10: La escritura de alfabetización informacional en la composición de primer año- Una colaboración entre profesores y bibliotecarios

Capítulo 10. La alfabetización informacional en la composición de primer año: una colaboración entre profesores y bibliotecarios

Donna Scheidt, William Carpenter, Robert Fitzgerald, Cara Kozma, Holly Middleton y Kathy Shields

Universidad High Point

Como observan otros autores de esta colección, cuando los bibliotecarios y profesores de escritura enseñan a los estudiantes a planificar, conducir e incorporar la investigación a medida que escriben, a menudo lo hacen con diferentes definiciones de trabajo de investigación y alfabetización informacional (IL) (por ejemplo, Kissel et al., Capítulo 20, esta colección, y Norgaard & Sinkinson, Capítulo 1, esta colección). Cuando Rolf Norgaard (2003) acuñó “escribir alfabetización informacional”, argumentó a favor de cómo nuestros campos podrían contribuir entre sí intelectual y conceptualmente. Norgaard alienta a los profesores y bibliotecarios de Estudios de Escritura a reconsiderar ciertas concepciones de la investigación de los estudiantes, específicamente ya que interactúa con las prácticas de escritura de los estudiantes. Llamamos a esta interfaz entre escritura e investigación “escritura-investigación”, para distinguir las prácticas cotidianas de los estudiantes como escrituras-investigadores del ideal teórico de escribir alfabetización informacional (WIL) que articula Norgaard. 1

Con demasiada frecuencia, ya sea en su propia instrucción o en su asignación de instrucción a otros, los profesores de escritura y los bibliotecarios entienden la escritura-investigación como un conjunto de habilidades o un producto, una “ventana genérica” sobre IL (Lupton & Bruce, 2010). En cambio, según Norgaard, deben considerar los “procesos intelectuales y de composición que preceden y subyacen a ese producto [escrito final]” (p. 127) así como apreciar las prácticas “bastante complejas (si no siempre efectivas, apropiadas o productivas)” de los estudiantes (pp. 126-127). Nuestras concepciones de investigación —y las de nuestros estudiantes— se beneficiarían, insiste Norgaard, por las formas en que entendemos la escritura, “como una actividad recursiva, orientada a objetivos y resolución de problemas que involucra un repertorio complejo de estrategias” (p. 127). El recientemente adoptado Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (ACRL, 2015) (Framework for IL) refleja este concepto de investigación. Al centrarse en conceptos básicos, en lugar de un conjunto de habilidades o estándares, el Framework for IL representa a IL como algo que tiene que ver con prácticas intelectuales más complejas. A la luz de estas perspectivas, mejoraría nuestras colaboraciones como profesores de escritura y bibliotecarios instruyendo a los estudiantes sobre la práctica de la investigación para conceptualizar la investigación como lo hacemos la escritura, como un proceso que a su vez puede integrarse con la escritura como proceso de escritura-investigación.

Concebir y estudiar la investigación como proceso no es una idea nueva para la Bibliotecología y la Ciencia de la Información, aunque los investigadores no han atendido consistentemente los roles de la escritura en los procesos de investigación. Desde la década de 1980, Carol Kuhlthau (1988) ha investigado los procesos de investigación de investigadores de diversas edades en diversos entornos, incluyendo estudiantes universitarios. Su Proceso de Búsqueda de Información, desarrollado a partir de su trabajo empírico, ha tenido una influencia significativa, sensible como lo es a los patrones entre las actividades cognitivas y orientaciones afectivas de los escritores-investigadores. Sin embargo, el modelo de proceso de Kuhlthau privilegia la búsqueda de información sobre la construcción de significados (Lupton, 2004, p. 24), y la escritura está en gran parte ausente como preocupación. Estudios más recientes realizados en el extranjero, adoptando un marco de proceso (Hongisto & Sormunen, 2010) (Finlandia) o descubriendo entre los estudiantes una orientación de proceso a la investigación (Diehm & Lupton, 2012) (Australia), solo abordan tangencialmente el papel de la escritura, como un “producto final” (Hongisto & Sormunen, 2010, p. 107), o como una de las “[p] rocesas para usar información” (Diehm & Lupton, 2012, p. 8).

En un seguimiento a pequeña escala del trabajo de Kuhlthau, Barbara Fister (1992) utilizó un protocolo de pensamiento en voz alta para entrevistar a 14 estudiantes universitarios, desde estudiantes de primer año hasta estudiantes de último año, que habían completado con éxito proyectos de investigación académica, indagando sobre sus procesos de investigación y escritura. Entre sus hallazgos, descubrió, consistente con Kuhlthau, que los estudiantes dedicaban mucho tiempo y energía a desarrollar un enfoque para sus proyectos. También descubrió, sin embargo, que los estudiantes integraban fácilmente la investigación y la escritura, sin reservarla para la etapa final (como en el modelo de Kuhlthau): “Pocos de los estudiantes vieron alguna distinción clara entre investigación y escritura; los veían como aspectos de una sola actividad, concurrente e integrada” (p. 167). Además de considerar las implicaciones de sus hallazgos para la instrucción de investigación y escritura, Fister pidió investigaciones adicionales sobre los procesos de investigación, especialmente aquellos empleados por estudiantes universitarios promedio.

Estudios empíricos recientes a gran escala realizados en Estados Unidos por investigadores de Project Information Literacy (PIL) sugieren la importancia de ayudar a los estudiantes universitarios, incluidos los estudiantes de primer año, a desarrollar estrategias y procesos de investigación, así como los desafíos de hacerlo, particularmente en lo que se integra con su escritura. En una encuesta realizada a más de 8,000 estudiantes universitarios en 25 campus de Estados Unidos, descubrieron que aproximadamente la mitad de estos estudiantes autoreportaron el uso de procesos (lo que los investigadores llamaron “rutinas”) para la escritura-investigación de los estudiantes (Head & Eisenberg, 2010). De aquellos estudiantes que empleaban procesos, se encontró que “[s] los tudentes tenían menos técnicas para realizar investigaciones y encontrar información que para escribir trabajos” (p. 19). Además, los procesos de los estudiantes a menudo estaban más orientados a la eficiencia que la indagación y el aprendizaje, o WIL En un estudio basado en entrevistas con casi 2,000 estudiantes universitarios de primer año sobre experiencias con la investigación en su primer semestre, Alison Head (2013) informa que algunos estudiantes se encontraron tomando su “kit de investigación de secundaria” —su conjunto de competencias y estrategias— y “reordenándolo” para hacer frente a las demandas de investigación universitaria (p.14), aunque no exenta de dificultades. Con demasiada frecuencia, las estrategias y procesos de investigación de los estudiantes son formulaicos en lugar de responder a los aspectos específicos de la situación, generativos de pensamiento y aprendizaje, y adaptables a todas las tareas. Estos hallazgos son consistentes con el llamado de Norgaard a una mayor colaboración en la conceptualización (y finalmente la enseñanza) de la investigación mejor informada por nuestras conceptualizaciones de la escritura, incluyendo enfoques complejos y elaborados de proceso. Al tiempo que reconoce las aportaciones que se han hecho, Norgaard señala en una conversación con Catherine Sinkinson incluida en este volumen que “tenemos caminos por recorrer para fomentar el diálogo disciplinario y la fertilización cruzada disciplinaria” que anticipaba su obra anterior (Capítulo 1, esta colección).

La contribución de Norgaard (2003) es significativa y aún oportuna, pero su promesa de colaboraciones reales depende de comprender mejor los procesos de escritura-investigación de los estudiantes, qué son y en qué aspectos son más productivos (más reflexivos, es decir, de WIL) y más problemáticos. En este punto, sin embargo, poco se sabe empíricamente, especialmente sobre los procesos de escritor-investigadores en composición de primer año (FYC). Mark Emmons y Wanda Martin (2002) evaluaron los resultados en un programa FYC empleando instrucción de investigación orientada a procesos y basada en la investigación, sin embargo, su evaluación no examinó específicamente los procesos de escritura-investigación de los estudiantes. Otros estudios de investigación de escritura de pregrado han examinado las actividades y procesos de los estudiantes, pero no se han centrado en estudiantes de primer año o estudiantes matriculados en un curso de composición (ver, por ejemplo, Beyer, Gillmore, & Fisher, 2007; Nelson, 1993; Burton & Chadwick, 2000). El trabajo empírico reciente que destaca las conexiones entre la investigación y la escritura de los estudiantes se ha centrado no en procesos sino en “categorías” de orientación de los estudiantes a la investigación y la escritura (Lupton, 2004) y la extensión y naturaleza de la lectura de los estudiantes como atributo de sus textos escritos (Jamieson & Howard, 2013). Por lo tanto, persiste la necesidad de comprender mejor los procesos de los estudiantes como escritores-investigadores en el FYC.

Este capítulo, en sí mismo la promulgación de una colaboración investigadora y pedagógica entre profesores y bibliotecarios involucrados con FYC, considera cómo los estudiantes de FYC en una universidad privada integral perciben su escritura-investigación, así como en qué medida y cómo esas percepciones cambian a lo largo de una composición semestral curso. Específicamente, examinamos las “actividades” que los estudiantes articulan como conformando sus procesos de escritura-investigación, cuáles son esas actividades para los estudiantes en su conjunto; qué actividades discuten los estudiantes con más y menos frecuencia; y cómo cambian los énfasis de los estudiantes en esas actividades a lo largo de un semestre. También investigamos qué profesores de escritura y bibliotecarios valoran como WIL dentro de esas actividades. Los resultados de este estudio indican que los estudiantes llegan a la universidad con un sentido de escritura-investigación como proceso. Sin embargo, generalmente los estudiantes no articulan inicialmente actividades críticas para el trabajo a nivel universitario: trabajar con fuentes de manera que puedan mejorar conceptualmente su desarrollo de enfoque y perspectiva en respuesta a una tarea. Después de un semestre de FYC, los mismos estudiantes demuestran ganancias significativas en la frecuencia con la que discuten la lectura y otras fuentes atractivas. También muestran avances en cuanto a cómo discuten esta y ciertas otras actividades asociadas con la investigación de escritura intencional. A pesar de estas ganancias, los hallazgos demuestran poca mejora en el espectro de otras actividades de escritura-investigación o WIL en general.

Al compartir nuestra metodología y resultados, esperamos comprender mejor los procesos de escritura-investigación de los estudiantes y operacionalizar lo que significa WIL para estudiantes, profesores de escritura y bibliotecarios, mejorando así los fundamentos conceptuales de nuestras colaboraciones pedagógicas y de otros.

Método

Este capítulo informa sobre una investigación de métodos mixtos de un semestre sobre cómo los estudiantes de FYC en una universidad privada integral perciben la investigación, específicamente cuando interactúa con sus prácticas de escritura, y si esas percepciones cambian y cómo cambian en un curso de composición de un semestre. El estudio planteó tres preguntas iniciales:

1. ¿Qué actividades de escritura-investigación articulan los estudiantes en respuesta a un mensaje de ensayo de investigación?

2. ¿En qué medida y cómo reflejan las actividades articuladas de escritura-investigación de los estudiantes lo que Norgaard (2003) denomina “escritura de alfabetización informacional”?

3. ¿Hasta qué punto y cómo cambian las actividades articuladas de escritura-investigación de los estudiantes a lo largo de un semestre?

El estudio recibió la aprobación del Consejo de Revisión Institucional (IRB) de la universidad y se inició en agosto de 2012.

Diseño de Investigación

Participantes

El estudio se realizó en una universidad privada integral ubicada en el centro de Carolina del Norte. La universidad ofrece una amplia gama de títulos universitarios, incluidos los de las artes liberales tradicionales, negocios, muebles e interiorismo, ciencias del ejercicio y educación. Para el curso académico 2012-2013, la universidad inscribió a 3 mil 926 estudiantes de licenciatura, de los cuales mil 257 fueron estudiantes de primer año. 2

Al inicio del semestre de otoño de 2012 se inscribieron 562 alumnos en 25 secciones del FYC, 3 y 408 de estos estudiantes consintieron participar en el estudio. Según las políticas del IRB universitario, los estudiantes que no tenían 18 años de edad al inicio del semestre no pudieron participar. El consentimiento informado por escrito fue obtenido por instructores individuales durante la sesión de primera clase. A los estudiantes que eligieron participar se les preguntó cómo querían que se citara su trabajo en el estudio: de forma anónima, con seudónimos, o con sus nombres reales. Un asistente administrativo del programa no involucrado en el proyecto de investigación creó una “hoja de cálculo maestra” y asignó a cada participante que consiente un código numérico aleatorio de cinco dígitos para que los investigadores no conocieran ninguna de las identidades de los participantes.

Módulos IL en línea

Antes del inicio del semestre de otoño de 2012, los bibliotecarios crearon una serie de cinco módulos en línea en Blackboard, los cuales fueron pilotados en 13 de los cursos de composición de otoño. Los módulos abordaron muchos de los conceptos de IL priorizados en el FYC, como búsquedas en bases de datos usando palabras clave selectivas, identificación de fuentes populares versus académicas, citas, etc., y permitieron a los bibliotecarios cubrir más contenido del que es posible en sesiones de una sola toma. 4

Aviso de escritura

Todos los alumnos inscritos en el curso respondieron al siguiente aviso narrativo del proceso durante la primera y última semana del semestre:

Imagina que te han asignado un ensayo de 1500 palabras para este curso. El ensayo debe desarrollar un argumento sobre un tema social actual y debe utilizar al menos tres fuentes externas. Explica cómo harías para completar esta tarea. Ser lo más específico y detallado posible.

A los estudiantes se les dio 20 minutos de tiempo en clase para responder al aviso en una computadora. Se les hizo consciente de que a las narrativas del proceso no se les asignaría una calificación. Se utilizaron indicaciones idénticas al inicio y al final del semestre.

Procedimientos de Muestreo

Las indicaciones narrativas del proceso fueron administradas por instructores del curso y recolectadas en carpetas de tareas en Blackboard. Posteriormente, los instructores enviaron estos expedientes al auxiliar administrativo encargado de la hoja maestra de los códigos de identificación de los alumnos. Se utilizó un programa de computadora para generar una muestra aleatoria simple de 60 participantes: 30 de las secciones experimentales (los que utilizaron los módulos en línea) y 30 de las secciones de control. Se eliminó toda la información identificativa de las narrativas del proceso, y se etiquetaron solo con los números de los estudiantes. En la hoja de cálculo maestro también se indicaba qué alumnos estaban inscritos en las secciones experimentales. La lista de 60 participantes arrojó 50 pruebas previas y 51 pruebas posteriores (no coincidentes en todos los casos), las cuales se pusieron a disposición de los investigadores utilizando el software para compartir archivos de Dropbox. Los investigadores no sabían qué estudiantes comprendían los grupos experimentales o de control hasta que se terminó toda la codificación.

Método de codificación

La muestra aleatoria de narrativas de proceso fue codificada en colaboración por los seis investigadores: cuatro profesores de estudios de escritura y dos bibliotecarios. Para generar códigos iniciales, los investigadores primero se dividieron en dos grupos de tres, un grupo centrado en las pruebas previas y el otro en las pruebas posteriores. Cada equipo incluía dos miembros de la facultad de Estudios de Escritura y un bibliotecario. A cada miembro del equipo se le asignaron 17 muestras pre-test o post-test para asegurar que todas las narrativas fueron evaluadas en este proceso inicial.

Después de leer los datos individualmente haciendo lo que Johnny Saldaña (2009) describe como “codificación inicial” (p. 81) —tomando notas sobre patrones y temas que podrían ofrecer “pistas analíticas para una mayor exploración” (p. 81), cada equipo de investigación se reunió independientemente para discutir sus resultados. Con base en la codificación inicial de las muestras, generaron de manera colaborativa una lista de códigos potenciales para ser presentados al grupo más grande. Luego, los seis investigadores se reunieron para desarrollar una lista común de códigos (ver Apéndice para el Registro de Códigos). Utilizando las sugerencias de Christopher Hahn (2008) para organizar la codificación cualitativa, el grupo identificó estos códigos como actividades de “nivel 1”. Estos códigos orientados a actividades —una especie de codificación de términos saldaña “codificación de procesos” (p. 77 )— describen acciones relacionadas con la investigación que los estudiantes articulan en sus narrativas de proceso. Las acciones relacionadas con la investigación se definieron como cualquier paso en el proceso de investigación, desde la lluvia de ideas hasta la citación. Las actividades del proceso de escritura no fueron codificadas a menos que la actividad indicara un acto de escritura-investigación. Siguiendo el modelo de Saldaña, las actividades fueron doblemente codificadas como diferentes códigos de nivel 1 en su caso.

Reconociendo que los códigos de nivel 1 no dilucidarían por sí solos la evidencia del WIL de los estudiantes, y que era necesario que hubiera alguna manera de conceptualizar el trabajo intelectual dentro de las narrativas de los estudiantes, los investigadores adaptaron la noción de codificación de “nivel 2” de Hahn (2008) (p. 6). En nuestro estudio, los códigos de nivel 2 se relacionan con lo que Saldaña (2009) llama “codificación elaborativa” — “el proceso de analizar datos textuales para desarrollar aún más la teoría” (p. 168). Los investigadores elaboraron la noción de Norgaard (2003) de WIL desatando dos conceptos centrales en su teoría: la invención y la indagación. Norgaard presenta estos conceptos como sitios donde Estudios de Escritura e IL pueden superponerse productivamente (p. 128-9), y los investigadores crearon códigos de nivel 2 para estos términos (ver Apéndice). Por lo tanto, los investigadores acordaron doblemente codificar cualquier actividad de nivel 1 que se lea como “inventar” o “indagar” como código de nivel 2. Se aplicaron códigos de nivel 2 donde los estudiantes elaboraron procesos de escritura-investigación destinados a descubrir y crear nuevas ideas (inventar) o investigar y mediar ideas (indagar). Para los investigadores, estos sitios demostraron una comprensión más conceptual de las actividades asociadas con WIL; los estudiantes codificados para el nivel 2 tuvieron momentos en los que sus procesos articulados demostraron una superposición entre Estudios de Escritura e IL.

Después de que se completó el registro final del código, los investigadores se dividieron en tres pares, emparejando profesores con bibliotecarios en la medida de lo posible. Cada par codificó pruebas pre y posteriores para 17 estudiantes. La codificación implicó asignar un código de nivel 1, capturar todos los datos de texto sin procesar que indiquen el código en la hoja de cálculo, y doble codificación para el nivel 2 “inventar” o “indagar” cuando corresponda. El proceso de codificación pareada fue diseñado para asegurar que todo el conjunto de datos estuviera codificado por al menos dos lectores. Cuando un par de lectores no pudieron llegar a un acuerdo sobre un código, presentaron los textos en cuestión a todo el grupo y se llegó a un consenso. 5

Resultados

Actividades de Escritura-Investigación de Estudiantes y WIL

En sus narrativas, los estudiantes discutieron 15 actividades distintas de escritura-investigación, como se resume en la Tabla 10.1. Los estudiantes individuales típicamente articularon una serie de actividades de escritura-investigación en sus narrativas, promediando 5.19 códigos de nivel uno en sus pruebas previas. Los resultados previos a la prueba indicaron que los estudiantes discutieron con frecuencia las siguientes actividades, típicamente asociadas con el inicio del proceso de investigación: lluvia de ideas y creencias previas y búsqueda de un tema. Con respecto a encontrar y trabajar preliminarmente con fuentes, los estudiantes discutieron con frecuencia determinar qué fuentes estaban disponibles, recopilar fuentes y designar la calidad de la fuente (por ejemplo, nombrando recursos considerados “seguros”, como bases de datos). Las actividades frecuentes en etapas posteriores incluyeron organizar fuentes (por ejemplo, como parte de un esquema) e integrar fuentes textualmente (por ejemplo, introducir, citar/parafrasar/resumir o citar). Como se indica en el Cuadro 10.1, cada una de estas actividades representó 8-10% de todos los códigos en las pruebas previas.

Cuadro 10.1. Recuentos de actividades codificadas (y como porcentaje de todos los códigos)

Las actividades de escritura-investigación asociadas al trabajo con fuentes en concierto con los propios puntos de vista de desarrollo de los estudiantes se discutieron con menor frecuencia en las pruebas previas. Estas actividades menos discutidas incluyeron aprender más sobre un tema elegido, involucrar a fuentes (por ejemplo, leer, tomar notas, analizar), localizar soporte para reclamos, reconocer diferentes puntos de vista u opiniones y usar fuentes (por ejemplo, como “hechos”, “información” o para otros fines más retóricos). Se discutieron aún menos los siguientes: comprender la asignación y sus tareas, determinar la relevancia de las fuentes (por ejemplo, para su tema u otros fines) y tomar una posición. En conjunto, estas actividades forman una instantánea de lo que nuestros estudiantes enfatizan en el proceso de investigación al comenzar su primer semestre en la universidad.

Las actividades de escritura-investigación de los estudiantes al inicio del trimestre reflejaron WIL en diferentes grados, como se refleja en las Tablas 10.2 y 10.3. 6 Con diferencia, la actividad más comúnmente identificada en las pruebas previas con WIL fue la lluvia de ideas, debido a su asociación con el descubrimiento y la formulación de problemas, es decir, la invención. Otras tres actividades a menudo se asociaron con WIL en pruebas previas, no solo con la invención sino con la indagación (es decir, hacer y mediar significado): determinar qué fuentes estaban disponibles, aprender más sobre un tema elegido y reconocer diferentes puntos de vista.

Cuadro 10.2. Recuentos de actividades codificadas WIL (y como porcentaje de todos los códigos)

Cuadro 10.3. Porcentaje de cada actividad codificada WIL

Los estudiantes rara vez articulaban ciertas otras actividades de una manera que sugería a los investigadores que estaban descubriendo ideas, resolviendo problemas o dando sentido en su investigación de escritura. Estas actividades de bajo nivel de escritura, información y alfabetización incluyeron la recopilación de fuentes, la localización de apoyo para las reclamaciones y la organización de fuentes.

Cómo describen los estudiantes la búsqueda de un tema y la determinación de la relevancia de las fuentes

Ahora consideramos cómo las actividades articuladas de escritura-investigación de los estudiantes reflejan WIL, a través del análisis cualitativo en profundidad de dos actividades de escritura-investigación: encontrar un tema y determinar la relevancia de las fuentes. Elegimos enfocarnos en encontrar un tema porque, como se indica en la Tabla 10.1, fue la actividad que los estudiantes mencionaron con mayor frecuencia en sus narrativas, persistiendo en tasas de frecuencia desde pre- hasta post-pruebas. Si bien la actividad integrar se codificó un número igual de veces en general, el tema se codificó doble para WIL a una tasa mucho mayor que integrar (ver Tablas 10.2 y 10.3). El tema no fue especialmente alto ni bajo en general con respecto al WIL, dando a los investigadores la oportunidad de comparar abundantemente instancias de selección de temas juzgados escribiendo información alfabetizada con aquellos que no lo fueron. También es evidente en la Tabla 10.1, la relevancia fue una actividad de escritura-investigación raramente codificada en pre- o post-pruebas. (Que los estudiantes consideren relevancia con demasiada poca frecuencia es un hallazgo similar a los resultados de otros estudios de esta colección [por ejemplo, Goscik et al., Capítulo 8, esta colección; Wojahn et al., Capítulo 9, esta colección]). Sin embargo, como se indica en las Tablas 10.2 y 10.3, al final del semestre el tema y la relevancia obtendrían notables ganancias en su asociación con WIL, siendo altamente valoradas por los investigadores. Esto nos hizo querer ver lo que estaban haciendo los estudiantes que discutieron estas actividades.

Encontrar un tema

Los estudiantes considerados escribir información alfabetizados para encontrar un tema discutieron sus múltiples pasos: investigar, reducir y/o elegir. El estudiante de abajo primero investiga un tema, piensa o (en este caso) investiga posibles opciones, y luego reduce el tema, reconoce múltiples temas posibles y considera cómo seleccionar:

En primer lugar, pasaría una cantidad decente de tiempo investigando una variedad de temas sociales que han afectado no solo a Estados Unidos, sino también al mundo. Me inclinaría fuertemente por elegir un tema que pueda ser identificable para casi todos, o apuntar a un grupo específico. (A. Jones, pre-prueba)

De igual manera, otro estudiante primero investiga y luego elige un tema:

Después de tener asignado el ensayo, inmediatamente comenzaría a buscar a través de artículos de noticias un tema social que me interese [sic]. Una vez que me encuentro con la historia que tiene dos lados, y podría ser debatida, conozco mi tema. (S. King, post-prueba)

Las descripciones de estos estudiantes no son elaboradas. Sin embargo, difieren de los de muchos estudiantes que, si bien señalaron la necesidad de seleccionar un tema, no explicaron cómo lo harían.

También se juzgó a los estudiantes escribiendo información alfabetizada con base en los criterios que articularon para su selección de temas, especialmente cuando articularon criterios diversos o inusuales. En general, los estudiantes recurrieron con mayor frecuencia a si un tema era interesante, actual o polémico. Los criterios adicionales, mencionados con menor frecuencia, incluyeron la cantidad de investigación disponible sobre un tema, la calidad de la investigación sobre un tema, si un tema era familiar o específico, si un tema relacionado con la tarea, si un estudiante consideró que un tema podría desarrollarse adecuadamente para el ensayo, y quién un tema considerados o abordados. Estos criterios menos comunes se valoraron como WIL, particularmente en combinación con otros criterios:

Después de eso, entonces iría a la biblioteca y encontraría un tema social actual que me pareció interesante. Después de idear algunos temas sociales diferentes que me parecieron más interesantes, investigaría un poco sobre los tres para ver cuál tenía más información al respecto. (Anónimo, post-prueba)

Este estudiante utiliza un criterio común —interés en un tema —y un criterio inusual— cantidad de investigación disponible sobre el tema (es decir, “la mayor información”). (Otros estudiantes que abordan la cantidad de investigación sobre un tema discutieron temas fácilmente investigados, o temas con suficiente investigación).

Finalmente, algunos estudiantes identificados como escribir información alfabetizados en su selección de temas articularon múltiples tipos de fuentes. Muchos estudiantes discutieron el uso de fuentes en su selección de temas, siendo el recurso más frecuentemente mencionado Internet. Varios estudiantes aclararon lo que buscaban en línea (por ejemplo, artículos de noticias, redes sociales, etc.), o combinaron recursos en línea con otro tipo de recursos de investigación, como revistas, t.v., o incluso miembros de la familia. 7

Un texto de estudiante en particular ilustra los tres aspectos de WIL para la selección de temas: múltiples pasos, diversos criterios y múltiples tipos de fuentes:

Primero se me ocurriría un tema relevante que sería considerado un tema social actual. Para reunir posibles temas, primero vería las noticias mundiales y buscaría cualquier cosa de interés. Tomaría nota de cualquier posible tema para su posterior evaluación. Mi segunda fuente sería el periódico local. Esto me daría una perspectiva más local sobre cómo la gente de mi zona puede estar reaccionando ante los eventos nacionales. Para la última fuente recurriría a internet para encontrar temas y conflictos que quizás no hayan sido captados por los principales medios de comunicación. Esto puede incluir navegar por algunos sitios de noticias independientes, leer a través de un blog relacionado o ver cuentas específicas de testigos oculares en youtube. Después de compilar una lista de posibles temas, revisaría y reduciría las opciones y encontraría el tema [sic] más interesante, relevante y controvertido. (S. King, pre-test)

Investigando temas, el estudiante recurre a diferentes tipos de fuentes: “las noticias del mundo”, “un periódico local” e “internet”. (El estudiante incluso identifica los propósitos detrás de estas diferentes fuentes: cobertura global, local y no convencional). Al estrechar y elegir entre temas, el estudiante emplea múltiples criterios, considerando qué tema es “el más interesante, relevante y controvertido [sic]”.

Determinación de Relevancia

Los investigadores identificaron regularmente las discusiones de relevancia de los estudiantes como escribir información alfabetizada, y como altamente asociadas con la “persistencia”. En total, solo se codificaron 16 segmentos de texto para los códigos de relevancia, lo que lo convierte en el segundo código menos aplicado detrás de la asignación. Sin embargo, seis de ellos fueron de doble código de investigación de código de nivel 2, lo que provocó una mirada más cercana a la relación entre relevancia y WIL. En los ejemplos donde los códigos de relevancia de nivel 1 fueron doblemente codificados con códigos de indagación de nivel 2, los estudiantes articularon la necesidad de ser persistentes en su investigación para evaluar la idoneidad de sus fuentes en términos de su argumento. Varios de los estudiantes explican que este proceso de evaluación en etapas posteriores suele ocurrir durante el proceso de escritura. Algunos ejemplos:

Entonces una vez que haya decidido desde qué punto de vista pretendo escribir, decidiré cuál de las fuentes me sería más útil para probar mi punto en mi ensayo. De esa manera puedo mantener las fuentes más fuertes y eliminar las fuentes débiles. (A. Fortin, post-prueba)

Tiendo a agregar al menos dos más cuando estoy revisando mi ensayo, o reemplazo fuentes por otras que son más relevantes para mi trabajo. (M. Maire, post-prueba)

Estos estudiantes muestran una disposición a renunciar a las fuentes ya obtenidas con el fin de buscar información más adecuada a sus fines. Los investigadores consideran que estos estudiantes demuestran tanto la persistencia en el proceso de escritura-investigación como la capacidad de evaluar fuentes a la luz de la situación retórica. De esta manera, los estudiantes codificados por relevancia e indagación parecen estar trabajando directamente dentro de la concepción de Norgaard (2003) de WIL.

Cambios en las actividades de escritura-investigación y WIL

Los estudiantes promediaron 5.88 códigos en la prueba posterior, una diferencia estadísticamente significativa desde el inicio del semestre, 8 sugiriendo que los procesos de escritura-investigación de fin de semestre de los estudiantes fueron más elaborados en cuanto al número de actividades reportadas. Sin embargo, esta cuantificación de códigos es menos reveladora que la distribución de códigos, lo que se puede ver en la Tabla 10.1. En particular, los resultados posteriores a las pruebas indican que la interacción con las fuentes es donde el FYC de otoño de 2012 marcó la mayor diferencia en cómo los estudiantes experimentan y entienden el proceso de escritura-investigación. 9

Hubo cierta diferencia (aunque no estadísticamente significativa) en la frecuencia con la que se codificaron las actividades de los estudiantes para WIL al final del semestre. 10 Aun así, los resultados indicaron cambios notables desde el inicio hasta el final del término en la distribución de ciertas actividades altamente asociadas al WIL. Se observaron ganancias en la codificación de nivel 2 (indagar, en particular) con respecto a cuatro actividades: encontrar un tema, involucrar fuentes, determinar la relevancia de las fuentes y usar fuentes, indicando cambios posiblemente asociados con FYC (ver Tablas 10.2 y 10.3). Otras actividades permanecieron frecuentemente codificadas por investigadores en el nivel 2: aprender más sobre un tema elegido, reconocer diferentes puntos de vista y hacer una lluvia de ideas sobre conocimientos o creencias anteriores. 11 Que estas actividades persistieran como altamente alfabetizadas en la escritura de información no es ninguna sorpresa, dada su lista asociación con la indagación y la invención. Por el contrario, determinar lo que está disponible ya no estaba altamente asociado con WIL al final del término, posiblemente sugiriendo una oportunidad para un mayor énfasis en la planeación de la investigación.

Las actividades poco frecuentemente asociadas con WIL al inicio del término permanecieron así al final del término, incluyendo la recolección de fuentes, la localización de apoyos para reclamos y la organización de fuentes (ver Tablas 10.2 y 10.3). Estos resultados concuerdan con las formas en que estas actividades tendían a contribuir a procesos de investigación de los estudiantes que eran rutinarios e inflexibles, por ejemplo, encontrar cierto número de fuentes para poblar un esquema ideado para reforzar las afirmaciones preformuladas sobre un tema. Una actividad adicional, sin embargo, se asoció inesperadamente con un bajo WIL al final del semestre: entender la tarea. En otras palabras, al final del trimestre, los estudiantes articulaban con menos frecuencia sus esfuerzos para entender su escritura-investigación como retórica y a propósito localizados en relación con una tarea.

Fuentes atractivas

Dadas las ganancias obtenidas a lo largo del término al involucrarse —tanto en la frecuencia como en la calidad de las articulaciones de los estudiantes—, los investigadores volvieron su atención a comprender cómo los estudiantes concibieron esta actividad. El registro de código define participar de la siguiente manera: “leer, dar sentido a las fuentes, analizar, tomar notas, anotar; específico a la fuente”. Sin embargo, si bien cualquiera de estas actividades podría codificarse enganchar, los investigadores encontraron que estas actividades fueron valoradas diferencialmente como códigos de nivel 2, siendo la toma de notas y anotaciones un código de nivel 1 si no se acompaña de la lectura o el sentido de las fuentes (comprensión). Al revisar cómo los estudiantes que solo recibieron códigos de nivel 1 concibieron actividades codificadas se involucran, los investigadores encontraron que estos estudiantes tendían a enfatizar la anotación y la toma de notas:

Encontraría alrededor de 5 fuentes sobre mis temas actuales y tomaría notas activamente sobre cada artículo. (Serpiente, pre-test)

Después de encontrar las fuentes pasaría por y resaltaría cualquier buena información o encontraría alguna cita específica que quiera usar. (C. Smith, post-prueba)

Trabajar con textos de esta manera, resaltando y tomando notas, es una práctica asociada a la lectura activa. Pero es notable que estos estudiantes resalten información o citas específicas y tomen notas sin afirmar explícitamente que se tomarían el tiempo para leer o comprender primero sus fuentes. Este paso de articular la lectura o comprensión tendió a diferenciar los códigos de enganche con doble codificación para la consulta. Aquí hay algunos ejemplos de estos códigos de enganche codificados nivel 2:

Me aseguraría de pasar mucho tiempo investigando, y leyendo los artículos cuidadosa y minuciosamente y asegurándome de que encajen bien con mi ensayo. (A. Jones, post-prueba)

Después de concluir mi investigación, entonces me tomaría el tiempo para sentarme y leer y comprender completamente los artículos. A mí personalmente me gusta tener una copia en papel de las fuentes para poder resaltar información importante, tomar notas en los márgenes, y marcar el texto, de esta manera sé dónde buscar cuando inicio el proceso de escritura. (A. Nilan, post-prueba)

Estos estudiantes presentan dar sentido a sus fuentes —leerlas y comprenderlas— como un paso explícito en sus procesos de investigación. El primer extracto del estudiante A. Jones también fue codificado por su relevancia, dando un ejemplo de nuestra interpretación de actividades particularmente complejas. El estudiante “pasará mucho tiempo investigando”, lo que indica persistencia, luego pasará a “leer los artículos cuidadosa y minuciosamente y asegurarse de que encajen bien con mi ensayo”, articulando el paso de leer, comprender y determinar la relevancia. La lectura y la comprensión también tendieron a convertir un código de engagement de nivel 1 en un código de nivel 2:10 de los 15 códigos de engagement de nivel 2 abordaron fuentes de lectura o comprensión, aunque estos códigos se concentraron solo entre siete estudiantes.

Entre los estudiantes que solo se les asignaron códigos de nivel 1, el involucramiento también tendió a ser percibido como “agarrar” información:

El siguiente paso que daría es encontrar esas tres fuentes externas y obtener todos los detalles e información que pueda de ellas. (Anónimo, pre-test)

Si bien el ejemplo anterior fue codificado enganchar, es típico de muchas actividades codificadas se reúnen, lo que ofrece un contrapunto al compromiso como indagación. En estas actividades, los estudiantes a menudo se referían a obtener información y detalles para usar en su ensayo

Discusión

Contribuciones e investigaciones futuras

Este estudio hace varias contribuciones a lo que sabemos sobre las actividades y procesos de escritura-investigación de los estudiantes universitarios, así como sugerir áreas para futuras investigaciones. Recurrimos a las propias articulaciones de los estudiantes sobre su escritura-investigación, lo que nos ayudó a comprender mejor la escritura-investigación desde su perspectiva, y lo hicimos a una escala mucho mayor que la típica de tales estudios (ver, por ejemplo, Fister, 1992; Kuhlthau, 1988; Lupton, 2004; Nelson, 1993). Se necesita investigación continuada empleando métodos centrados en las percepciones y actividades de los estudiantes, idealmente con tamaños de muestra más grandes. El reto de esta investigación también está asentándola en contextos reales de escritura-investigación de los estudiantes (una limitación de este estudio, dada su hipotética prontitud). El análisis de Wojahn et al. (Capítulo 9, esta colección) de los ensayos reflexivos y diarios de investigación de los estudiantes proporciona un modelo innovador de investigación de IL basado en discusiones de los estudiantes sobre sus procesos de investigación relacionados con asignaciones específicas de cursos.

Los estudiantes de la muestra reflejaron la población de primer año de nuestro campus en su conjunto, respondiendo a la convocatoria de Fister (1992) para el estudio de estudiantes universitarios promedio así como excepcionales. Las actividades de escritura-investigación articuladas por los estudiantes fueron similares a las descritas por otros. Por ejemplo, nuestros estudiantes discutieron frecuentemente encontrar un tema, consistente con la etapa de “selección” de Kuhlthau (1988) y parte de lo que Fister (1992) describe como “formular un foco para la investigación” —una de las actividades más intensivas en tiempo y energía del proceso de investigación (p. 164). Nuestro análisis detallado de esta actividad contribuye a lo que sabemos sobre los diversos enfoques de los estudiantes para la selección de temas y lo que podría significar escribir información alfabetizada al respecto. Determinar la relevancia de las fuentes también es una actividad consistente con hallazgos anteriores. Los estudiantes de primer año consideran que la relevancia es uno de los aspectos más desafiantes de la investigación (Head, 2013). Kuhlthau (1988) lo describe como parte de la “exploración”, que considera la etapa más difícil de la investigación, una durante la cual los estudiantes suelen darse por vencidos (p. 262, 299-300). Curiosamente, y respondiendo a la observación de Kuhlthau, juzgamos a los estudiantes como alfabetizados por escribir información cuando articularon la persistencia en determinar la relevancia.

A diferencia de estudios anteriores, el nuestro destaca la importancia de la participación de los estudiantes con las fuentes, contribuyendo así a una conversación sobre cómo las prácticas materiales de lectura, toma de notas, etc., implican la creación de significados de los estudiantes (ver también Jamieson & Howard, 2013). No sorprende que los estudiantes de primer año sean desafiados por las fuentes de lectura, particularmente las fuentes académicas (Head, 2013). Nuestros hallazgos sobre el engagement son consistentes con el Citation Project, donde a través del análisis de contenido de la escritura estudiantil, los investigadores están encontrando que los estudiantes se enfocan en citas a nivel de oración que pueden usar en lugar de comprender lo que leen (Howard, et al., 2010; ver también Goscik et al., Capítulo 8, esta colección). El estudio también rastrea varias actividades a menudo desenfatizadas o consideradas problemáticas por los bibliotecarios como escritura-investigación, tal vez por su fuerte asociación con la escritura: organizar, usar (ver, por ejemplo, Hongisto & Sormunen, 2010), e integrar (ver, por ejemplo, Head, 2013). La investigación adicional podría examinar más de cerca cómo los estudiantes articularon estas y otras actividades, incluyendo lo que contaba como WIL. 12 (Un modelo de este tipo de investigación es proporcionado por Karen Goscik y sus colegas en esta colección, en su cuidadoso análisis de lo que significa para los estudiantes internacionales de primer año en una clase de escritura de desarrollo organizar su escritura.) Este estudio, centrado principalmente en las actividades de los estudiantes, también deja preguntas abiertas sobre cómo los estudiantes agrupan dichas actividades, o las ordenan en sus procesos individuales de escritura-investigación. Como señala la bibliotecaria Catherine Sinkinson (Norgaard y Sinkinson, capítulo 1, esta colección), el proceso de escritura-investigación es idealmente “uno en el que la búsqueda, lectura y escritura de información son recursivas y entrelazadas”, aunque con demasiada frecuencia “presentamos un proceso fragmentado a los estudiantes en el que la escritura y la información puede aparecer muy desconectada”.

La suposición del estudio de que la escritura y la investigación deben ser pensadas y estudiadas como actividades combinadas en los procesos de escritura-investigación no es compartida por algunos (por ejemplo, Kuhlthau, 1998; Stotksy, 1991). También fue una limitación en el uso de las técnicas de escritura e investigación por parte de los estudiantes, respectivamente (por ejemplo, Head & Eisenberg, 2010), y en la medida de la integración o separación de la escritura y la investigación por parte de los estudiantes (ver Fister, 1992). Sin embargo, al igual que Head y Michael Eisenberg (2010), generalmente observamos que las actividades de escritura-investigación de los estudiantes fueron más eficientes que indagatorias, mucho menos articuladas y elaboradas de lo que esperábamos. Sin duda nuestro prompt genérico es en parte el culpable. Y aún queda más investigación por hacer analizando múltiples segmentos de texto codificado para instancias posiblemente ricas de WIL, así como las actividades y procesos de los estudiantes que no fueron codificados en absoluto para IL en comparación con los que lo fueron.

Docencia y Asociaciones Facultadas/Bibliotecarios

El estudio sugiere áreas de fortaleza programática así como oportunidades para una enseñanza más directa y efectiva. Las pruebas previas proporcionan una útil visión general de las actividades en las que se enfocan los estudiantes cuando ingresan a nuestras aulas, así como sus fortalezas y desafíos en lo que respecta a WIL. Inicialmente, los estudiantes parecen estar al tanto de las actividades relacionadas con el descubrimiento de un tema, la búsqueda y consideración de la calidad de las fuentes, y la organización e integración de esas fuentes en su escritura. Parecen menos enfocados en actividades asociadas a dar sentido a las fuentes y a navegar conceptualmente, dado el contexto de una tarea y sus propios propósitos y puntos de vista. A la luz de esta visión general, el profesorado puede crear un equilibrio entre prácticas que les permita a los estudiantes jugar con sus fortalezas fuera de clase (lluvia de ideas, búsqueda de fuentes) y que utilice el tiempo de clase para ayudarlos a construir estrategias para leer, analizar y otras fuentes atractivas.

Adicionalmente, el estudio deja claro lo que los investigadores valoraron con respecto al WIL de los estudiantes, sugiriendo en qué podríamos construir así como cambiar con respecto a nuestra enseñanza. Adoptando el WIL de Norgaard (2003) como marco para el estudio, nos decepcionó la falta de cambio en el WIL de los estudiantes, resultados que sugieren que el programa de escritura de alguna manera mantiene una visión de IL como la “habilidad neutra, tecnológica” que Norgaard describe (p. 125) —una “habilidad de búsqueda” (p. 126). Muchas actividades de escritura-investigación son “subcontratadas”: se dejan a los bibliotecarios en sus sesiones de 50-75 minutos, de una sola toma. (Los módulos en línea fueron un intento de mejorar esta instrucción en particular). Mientras que los bibliotecarios intentan entregar un mensaje consistente a todos los estudiantes en FYC, los profesores inevitablemente adoptan una variedad de enfoques para las asignaciones de cursos, y las sesiones a menudo reflejan las prioridades de los miembros de la facultad para sus tareas. Desafortunadamente, este es el tipo de enfoque de “'inoculación' a IL” del que habla Norgaard anteriormente en esta colección, un enfoque que “tiende a oscurecer cómo la IL debe verse como una alfabetización rica y multifacética que responde a los contextos y oportunidades cambiantes” (Capítulo 1, esta colección). Puede haber un desajuste, es decir, entre lo que se valora como WIL y lo que se enseña y cómo (ver Limberg & Sundin, 2006). Tal división podría abordarse programáticamente pasando a una visión más contextual (“situada” (Lupton & Bruce, 2010)) de la investigación de escritura que la ubica entre alfabetizaciones y procesos de aprendizaje más amplios (Limberg & Sundin, 2006; Limberg, Alexandersson, & Lantz-Andersson, 2008; Talja & Lloyd, 2010) .

También es probable que el profesorado y los bibliotecarios tengan diferentes entendimientos de la investigación y su papel dentro de la escritura de un estudiante determinado. Como solo un ejemplo, la relevancia en términos de información podría no equipararse a relevancia en términos de estrategia retórica y viceversa. Un enfoque más situado para la educación de IL y la relevancia en particular (por ejemplo, Limberg y Sundin, 2006) podría alinear mejor estas dos perspectivas. El registro de códigos del estudio, creado a través de una intensa discusión entre profesores y bibliotecarios, es un producto inmediatamente beneficioso del estudio que puede ayudar a cerrar las divisiones terminológicas entre bibliotecarios y profesores señaladas tan a menudo en esta colección. Como marco para reconocer y comprender las diversas actividades dentro de los procesos de escritura-investigación de los estudiantes, el registro proporciona a profesores y bibliotecarios un lenguaje común.

El Framework for IL brinda oportunidades adicionales para futuras investigaciones colaborativas. El lenguaje de marcos y conceptos de umbral utilizados en el Marco para IL tiene el potencial de promover un mayor diálogo entre profesores y bibliotecarios respecto a las prácticas y “hábitos de la mente” (p. 1) que ambos grupos valoran en el FYC. Varios de los marcos y su documentación de apoyo abordan directamente las habilidades de investigación y escritura exploradas en nuestro estudio e incluso utilizan parte del mismo lenguaje. Por ejemplo, Research as Inquiry (p. 9) refleja nuestro código de nivel dos “inquirir”. El énfasis de Framework for IL en los procesos de aprendizaje, en lugar de un conjunto prescrito de habilidades, también permite una mayor flexibilidad en el desarrollo de resultados de aprendizaje para el FYC. Esto puede permitir que profesores y bibliotecarios aborden la desconexión entre lo que se valora y lo que se enseña.

A pesar de los desafíos prácticos y conceptuales, nuestra investigación puede ayudarnos a nosotros y a otros a facilitar el WIL de los estudiantes, aprovechando lo que los estudiantes ya conocen y nos dicen. Sabemos, por ejemplo, que la elección del tema (y, seguramente, su enseñanza) implica más complejidad de lo que los estudiantes suelen reconocer: múltiples pasos, criterios y tipos de fuentes. Hemos aprendido que la relevancia tiene que ver con la persistencia de los estudiantes en considerar el ajuste de las fuentes a medida que evolucionan sus proyectos, apoyando tanto su paciencia como su perspicacia. Ahora somos conscientes de que la participación de los estudiantes con las fuentes es una fortaleza programática, una para construir al continuar moviendo a los estudiantes de la captura de información a la lectura con propósito y la creación de sentido.

Nuestro trabajo más importante para mejorar el WIL de los estudiantes puede ser la colaboración fortalecida entre profesores de escritura y bibliotecarios, facilitada conceptual y pedagógicamente por las conversaciones que compartimos, el “punto dulce institucional” (Norgaard & Sinkinson, Capítulo 1, esta colección) que tenemos creado para nosotros mismos. Si el aprendizaje es en sí mismo un acto dialógico, entonces puede fortalecerse con actividades de investigación que prioricen la colaboración y promuevan el diálogo reflexivo.

Notas

1. Este estudio es el resultado de una colaboración entre bibliotecarios y profesores de Estudios de Escritura en High Point University. Cuando el resultado de aprendizaje “fuentes integradoras” recibió un nuevo énfasis en el programa de escritura de primer año, los autores quisieron aprender más sobre cómo perciben los estudiantes escritores la investigación al llegar a la universidad y cómo esa percepción podría cambiar después de tomar el curso de composición de un semestre requerido. El profesor Middleton y el profesor Scheidt desean agradecer a los organizadores del Seminario de Verano de Dartmouth para la Investigación en Composición (Verano 2013) así como a High Point University por su apoyo a esta investigación a través de una reducción de cursos, la Beca de Avance de Investigación Universitaria y el Premio Académico de Verano.

2. El puntaje promedio combinado del SAT para estos estudiantes de primer año fue poco más de 1100. 79% de ellos provenían de estados distintos a Carolina del Norte, y 1.3% eran estudiantes internacionales. 37% se graduó de escuelas secundarias privadas. 83.1% de los estudiantes identificados como blancos; 5.1% como afroamericanos o negros; y 2.4% como latinos; y 2.4% como latinos Americano, sudamericano o hispano. Los estudiantes tenían predominantemente entre 17 y 19 años de edad.

3. El programa de escritura también ofreció una “secuencia de estiramiento” de composición de primer año ofrecida a lo largo de dos semestres. Los estudiantes de los cursos de estiramiento no participaron en el estudio.

4. El grupo había esperado conocer qué efecto, en su caso, tenían los módulos en los procesos de los estudiantes o en la alfabetización informacional, pero el estudio no proporcionó una forma de identificar o medir dichos efectos. A partir de los datos de finalización extraídos de Blackboard, los investigadores encontraron que los módulos no se incorporaron de manera consistente en los 13 cursos. Los profesores no siempre los usaron en el orden sugerido ni les asignaron una calificación. Además, muchos de los conceptos abordados en los módulos también fueron cubiertos en sesiones de instrucción de una sola toma impartidas por bibliotecarios para 21 de las 25 secciones totales de ENG 1103, incluyendo tanto las secciones de control como de experimento. Si bien hay evidencia anecdótica de los profesores de que consideraron que los módulos eran beneficiosos, el estudio no proporciona evidencia suficiente para afirmar que los módulos tuvieron o no un impacto significativo en los procesos de investigación de los estudiantes o en las percepciones de investigación.

5. Es decir, el “acuerdo intercodificador” (o “convergencia interpretativa”) dependía de una discusión intensiva y, en última instancia, del consenso como sugieren Saldaña (2008, pp. 27-28) y Smagorinsky (2008, p. 401).

6. Analizamos el WIL de los estudiantes en dos aspectos, tanto al inicio como al final del semestre: Primero, consideramos las instancias de una actividad codificada para WIL como porcentaje de todas las instancias codificadas para WIL (ver Tabla 10.2). Segundo, consideramos las instancias de una actividad codificada para WIL como un porcentaje de todas las instancias codificadas para esa actividad (ver Tabla 10.3).

7. Los estudiantes mencionaron otros recursos de investigación con mucha menos frecuencia, incluyendo la biblioteca, bibliotecarios, libros, bases de datos académicas y una bibliografía anotada proporcionada por un instructor. Y muchos estudiantes no especificaron qué tipo de investigación realizaron en el proceso de idear un tema.

8. Los datos (x) se transformaron de la siguiente manera: sqrt (x + 0.5). Los resultados de una prueba t pareada en R sobre datos transformados demuestran una diferencia estadísticamente significativa (a alfa = .05) en el número de veces que se codificaron las actividades en las pruebas posteriores (t (47) = 2.02, p = .04896).

9. Los resultados de una prueba de McNemar en R demuestran una diferencia estadísticamente significativa en las actividades codificadas que participan en las pruebas posteriores (χ 2 (1) = 11.25, p = .0007962). Para llevar a cabo el análisis, se excluyeron cinco pruebas pre- o post- de los estudiantes, por falta de un post- o pre-test emparejado, de manera que n = 48.

10. Los datos (y) se transformaron de la siguiente manera: sqrt (y + 0.5). Los resultados de una prueba t pareada en R sobre datos transformados demuestran una tendencia pero no estadísticamente significativa (a alfa = .05) en el número de veces que se codificaron las actividades para WIL en las pruebas posteriores (t (47) = 1.75, p = .08752).

11. Si bien la lluvia de ideas es la actividad más frecuentemente codificada para el nivel 2, casi siempre se codificó para inventar.

12. Dicha investigación podría tener implicaciones significativas para la investigación fenomenográfica existente sobre los marcos de los estudiantes para comprender (o formas de experimentar) el uso de fuentes (por ejemplo, Bruce et al., 2006; Maybee et al., 2013). Dos códigos adicionales de particular interés son reconocer diferentes puntos de vista u opiniones y comprender la tarea y sus tareas. Kuhlthau (1988) consideró que navegar por perspectivas contrastantes era un desafío significativo, sin embargo, los estudiantes excepcionales de Fister (1992) acogieron con satisfacción tales contradicciones. Los estudios de caso de Nelson (1993) apuntan a la hipótesis provocativa de que la comprensión de los estudiantes de sus tareas y tareas explica la diferencia entre “valiosas oportunidades para extender sus conocimientos a través de la indagación crítica o ejercicios incuestionables para recopilar y reproducir información” (p.116).

Referencias

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Apéndice

Registro de código

Códigos de Nivel 1

entender la asignación y sus tareas

encontrar tema de interés

intercambiar ideas sobre conocimientos o creencias anteriores

reunir fuentes

proceso/fuentes de participación

aprender más sobre el tema elegido

determinar lo que está disponible

tomar una posición

localizar soporte para siniestros

reconocer diferentes puntos de vista u opiniones

evaluar la calidad de la fuente

determinar la relevancia de las fuentes para el tema o propósito

organizar /arreglar/esquema

fuentes de uso

integrar fuentes textualmente

Códigos de Nivel 2

inventar

indagar