Anne-Marie Deitering y Sara Jameson (2008), Stephanie Sterling Brasley (2008), Wendy Holliday y Britt A. Fagerheim (2006), Alexandria Peary y Linda Ernick (2004), y Rhea J. Simmons y Marianne B. Eimer (2004), nosotros, una bibliotecaria e instructora de escritura, colaboramos para dirigirnos a IL números en nuestro curso de composición de primer año. Para comenzar nuestro esfuerzo, trabajamos para desarrollar planes de estudio enfocados a mejorar la comprensión de los estudiantes sobre las prácticas de investigación y estrategias para integrar la investigación en su propia escritura. Específicamente, esperábamos que al pedir a los estudiantes que reflexionaran explícitamente sobre sus procesos de investigación, ellos, así como nosotros, pudieran identificar malentendidos o confusión y abordar temas como, en lugar de después, ocurrieron.

Entre los cuatro instructores que participaron en nuestro estudio, dos trabajaron estrechamente con el bibliotecario para desarrollar tareas de Diario de Investigación, detalladas en la sección “Diarios de investigación” a continuación. A partir de estos dos cursos de instructores, recopilamos y analizamos las respuestas de los estudiantes. Se pidió a los cuatro instructores que recopilaran ensayos finales apoyados por la investigación de los estudiantes junto con ensayos reflexivos en los que los estudiantes discutían la escritura y la investigación reflejadas en su trabajo.

Diarios de investigación

Siguiendo el trabajo de académicos de composición como Robert Detmering y Anna Marie Johnson (2012) que argumentan el valor de las reflexiones de los estudiantes, solicitamos las perspectivas de los estudiantes a través de lo que denominamos indicaciones del Diario de Investigación en dos de las cuatro secciones del curso. Trabajando juntos, los dos instructores y el bibliotecario establecieron un enfoque de clase “flojo”: el crecimiento de la población, un tema lo suficientemente general como para permitir que los estudiantes investiguen temas desde perspectivas disciplinarias o intereses personales. Los módulos fueron diseñados para mejorar el aprendizaje relacionado con los procesos de investigación y la escritura respaldada por la investigación. Por ejemplo, el bibliotecario seleccionó lecturas relevantes escritas para el público en general como artículos de noticias (del New York Times y New York Times Room for Debate) y artículos de revistas (de National Geographic y New Yorker) que abordaron preocupaciones específicas de crecimiento poblacional. Decidimos en las primeras etapas del semestre no utilizar revistas académicas revisadas por pares porque muchos artículos de revistas son demasiado especializados o complejos para los estudiantes en general. Preferimos artículos más accesibles que permitieran a los estudiantes concentrarse en los procesos de uso del material. Acordamos que después de que los estudiantes experimenten la lectura y respuesta a estos artículos más accesibles, luego pueden enfocarse en encontrar información de fuentes más académicas, aunque menos accesibles.

Los diarios de investigación consistieron en 10 tareas a lo largo de un semestre de 16 semanas. Los objetivos principales de las indicaciones incluyeron ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre la optimización de palabras clave en sus búsquedas de información; evaluar fuentes de diferentes tipos (académicas, populares); leer y comprender piezas compartidas; citar y anotar recursos; integrar aspectos clave de fuentes compartidas en los suyos citas, paráfrasis y resúmenes; y vincular el material fuente con su propio pensamiento y escritura. Cada mensaje era una tarea de escritura de bajo riesgo pidiendo a los estudiantes que se involucraran con información o un recurso de información. Igualmente importante, los instructores pueden revisar el trabajo de los estudiantes a medida que los estudiantes redactan y revisan para identificar cómo interactúan con tipos específicos de información.

Para obtener una imagen de base de las prácticas de los estudiantes relacionadas con la investigación académica, el primer prompt, por ejemplo, preguntó sobre los enfoques y actitudes de investigación existentes:

• ¿Cuál es tu proceso para investigar un tema académico del que conoces muy poco?
• ¿Cómo decides en qué información confiar cuando estás investigando?
• ¿Disfrutas del proceso de investigación? ¿Te frustra? Por favor discuta tus respuestas.
• Estas mismas preguntas se hicieron en el módulo final del Diario de Investigación para que pudiéramos identificar qué, si acaso, cambió.

Después de Haller (2010), vimos valor en pedir a los estudiantes que incorporen fuentes como clase trabajando primero a partir de fuentes compartidas. Este enfoque permite a los estudiantes compartir múltiples y apropiadas opciones para trabajar con el mismo material. Para imitar un proceso de investigación orgánica, proporcionamos artículos que cubren temas relacionados con la población que los estudiantes pueden encontrar interesantes incluso fuera del aula antes de incitarlos a dar seguimiento con artículos relevantes que encontraron por su cuenta.

Además, las tareas del Diario de Investigación prepararon a los estudiantes para optimizar una sesión de instrucción en la biblioteca ya que los estudiantes ya habían comenzado a buscar materiales relevantes para el enfoque de sus ensayos y pudieron plantear desafíos que estaban encontrando. Las respuestas a las indicaciones también proporcionaron acceso a los pensamientos y procesos individuales relacionados con la investigación de los estudiantes para que los instructores y el bibliotecario pudieran discutir malentendidos y preguntas sobre la investigación en contexto. Los instructores y el bibliotecario pudieron ver dónde y cuándo los estudiantes experimentaron conceptos erróneos sobre el proceso de búsqueda; también pudieron ver de primera mano qué recursos estaban localizando y utilizando los estudiantes para sustentar argumentos en sus textos. En definitiva, los Diarios de Investigación proporcionaron a los instructores y al bibliotecario información que les pudiera ayudar a identificar problemas con los procesos de investigación de los estudiantes a medida que ocurrieron, en lugar de después de que las tareas fueran debidas.

Ensayos Reflectantes

A partir de los 53 ensayos reflexivos proporcionados por estudiantes que dieron su consentimiento informado en las cuatro clases objetivo, analizamos las respuestas para determinar lo que los estudiantes informaron que les había sido útil para completar sus proyectos apoyados en la investigación. Después de recopilar citas de las reflexiones de los estudiantes y obtener un sentido general de los datos, identificamos seis temas relacionados con lo que más ayudó a los estudiantes a trabajar en la integración de la investigación.

Resultados y Discusión: Procesos y Percepciones Estudiantiles

Aquí informamos sobre nuestro análisis de las respuestas del Diario de Investigación de las dos secciones en las que se insertaron las indicaciones del diario junto con nuestro análisis de los ensayos reflexivos recopilados de las cuatro secciones de composición de primer año.

Diarios de investigación

Mientras que los ensayos finales reflexivos, discutidos a continuación, proporcionaron información sobre las opiniones de los estudiantes sobre el aprendizaje de la investigación y la escritura, las indicaciones y tareas del Diario de Investigación se centraron explícitamente en pasos individuales más pequeños, aspectos que los escritores académicos suelen tener en cuenta al investigar. Aunque las indicaciones fueron diseñadas para modelar y enseñar estrategias y permitir que los estudiantes practiquen aspectos del proceso de investigación, para los fines de este capítulo nos enfocamos en respuestas al aviso previo y possemestral que proporcionaron información sobre los procesos y percepciones de investigación en evolución de los estudiantes. Desde las respuestas de los estudiantes hasta las preguntas abiertas sobre cómo abordan la búsqueda de investigaciones sobre temas sobre los que saben poco y luego determinar si confiar en las fuentes que encuentran, podemos anotar una serie de cambios que los estudiantes hicieron en sus repertorios de investigación desde el principio hasta el final de la curso.

Evaluar la credibilidad de las fuentes

Nos interesaron particularmente los procesos de toma de decisiones de los estudiantes para determinar en qué información confiar y usar. Un pre- y post- prompt preguntó a los estudiantes cómo determinan en qué fuentes confiar. La Figura 9.1 muestra una comparación de la frecuencia con la que los estudiantes mencionaron factores particulares al inicio del semestre en comparación con la frecuencia de estos factores que aparecen en sus respuestas al final del semestre.

A partir de categorías establecidas para un estudio previo analizando criterios que los estudiantes utilizaron para seleccionar fuentes para sus ensayos (Westbrock & Moberly, mss. inédito), codificamos las respuestas de los estudiantes al aviso pidiéndoles que reporten los factores que consideran al determinar en qué información confiar. Las respuestas abiertas de los estudiantes se codificaron usando las siguientes categorías:

• Soporte/Relevancia —Significa que la información recuperada era relevante para el argumento del estudiante.
• Ocurrencia —Indicó inclinación a confiar en la información que aparece en múltiples sitios, independientemente de la fuente.
• Credibilidad —Indicó inclinación a confiar en la información de fuentes que establecen credibilidad a través de la afiliación organizacional del autor, la naturaleza del sitio web, la reputación profesional del autor o la presencia de material citado.
• Acceso —Se refiere a considerar la información confiable dependiendo de dónde la encontraron, por ejemplo, en libros o a través de la biblioteca, o desde donde accedieron inicialmente a ella (por ejemplo, a través de una búsqueda en Google).
• Regla —Indicó evaluar la información que los estudiantes consideraban absolutos, a menudo afiliados a términos como “siempre”, “nunca” y “solo”, como una disposición declarada de “solo confiar en sitios que terminan en .gov” o “nunca confiar en Wikipedia”.

Teniendo en cuenta estas categorías, los principales cambios en los reportes de los estudiantes ocurrieron en las categorías de “ocurrencia” y “regla” (ver Figura 9.1). Al inicio del semestre, 21% de los estudiantes incluyeron criterios referidos a “ocurrencia”. Al final del semestre, solo 6% de los estudiantes mostraron preferencia por la selección basada principalmente en la popularidad. Por supuesto, usar la “ocurrencia” como criterio no es necesariamente ineficaz (por ejemplo, es más probable que confiemos en los resultados del estudio cuando varios investigadores confiables reportan resultados similares), observamos que la mención de ocurrencia por parte de los estudiantes fue el factor principal que disminuyó con la instrucción adicional de investigación.

Creemos que este hallazgo debe ser problematizado y discutido explícitamente con los estudiantes. No es un resultado positivo ni negativo, sino que invita a la discusión sobre la confiabilidad de la fuente, propósito y contexto. Como sugiere el Marco para IL, la autoridad se construye no solo por la pericia sino a la luz de la “necesidad de información y contexto” entre diferentes comunidades con diferentes valores y propósitos (ACRL, 2015). Simplemente señalar que muchos sitios web, por ejemplo, dicen lo mismo, no es suficiente. Necesitamos ayudar a los estudiantes a hacer preguntas. Conectar el criterio de “ocurrencia” con preguntas de autoridad y contexto puede ayudar a los estudiantes a ser más matizados en su selección de fuentes confiables. Los estudiantes pueden aprender a considerar que a pesar de la frecuente ocurrencia de un dato dado, también deben aplicar otros criterios como verificar las credenciales y afiliaciones de quienes proporcionan información, junto con el contexto.

Figura 9.1. Criterios de los estudiantes para evaluar la información al inicio y al final del semestre.

La dependencia reportada de los estudiantes en una “regla” como “confiar solo en fuentes web que terminan con .gov” disminuyó ligeramente al final del semestre. Al inicio del semestre, 52% de los estudiantes se refirió a una “regla” como clave a la hora de seleccionar fuentes; algo menos— 44% —hizo referencia a una “regla” al final del semestre. Vemos una oportunidad importante para discutir este hallazgo con los estudiantes de una manera más compleja también, siguiendo la convocatoria en el Marco para IL para alentar a los estudiantes a “monitorear el valor que se le da a los diferentes tipos de productos de información en diferentes contextos” y ver investigaciones prácticas como dinámicas, que requieren flexibilidad y mentes abiertas (ACRL, 2015). Vemos valor en la exploración de reglas que los estudiantes han aprendido de clases anteriores, con intentos de examinar posibles razones de reglas que han aprendido, como no usar Wikipedia como fuente. Comprender las razones detrás de reglas que podrían aplicarse adecuadamente en algunos contextos pero no en otros puede permitir a los estudiantes superar los temores sobre Wikipedia y, en cambio, sentirse libres de usarla como punto de partida, encontrar pistas de información relevante y de fuentes citadas por autoridades nombradas.

Con respecto a la confiabilidad de las fuentes, los estudiantes al inicio y al final del semestre mencionaron tratar de seleccionar fuentes que fueran creíbles más que cualquier otro factor. Sin embargo, en lugar de simplemente enumerar la credibilidad como factor, los estudiantes al final del semestre tendían a mencionar elementos más concretos relacionados con la credibilidad (como la afiliación profesional del autor, la presencia de material citado, etc.) como factores que consideran al seleccionar fuentes. El Marco para IL sugiere que tales elementos son útiles para que los principiantes aprendan, aunque los investigadores más experimentados aprenden a tomar en cuenta cómo la “autoridad” puede variar según la comunidad, el contexto y la necesidad (ACRL, 2015).

Aunque al final del semestre un poco menos estudiantes mencionaron el “acceso” (donde iniciaron sus búsquedas) como un factor que consideran al seleccionar fuentes, los estudiantes que mencionaron el acceso al final del semestre tendían a proporcionar ejemplos más específicos de dónde comenzaron sus búsquedas (e.g., Búsqueda Académica Premier, Google, Google Académico). De igual manera, algunos estudiantes mencionaron confiar en la información únicamente porque aparece en un libro o a través de otros recursos que ofrece una biblioteca universitaria, noción que también esperamos disipar. Por supuesto, los motores de búsqueda afiliados a bibliotecas como Academic Search Premier pueden llevar a los estudiantes a fuentes populares si no cuestionables, e incluso una búsqueda general en Google puede producir materiales académicos.

Una reducción en el reporte de “acceso” como factor importante para las estrategias de búsqueda no se ve necesariamente como una mejora; sin embargo, la especificidad en las respuestas de los estudiantes relacionadas con el acceso es una indicación para nosotros de que los estudiantes al final del semestre podrían haber agregado más recursos como puntos de acceso a su investigación caja de herramientas. Los estudiantes también pueden aprender que a pesar de iniciar búsquedas a través de una base de datos proporcionada por la biblioteca, los resultados no necesariamente proporcionarán información más confiable que una búsqueda general en Google. Sin embargo, vemos las bases de datos proporcionadas por la biblioteca como un buen primer paso en los puntos de partida seleccionados intencionalmente que quizás son más matizados pero un poco menos fáciles de acceder que Google. Vemos prometedores para futuras investigaciones que rastreen si los estudiantes se mueven a fuentes más sofisticadas, más relevantes para disciplinas específicas, a medida que ingresan y avanzan por sus especializaciones.

En general, el hallazgo clave relacionado con la evaluación de fuentes es que al final del semestre, muchos estudiantes habían aprendido a problematizar sus procesos de evaluación, aprendiendo a tomar en cuenta múltiples factores al tiempo que comienzan a comprender la afirmación del Marco para IL de que la autoridad se construye y depende del contexto (ACRL, 2015). Pero esto no es más que un comienzo. El reto es construir sobre este inicio, lo cual es difícil de lograr en un solo curso de composición.

Con una discusión e instrucción más explícitas, los estudiantes pueden aprovechar criterios más finamente matizados y múltiples para determinar el valor de las fuentes para sus propios usos. Además, como nos recuerda el Marco IL, los estudiantes que están acostumbrados a liberar, si no relativamente fácil, el acceso a la información podrían pensar que esta información no posee valor, dejándolos confundidos sobre la necesidad de seguir las leyes de propiedad intelectual o respetar el trabajo que lleva” producir conocimiento” (ACRL, 2015). También es posible que los estudiantes no aprecien el valor potencial de agregar sus propios pensamientos y voces a las conversaciones en curso a través de su propio trabajo escrito.

A partir de lo que nos ha enseñado este aspecto de nuestro estudio, un reto para los cursos de composición es descubrir las estrategias para determinar los procesos de selección ya utilizados por los estudiantes que ingresan a clase, discutir las fortalezas y debilidades de diversas estrategias, y promover nuevas estrategias, especialmente alentando a los estudiantes a emplear una combinación de criterios antes de ser persuadidos de que una fuente es confiable o apropiada para sus fines. Llevar a los estudiantes a objetivos más finamente matizados puede permitir que los estudiantes aprendan excepciones a las recomendaciones generales para investigar.

Informar sobre los pasos en sus procesos de investigación

Al preguntarse: “Cuál es tu proceso para hacer investigación sobre un tema académico del que sabes muy poco”, los estudiantes informaron que utilizaron un promedio de tres pasos en sus procesos de investigación al inicio del semestre en comparación con el promedio 2.4 al final. Si bien, según se informa, varios estudiantes emplearon un poco menos pasos en su proceso, la calidad y el propósito de los pasos tendieron a reflejar una evaluación más crítica de las ubicaciones de origen y los tipos de fuentes, así como una justificación más sólida para explorar y usar pasos particulares. Por ejemplo, al inicio del semestre, los estudiantes dan fe de usar la biblioteca como una forma de simplemente “localizar más información sobre mi tema” o “encontrar fuentes que capten mi interés”. Al inicio del semestre, solo 4% incluso mencionó usar la biblioteca con fines retóricamente ricos como “localizar evidencia de apoyo” o fortalecer sus argumentos para persuadir a diversos lectores. Al final del semestre, sin embargo, muchos se refieren a puntos de toma de decisiones más críticos dentro de los pasos que reportan, como la necesidad de “explorar fuentes confiables”, “hacer comparaciones entre tipos de fuentes” y “obtener información creíble”. Al final del semestre, al explicar los pasos utilizados durante el proceso de investigación, un estudiante mencionó la necesidad de considerar múltiples perspectivas mientras que otro citó la importancia de informarse suficientemente sobre el tema. El grado de conocimiento ofrecido por una fuente así como sus afiliaciones profesionales también influyen en los pasos que los estudiantes describieron como parte de su repertorio aparentemente nuevo de investigación. Al informar sobre los pasos que utilizaron en el proceso de investigación, algunos estudiantes al final del semestre también discutieron el valor y la importancia de tomar decisiones críticas sobre la información que consideran relevante para su argumento (no solo relevante para su tema) así como sobre información para mejorar dar credibilidad al contenido y naturaleza de sus argumentos.

Al final del semestre, muchos de estos estudiantes discutieron adicionalmente dar el paso de usar los recursos de la biblioteca para examinar su tema en profundidad y ayudarlos a clasificar la información “buena” y “mala” (sin tender a ampliar la forma en que determinaron lo que califica para “buena” o “mala”). Al discutir los pasos de su proceso de investigación, varios estudiantes también mencionaron comenzar a ver valor en la obtención de artículos de fuentes distintas a sitios web, y algunos citaron a Google Scholar como una opción más útil para una búsqueda general en Google debido a su énfasis en el contenido revisado por pares.

Estos cambios autoreportados en el pensamiento y comportamiento de los estudiantes probablemente expliquen el aumento en el uso de la biblioteca que citaron como parte de su proceso de investigación: al inicio del semestre, solo 29% de los estudiantes incluyen mención a la biblioteca (física o en línea) como parte de su proceso de investigación. Al final del semestre, 52% de los estudiantes incluye el uso de la biblioteca como ayuda para sus procesos de investigación. Dado que nuestro objetivo es incentivar a los estudiantes a aprovechar los recursos que nuestra universidad les ofrece, nos complació este resultado, que indicó que los estudiantes informaron estar más dispuestos a buscar ayuda adicional cuando sea necesario, como lo recomienda el Marco IL (ACRL, 2015). Al mismo tiempo, no queremos que los estudiantes piensen que solo pueden obtener información valiosa de o a través de una biblioteca. La noticia positiva para nosotros aquí es que los estudiantes al final del semestre tendieron a indicar un repertorio más amplio a medida que trabajaban a través de sus procesos de indagación.

Expresar actitudes hacia la investigación

Al final del semestre, los sentimientos hacia la investigación reflejaban cierta frustración decreciente de los estudiantes, particularmente como resultado de, como dijo un estudiante, “una orientación adecuada y técnicas nuevas y eficientes que hacen que la investigación sea más fácil y menos frustrante”. En general, 31% de los estudiantes reportaron un cambio en las actitudes hacia la investigación, típicamente porque al final, reportaron encontrar el proceso menos frustrante o porque les resultó más fácil debido a las estrategias aprendidas. Aunque algunos estudiantes reportaron más frustración al final porque eran más conscientes de la complejidad de investigar (no necesariamente un hallazgo negativo), más estudiantes mencionaron sentirse mejor equipados para navegar por el proceso de investigación y atestiguaron disfrutarlo más por el potencial de descubrir información nueva o incluso “emocionante”. Si bien bastantes estudiantes reportaron cambios positivos en su actitud hacia la investigación, 22% reveló que al final encontraron el proceso ameno y frustrante dependiendo de la naturaleza del tema y del tiempo que tardó en localizar información relevante y creíble.

Además, los estudiantes al final del semestre reportaron mayor disposición para localizar información. Algunos también mencionaron estar intrigados por la perspectiva de aprender sobre un nuevo tema. Aún así, los estudiantes afirmaron que les resultaba desalentador tamizar la información para localizar material óptimo para avanzar en sus argumentos. Muchos estudiantes mencionaron que su interés por el tema, no es sorprendente, puede impactar sus sentimientos hacia la investigación. El veintiocho por ciento de los estudiantes al final del semestre mencionó el “interés en el tema” como motivador principal en su búsqueda de información. Los educadores han discutido durante mucho tiempo el valor de encontrar temas que puedan interesar e involucrar a los estudiantes (Schraw & Lehman, 2001; Wade, 1992; Dewey, 1913); las respuestas de los estudiantes a la pregunta de motivación apoyan su importancia. Esperamos que aprender a apreciar sus crecientes habilidades para encontrar información que les interesa motive a los estudiantes hacia lo que defiende el IL Framework: “hacer preguntas cada vez más complejas o nuevas cuyas respuestas a su vez desarrollen preguntas adicionales o líneas de indagación” (ACRL, 2015).

Ensayos Reflectantes para Estudiantes

Un objetivo importante de este estudio fue comprender mejor las percepciones de los estudiantes sobre sus propios procesos de escritura e investigación, particularmente lo que reportaron como más útil para su aprendizaje y para completar el ensayo final respaldado por la investigación. Los ensayos reflexivos permitieron a los estudiantes, en sus propias palabras, contribuir a nuestra investigación y a nuestra comprensión de sus prácticas de IL.

A partir de nuestro análisis de reflexiones, siguiendo a Creswell (2007), quien aboga por permitir que surjan temas (basados más en las perspectivas de los participantes que de los investigadores), identificamos seis categorías clave que los estudiantes describieron como ayudándoles a desarrollar como investigadores: específicamente, aprender a

• Interactuar con el material de origen.
• Mejorar los procesos generales de escritura.
• Utilice los recursos de la biblioteca.
• Andamiar el proceso de investigación.
• Mejorar la audiencia y la conciencia retórica.
• Desarrollar procesos de investigación más sólidos.

A continuación, describimos cada tema, reportamos cuántos ensayos reflexivos finales de 53 mencionaron el tema dado tan útil para ellos como investigadores en desarrollo, y resaltamos las voces de los estudiantes a través de citas.

Interactuar con el material de origen

En los ensayos reflexivos finales presentados junto con sus proyectos finales apoyados por la investigación, muchos estudiantes reportaron valorar la instrucción en el aprendizaje para evaluar, integrar y citar fuentes para su escritura académica. Este tema surgió como el más mencionado, señalado en 44 de los 53 ensayos reflexivos. Los estudiantes describieron como actividades más útiles, como aprender a identificar fuentes confiables, seleccionar información relevante e integrar citas y resúmenes en su escritura. Como explicó un estudiante, “[asignaciones relacionadas con la investigación] me han hecho leer más en los artículos/fuentes para que pueda entender más mi tema y realmente elegir lo que quiero usar en mi ensayo. La investigación, para mí, ha sido una gran mejora y el público puede confiar en mi trabajo”. (Al compartir citas de los estudiantes, las presentamos precisamente como se ofrecieron en los documentos de los estudiantes). Esta cita destaca la conciencia de los estudiantes de valorar fuentes externas: ayudar a un escritor a aprender más sobre su tema, proporcionar a un escritor información clave para fortalecer un ensayo y construir credibilidad. La cita también resuena con la afirmación del Marco IL de que “la información posee varias dimensiones de valor, incluso como mercancía, como medio de educación, como medio de influencia, y como medio de negociación y comprensión del mundo” (ACRL, 2015).

Otro estudiante escribió: “Sí presto mucha más atención a lo creíble que es mi fuente. Solía preocuparme por la información que me estaban dando, pero ahora miro si citan sus fuentes y si tienen educación en el área específica o si es sesgada o no”. Vemos a este estudiante como que reconoce que la información no es útil simplemente por estar relacionada con el tema de uno; de acuerdo con el Marco IL, la información también debe provenir de una fuente confiable adecuada para un propósito determinado (ACRL, 2015). Otro estudiante más escribió: “He pasado de simplemente tirar hechos aleatorios que he escuchado a investigar y escribir múltiples fuentes y luego elegir entre las más relevantes”. Vemos este comentario como evidencia de una mayor conciencia de un estudiante sobre la importancia de la atención requerida para seleccionar de una variedad de fuentes, cada una con fortalezas y debilidades potenciales. Los comentarios de este estudiante sugieren otras prácticas defendidas por el Marco IL, incluyendo “monitorear [ing] información recopilada y evaluar [ing] brechas o debilidades; organizar [ing] información de manera significativa” y “sintetizar [ing] ideas recopiladas de múltiples fuentes” (ACRL, 2015).

Otros estudiantes mencionaron aprender a integrar y citar fuentes como útil para mostrar múltiples perspectivas en medio de sus propias opiniones informadas. Un estudiante explicó: “Desde que me metí en [el curso de composición] pude averiguar cómo [incorporar un punto de vista opuesto al ensayo] y aún así poder transmitir mi punto de vista y tener a los lectores de mi lado y no del lado opuesto como temía”. Otros estudiantes también mencionaron valorar sus nuevas habilidades para presentar un argumento contrario o contraargumento sin perder el apoyo de una audiencia. Nos alienta el aprendizaje que representan dichos comentarios, comentarios que conectan con temas compartidos en el Marco IL, que alienta a los investigadores a “mantener una mente abierta y una postura crítica” así como “buscar múltiples perspectivas durante la recolección y evaluación de información” (ACRL, 2015).

Aunque no todos los estudiantes comentaron sobre este aspecto de la integración de la investigación, la mayoría de los estudiantes mencionaron aprender a citar fuentes como útiles, con algunos estudiantes capaces de establecer conexiones entre aprender a citar material y la credibilidad de un escritor. Como dijo un alumno, “En la secundaria nunca nos enseñaron a hacer en citas de texto... y nunca supe lo fácil que era. Con estas citas mi artículo me hace sonar como una fuente más confiable que solo una persona al azar que piensa que sabe de lo que está hablando”. Esta cita sugiere que la práctica adicional y las conversaciones sobre la citación ayudan a hacer algo más que desmitificar las reglas de citación; conducen a una mayor confianza en la escritura y a una nueva conciencia de cómo mejorar el ethos de un escritor. Además, como sugiere el Marco IL, las citas juegan un papel en las conversaciones académicas: “Proporcionar atribución a investigaciones previas relevantes también es una obligación de participación en la conversación. Permite que la conversación avance y fortalece la voz en la conversación” (ACRL, 2015). Agradecemos ver evidencia de que los estudiantes pueden aprender a reconocer propósitos reales para citar, como asentir con la cabeza a otros involucrados en la discusión de un tema.

Mejorando los procesos de escritura

Como el segundo tema más común que surge en las respuestas de los estudiantes relacionado con lo que les ayudó a desarrollarse como investigadores, 32 de 53 estudiantes discutieron los beneficios de que sus procesos de escritura cambiaran durante el curso. Como escribió un alumno, “solía simplemente escribirlo y hacer todos los procesos dentro de una semana y esperar que fuera lo que el maestro quería, pero ahora sé que lleva mucho más tiempo”. Nuestra esperanza es que los estudiantes que hacen este tipo de comentarios lo tengan en cuenta a medida que se acerquen a la escritura académica en el futuro. Otra respuesta mostró que, como lo expresó un alumno, “aprendí que [tengo] que [hacer] investigaciones constantes y hacer revisiones para mejorar mi trabajo”. El comentario de este estudiante también refleja la creciente experiencia en la investigación. Como señala el Marco IL, “Los expertos están... inclinados a buscar muchas perspectivas, no solo aquellas con las que están familiarizados” (ACRL 2015). La respuesta del estudiante también demuestra algo que notamos en otros ensayos reflexivos: discusiones sobre la investigación en lo que se refiere al proceso de escritura y productos escritos, con investigaciones que impulsan más escritura y más escritura que impulsan más investigaciones.

Uso de recursos de biblioteca

Como el tercer tema más popular que surge como una ayuda para completar el ensayo final del curso, el uso de recursos bibliotecarios abarca actividades como aprender sobre nuevas bases de datos para encontrar fuentes, adquirir práctica en el uso de bases de datos y discutir propósitos de bases de datos y diversos motores de búsqueda. Treinta y uno de los 53 estudiantes explicaron que el aprendizaje y el uso de bases de datos, motores de búsqueda o el sitio web de la biblioteca ayudaron a completar el ensayo argumentativo respaldado por la investigación.

Varios estudiantes hablaron de su transformación como investigadores durante el transcurso del semestre debido a una mayor conciencia de los recursos disponibles para ellos. Por ejemplo, un estudiante escribió: “Antes de este año, para hacer mi investigación, simplemente escribiría el tema a Google y luego solo buscaría y buscaba hasta encontrar lo que necesitaba, pero lo que aprendí es que hay fuentes específicas (por ejemplo, la... página web de la biblioteca) que te ayudarán a acotar tu búsqueda”. Otro estudiante explicó: “Solía meterme en Google escriba lo que buscaba luego pegué en el primer enlace, pero ahora en lugar de hacer eso voy a búsqueda académica premier o investigador de CQ esos dos sitios web son mis favoritos para recabar información”. Algunos estudiantes señalaron que determinadas bases de datos eran útiles por razones específicas, como encontrar artículos relevantes revisados por pares y brindar información sobre la credibilidad de un autor. Al finalizar el curso, algunos reportaron una nueva conciencia del cuidado requerido para tamizar la información ya sea usando bases de datos académicas o Google. Muchos estudiantes mencionaron apreciar que se les enseñara explícitamente a usar los recursos académicos y cuándo y por qué usarlos además de saber que Google no era la única opción para encontrar información. Otros estudiantes mencionaron el valor de anotar dónde se publica una fuente y con qué tipo de dominio (i.e., .com, .edu, .gov y .org) como medio para comprender el contexto de la información presentada. Al mismo tiempo, algunos alumnos no mostraron mucha conciencia del papel o valor de las bases de datos, con uno de esos estudiantes afirmando que “la información [de bases de datos] es correcta y se verá mejor en un papel para un maestro versos un sitio web de Google”. Por lo menos, los estudiantes mostraron que estaban empezando a pensar en la investigación como indagación y que buscar información de múltiples fuentes era una opción útil, si no deseable.

Aprendiendo mediante andamios el proceso de investigación

Veintiocho de 53 estudiantes abordaron el valor de una secuencia de tareas previas al ensayo final, y un estudiante declaró: “Cada tarea que hicimos en clase o en línea era como dar pequeños pasos más cerca de donde necesitábamos estar al escribir nuestro borrador final”. Los estudiantes no solo mencionaban regularmente tareas útiles específicas (como la bibliografía anotada, la propuesta de tema, el análisis de audiencia y el esquema extendido), sino que algunos estudiantes mencionaron lo útil que era tener la mayor parte del semestre para trabajar en un ensayo final porque no “tenían que apresurarse en el último minuto para terminar un papel.” Un estudiante respondió que “la forma en que el instructor trazó la tarea y nos dio un pequeño trabajo para hacer a lo largo del proceso facilitó mucho la escritura”. No solo los estudiantes encontraron que la secuenciación y andamiaje de todo el proceso era beneficioso, sino que al mencionar la secuenciación de tareas en sus respuestas, estos estudiantes parecían seguir la afirmación del IL Framework de que cada pequeña pieza de apoyo de la tarea informaba el ensayo y les permitió abordar “investigaciones complejas al romper preguntas complejas en simples, limitando el alcance de las investigaciones” (ACRL, 2015).

Mejora de la audiencia y la conciencia retórica

Más del 40% de los estudiantes (23 de 53) mencionaron a la audiencia o conciencia retórica como algo que les ayudó tanto durante los procesos de escritura como de investigación. Muchos estudiantes hablaron de audiencias y consideraciones retóricas como nuevos desarrollos en su escritura. Un alumno escribe: “Lo más importante que he aprendido este semestre es cómo escribir como lector; mantener una constante consideración del lector. Esto ha mejorado mi proceso de escritura y la escritura misma”. Como se vio anteriormente, esta mayor conciencia de la audiencia también impactó las decisiones y prácticas de investigación de los estudiantes. Creemos, como informaron varios estudiantes, que la inclusión deliberada de preguntas del Diario de Investigación sobre audiencia y argumentación dentro de diversas tareas de apoyo a lo largo de los procesos de investigación y escritura ayudó a los estudiantes a llegar a esta conclusión.

Desarrollo de sólidos procesos de investigación

En general, muchos estudiantes reflexionaron sobre los cambios que habían realizado en sus procesos de investigación y escritura al final del curso; muchos de estos estudiantes incluían declaraciones como, “Antes del inglés 111, solía... pero ahora yo...” Quince estudiantes discutieron cómo aprender más estrategias académicas les ayudó como investigadores. Al comentar sobre la utilidad de identificar inicialmente una pregunta de investigación, un estudiante escribió: “Creo que tener una pregunta específica que responder mientras se busca una fuente fue muy útil. No creo que alguna vez haya tenido una pregunta específica mientras buscaba una fuente... este fue un nuevo método que mejorará mi escritura si continuaba haciéndolo”. Aunque muchas veces asumimos que los estudiantes saben, como lo pone el Marco IL, que “el acto de buscar a menudo comienza con una pregunta que dirige el acto de encontrar la información necesaria” (ACRL, 2015), las reflexiones de los estudiantes indican que algunos no han sido previamente estratégicos en la localización de información sino que simplemente han recopilado información que podría tener alguna conexión con sus temas, y no necesariamente buscar información para sus fines de escritura, como persuadir a los lectores.

Aprender a hacer distinciones entre la información fuente y los tipos no es un proceso fácil. Un estudiante comentó sobre esto en el ensayo reflexivo, afirmando: “Me gustó cómo el [ensayo final] desafió mis habilidades de investigación para buscar más información de la que tenía en el pasado”. El Marco IL enfatiza los beneficios de aprender que “los primeros intentos de búsqueda no siempre producen resultados adecuados” junto con los beneficios de observar el “valor de la navegación” así como “persistir [ing] ante los desafíos de búsqueda”, sabiendo cuándo es la tarea de búsqueda para el propósito de uno completo (ACRL, 2015). Además, mencionando el aprendizaje, un estudiante escribe: “La investigación que hice me ayudó tanto no solo a hacer mi trabajo más atractivo sino que aprendí tanto sobre estos temas que he estado tratando de aprender durante muchos años”. Parece, entonces, que ralentizar el ritmo de asignación y dedicar tiempo a la instrucción explícita sobre la investigación (a través de Diarios de Investigación, discusiones en clase, instrucción en bibliotecas y tareas de apoyo) ayudó a los estudiantes a entender la investigación como una oportunidad para aprender mucho más sobre un tema de interés para ellos y luego usar esa información para un propósito. Cuando observamos las respuestas de los estudiantes en las categorías de proceso de escritura y proceso de investigación, vemos que los estudiantes comienzan a entender la investigación como una exploración estratégica, con propósito en cada paso iterativo como lo indica el Marco IL (ACRL, 2015). Muchos estudiantes dijeron que les pareció que aprender a investigar es tan importante o útil como aprender a escribir, así como un proceso para invocar a lo largo de los proyectos de escritura, no solo como algo en lo que participar durante las etapas de invención o conclusión de la escritura.

Finalmente, uno de los resultados más sorprendentes de nuestro análisis de los ensayos reflexivos de los estudiantes es la frecuencia con la que los estudiantes hablaron sobre la investigación como un acto retórico. Los estudiantes explicaron que ahora tienen propósitos explícitos para seleccionar fuentes, como conocer un tema, mostrar ethos y parecer creíbles a sus lectores, y comprender mejor las perspectivas de los demás y los argumentos opuestos. De hecho, varios estudiantes mencionaron apreciar nuevas habilidades para incorporar un argumento contrario o contraargumento, en lugar de ignorarlo como lo habían hecho en el pasado. Adicionalmente, los estudiantes hablaron sobre la investigación como una forma de aprender sobre un tema y presentar cuidadosamente un argumento sólido, en lugar de simplemente un método para “probar un punto”. De hecho, los ensayos reflexivos de los estudiantes sugieren que muchos estudiantes comenzaron a entender la investigación como un proceso complejo e iterativo integrado con la escritura misma. Dado que el curso fue diseñado con esta intención, fue alentador ver a los estudiantes viendo estos como procesos conjuntos, recursivos, igualmente integrales a la creación de conocimiento, un principio del Marco IL (ACRL, 2015).

Implicaciones y Conclusión

Uno de los aspectos más llamativos de nuestra exploración de las perspectivas de los estudiantes sobre la escritura respaldada por la investigación es que hay mucho más que aprender sobre lo que está sucediendo “detrás de escena” y que lo que queremos aprender vale la pena el esfuerzo adicional de rastrear los procesos de investigación, creencias y actitudes. Con demasiada frecuencia, aprendemos sobre el IL de los estudiantes exclusivamente a partir de un ensayo final respaldado por la investigación. Sin embargo, como los instructores saben desde hace mucho tiempo, lo que hacen los estudiantes en sus productos finales no es necesariamente un indicio de lo que pueden hacer. Los productos finales nos dicen poco de la lucha o la lógica detrás de cualquier problema que podamos identificar en el propio trabajo respaldado por la investigación. Sin embargo, el seguimiento de las prácticas de los estudiantes a través de productos interinos y reflexivos, como lo hicimos nosotros, nos permitió identificar patrones, permitiendo a los instructores saber dónde los estudiantes experimentan más dificultades y cómo ganan más. Sugerimos que esto es necesario pero no suficiente.

Las respuestas del diario de investigación indicaron un gran valor al proporcionar 1) espacio para que los estudiantes reflexionen e informen sobre sus prácticas de investigación y 2) intervenciones para permitir una mirada detrás de escena al pensamiento de los estudiantes sobre la investigación a medida que está sucediendo (Ritchhart, Church, & Morrison, 2011; Wallace, Flower, & Norris , 1994). Los instructores participantes mencionaron a lo largo del semestre cómo las respuestas de los estudiantes les ayudaron a medir dónde estaban teniendo éxito los estudiantes o enfrentando desafíos en la investigación. Y también se logró un propósito principal de las asignaciones del Diario de Investigación, apoyar el aprendizaje de los estudiantes mientras investigaban. Los estudiantes informaron que sus percepciones y comportamientos habían cambiado, en gran parte hacia fines positivos, al final del semestre.

Los ensayos reflexivos de los estudiantes también tienen importantes implicaciones pedagógicas sobre las formas en que abordamos la IL. Primero, con respecto a la asignación de grandes ensayos respaldados por la investigación, vimos evidencia reflexiva del valor de romper en pasos y andamiar procesos de investigación y asignaciones. Al hacerlo, indicaron nuestros estudiantes, les ayuda a comprender la investigación y la escritura como procesos involucrados, y la investigación y la escritura como procesos recursivos entrelazados de acuerdo con el Marco IL (ACRL, 2015). En segundo lugar, los ensayos reflexivos de los estudiantes indican el interés de los estudiantes en aprender a usar recursos bibliotecarios como bases de datos para localizar información creíble y desarrollar su propio espíritu a medida que trabajan hacia la creación de conocimiento (para más información sobre el apoyo a dicho trabajo, vea Yancey, Capítulo 4, esta colección). Cuando se les ofrecen explicaciones para encontrar fuentes académicas, los estudiantes indican que elegirán usar estos recursos en lugar de usar solo Google. Y algunos mencionaron que cuando hagan uso de Google, lo harán de manera más estratégica.

También resultó útil romper el proceso de investigación en pasos inteligibles. Los estudiantes indicaron que incluir tareas más pequeñas, como las permitidas en el Diario de Investigación o entradas de diario, resultó beneficioso. Tales tareas pueden incitar a los estudiantes a relacionarse con fuentes, por ejemplo, reflexionando sobre cómo podrían usar material fuente específico dentro de sus propios textos a través del cuestionamiento: ¿Se puede usar el argumento general del artículo para apoyar o contrarrestar una afirmación principal en el propio texto del estudiante? ¿Se puede utilizar el material fuente para proporcionar antecedentes sobre el tema? Katt Blackwell-Starnes (Capítulo 7, esta colección) ofrece estrategias adicionales para la secuenciación de asignaciones para apoyar el proceso de investigación a lo largo de un proyecto.

En general, vemos mucha evidencia de que los estudiantes están haciendo intentos de integrar fuentes en sus ensayos pero que luchan por hacerlo, particularmente en reconocer cuándo citar y cómo. Afortunadamente, los diarios de investigación y los ensayos reflexivos proporcionan información sobre estas luchas. Los estudiantes reportaron apreciar el uso de un texto compartido para ensayar estrategias para extraer información a través de resúmenes, paráfrasis y citas, y para practicar material de tejido de esa fuente a su propia escritura.

El enfoque del texto compartido apunta a otra implicación: la necesidad de proporcionar más tiempo en clase para que los estudiantes se involucren con las fuentes que están localizando antes y mientras escriben su trabajo respaldado por la investigación. Existen múltiples formas de hacerlo además de las ya mencionadas (Milloy, 2013). Cuando los estudiantes se hayan comprometido profunda y retóricamente con los materiales fuente, tendrán un mayor sentido de las conversaciones sobre sus temas dados, aspecto enfatizado en el Marco IL (ACRL, 2015). Los estudiantes pueden entonces acercarse tomando su propia postura sobre un tema determinado con una opinión informada y con mayor confianza.

Con base en nuestra colaboración entre bibliotecas y programas de escritura, también argumentamos que no se puede exagerar la importancia de las asociaciones bibliotecarias y transversales. Considerando el tema de esta colección —Alfabetización informacional: investigación y colaboración entre disciplinas — agregaríamos que IL no es solo para profesores de Estudios de Escritura. Como informan Miriam J. Metzger, Andrew J. Flanagin y Lara Zwarun (2003), los estudiantes de todo el plan de estudios encuentran la mayor parte de su investigación a partir de fuentes en línea. Por lo tanto, alentamos a los instructores a lo largo del plan de estudios a trabajar con bibliotecarios en la búsqueda de formas de optimizar esa práctica (para más información sobre estrategias para alentar a todas las disciplinas a mejorar la alfabetización informacional, consulte Rolf Norgaard y Caroline Sinkinson, Capítulo 1), esta colección.

Como se mencionó anteriormente, cuando mantenemos límites entre la investigación que hacen los estudiantes para escribir y la escritura que hacen los estudiantes a partir de la investigación, los estamos enfatizando como prácticas distintas en lugar de mostrar cómo pueden trabajar juntos en un proceso integrado. Los bibliotecarios que trabajan con profesores de escritura pueden fortalecer lo que podemos ofrecer a los estudiantes con respecto a la escritura y la investigación (e investigación y escritura) y cómo ofrecemos a los estudiantes acceso a IL.

En nuestro caso, el aprendizaje ocurrió no sólo entre los estudiantes sino también entre el bibliotecario y los instructores. Como dijo un instructor, “me di cuenta de los resultados lo mucho que estamos pidiendo a los estudiantes” cuando les pedimos que integren material de fuentes en sus textos. Este instructor se compromete a desglosar las tareas como el bibliotecario participante modeló en los Diarios de Investigación para que los estudiantes puedan practicar diversos movimientos relacionados con la investigación y la escritura a partir de fuentes. El programa de redacción, también, está compartiendo resultados clave para que los instructores de composición de primer año sepan qué tipos de prácticas de investigación podrían estar empleando los estudiantes (como incluir información porque es simplemente “sobre el tema” en lugar de, por ejemplo, poder apoyar argumentos clave o proporcionar información de antecedentes para lectores objetivo). El programa de escritura también destaca otros aspectos que nuestro estudio sugiere que los estudiantes pueden encontrar desafiantes (como resumir), la importancia de ralentizar el proceso de escritura/investigación llevando a los estudiantes a través de pasos específicos, la ventaja de que los estudiantes trabajen de fuentes comunes, junto con enfatizando el valor de ayudar a los estudiantes inicialmente a enfocarse en bases de datos específicas en lugar de enviarlas a la biblioteca en línea “frías”. Los beneficios adicionales de los bibliotecarios e instructores en composición y más allá se abordan en este volumen (ver, por ejemplo, Scheidt, Carpenter, Fitzgerald, Kozma, Middleton, & Shields, Capítulo 10, esta colección; Winslow, Rains, Skripsky & Kelly, Capítulo 14, esta colección; y Bensen, Wu, Woetzel, & ; Hashmi, Capítulo 19, esta colección).

Además, en nuestra institución, ahora más bibliotecarios están tomando en cuenta nuestros resultados a medida que revisan las visitas a las sesiones de la biblioteca y las guías en línea específicas. También están más en sintonía con los propósitos retóricos a los que se puede aplicar la información que buscan los estudiantes y a trabajar más estrechamente con los estudiantes para considerar cómo determinar el valor potencial de las fuentes una vez encontradas.

Al igual que James Elmborg (2006), recomendamos encarecidamente la práctica de la reflexión, en este caso, la reflexión ocurre a medida que los estudiantes están realizando investigaciones y escrituras basadas en fuentes. Aprendimos mucho de la escritura de los estudiantes incitada en los diarios de investigación; también aprendimos mucho de los ensayos reflexivos que se escribieron después de que se completaron los ensayos finales respaldados por la investigación. Animamos a los instructores a crear este tipo de oportunidades para aprender más de los propios estudiantes los retos y puntos de confusión con la integración de la investigación en los textos. Hacerlo puede ayudar a los instructores a asistir a los estudiantes en el punto de necesidad y cambiar las formas en que los instructores trabajan posteriormente con los estudiantes aprendiendo a comprender y usar las fuentes.

Nuestra colaboración demuestra el beneficio mutuo de abordar la IL como parte integral de la escritura académica en general, y pone el énfasis en el aprendizaje de los estudiantes (Hutchins, Fister y MacPherson, 2002). La posición mutuamente informativa de que las alfabetizaciones informativas y las alfabetizaciones académicas están fundamentalmente entrelazadas nos lleva a concluir que una postura reflexiva en las partes de los estudiantes, los instructores y el bibliotecario trabajaron juntos para obtener las ideas que hemos recopilado de nuestros resultados, percepciones que nos permiten ver el trabajo duro, la confusión y la confianza a medida que los estudiantes adquieren experiencia en investigación académica y escritura.

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