11: Subir la montaña sin rastro - Ayudando a los estudiantes a usar las redes de origen para encontrar su camino

Capítulo 11. Subir la montaña sin rastro: Ayudando a los estudiantes a usar las redes de origen para encontrar su camino

Miriam Laskin

Hostos Community College, Universidad de la Ciudad de Nueva York

Cynthia R. Haller

York College, Universidad de la Ciudad de Nueva York

La Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) ha reemplazado recientemente sus Estándares de Competencias de Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Estándares IL) (ACRL, 2000) por el Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior ( ) (ACRL, 2015). El Marco para IL cambia el enfoque de los estándares de competencia de alfabetización informacional (IL) como se delinean en los Estándares IL a una serie de seis conceptos de umbral (marcos), “cada uno consistente en un concepto central para la alfabetización informacional” (Framework for IL, p. 2). Como señaló en su introducción, “Los conceptos de umbral son aquellas ideas en cualquier disciplina que sean pasadizos o portales para una comprensión ampliada o formas de pensar y practicar dentro de esa disciplina” (p. 2). Uno de los conceptos de umbral IL, o marcos, es la Beca como Conversación. Nuestro análisis de los trabajos de investigación de los estudiantes de Cynthia Haller apunta a la necesidad de ayudar a los estudiantes a reconocer que si pueden identificar una red de origen y las autoridades importantes en una disciplina o campo, pueden aprovechar la “conversación académica” mediante el uso de senderos de citas (es decir, fuente, o conocimiento, redes). Otros tres conceptos de umbral relevantes para nuestro análisis son Autoridad Construida y Contextual, Investigación como Indagación y Búsqueda como Exploración Estratégica y llevaremos estos conceptos a nuestra discusión según corresponda.

Para este capítulo, hemos examinado trabajos de investigación escritos por estudiantes en el curso de nivel junior de Haller de Otoño 2012 y Primavera 2013, “Investigación y Escritura para las Profesiones”, y los describiremos de manera más completa en una sección posterior. Encontramos que los estudiantes especialmente tienen dificultades para identificar lo que llamamos una “red de fuentes”, también conocida como rastro de citas. Definimos una red fuente como una red de textos interconectados dentro de la cual un texto en particular ocupa un solo nodo. Las redes de origen más importantes para la investigación académica, en las que nos estamos enfocando en este capítulo, son las “conversaciones académicas” descritas en el nuevo marco IL, Beca como Conversación. Sin embargo, imaginamos que las redes de origen se expanden potencialmente más allá de las “conversaciones académicas” centrales para el conocimiento disciplinario. Por ejemplo, una red de fuentes completas sobre el tema neurocientífico de la memoria podría incluir potencialmente noticias y artículos de revistas, ficción y poesía, blogs de Internet, etc. relacionados con la memoria. Creemos que es importante para los estudiantes, al realizar investigaciones académicas, no solo identificar el subconjunto de “conversación académica” de las redes de fuentes más amplias relevantes para sus temas de investigación elegidos, sino también comprender cómo se ramifica el conocimiento disciplinario para conectarse con otros géneros y modos de texto. Los problemas que tienen los estudiantes para conectarse a las redes fuente no han sido examinados tan completamente como algunas de las otras dificultades importantes que encuentran en la investigación/escritura a nivel universitario, ni se ha explorado completamente la conexión de las redes de fuentes para encontrar un enfoque apropiado y evaluar las fuentes.

Para conocer más sobre el uso de las redes fuente por parte de los estudiantes, se analizaron las tres tareas de escritura de investigación estructuradas de nueve estudiantes: una propuesta de investigación, una bibliografía anotada y un trabajo final de investigación formal de 10-12 páginas (ver Apéndice A). Obtuvimos permiso por escrito de estos estudiantes para usar sus textos para investigación bajo la condición de que se les asignen seudónimos como autores. Descubrimos que ninguno de los estudiantes utilizaba redes de fuentes, como las estamos definiendo, ni siquiera los que recibieron las calificaciones más altas. Si bien esto fue una decepción, nos ha dado la oportunidad de reflexionar sobre la necesidad de que los profesores disciplinarios y bibliotecarios comprendan mejor cómo los estudiantes realmente buscan y eligen fuentes de información a medida que investigan. También nos dimos cuenta de que a pesar de que parece ser mucho más fácil investigar en esta era de las colecciones digitales (web y bases de datos) debido al fácil acceso a una gran cantidad de textos, los estudiantes ahora están tambaleando en una avalancha de fuentes que potencialmente oscurecen en lugar de revelar redes de conocimiento que podría ayudarles en su investigación. Así, el proceso de investigación estudiantil —siempre difícil, confuso, incluso desalentador— se complica por la asombrosa cantidad de fuentes potenciales disponibles al hacer clic del mouse. Aquellos de nosotros que investigamos antes de que existieran bases de datos e Internet teníamos una tarea diferente, que requería mucho tiempo: teníamos que usar fuentes impresas, y usamos índices, resúmenes y bibliografías al final de libros y artículos de revistas para completar nuestra investigación. Seguimos los “senderos de citas” santificados, las redes de origen establecidas en nuestras herramientas basadas en la impresión.

Para que nuestros estudiantes puedan identificar las conversaciones académicas en las que esperamos que participen, debemos introducirlos en el valor de las redes de origen, pero hacerlo en el contexto de Internet y bases de datos electrónicas de investigación. Vale la pena señalar aquí que los estudiantes de hoy tal vez nunca hayan tenido un diario impreso en sus manos. De alguna manera, necesitamos permitirles encontrar las conversaciones académicas, o “conocimiento tácito” (Fister, 2013) que posee la facultad pero que sus alumnos nacidos en 1980 o después pueden no tener idea debido a los cambios marinos en la forma en que recopilamos, almacenamos y recuperamos información en este mundo digital en línea. Afortunadamente, las herramientas para identificar dichas redes están presentes dentro de las herramientas y sedes electrónicas; sin embargo, deben ser señaladas explícitamente a la atención de los estudiantes a medida que se dedican a la investigación. Aquí, sugerimos varias formas en que los maestros de cualquier disciplina que incluyan trabajos formales de investigación en sus planes de estudio pueden ayudar mejor a los estudiantes a identificar y capitalizar las redes de fuentes. Los estudiantes necesitan una estrategia de era digital para seguir el rastro de citas hasta esa montaña de fuentes de información.

Como señalamos, nuestro estudio indica que los estudiantes pueden ser atendidos mejor a través de la colaboración entre bibliotecarios académicos y profesores de escritura. Bibliotecarios académicos y profesores de escritura, particularmente aquellos involucrados en iniciativas de escritura a lo largo del plan de estudios y centros de escritura, describen los problemas tanto para estudiantes como para profesores cuando la enseñanza de la escritura se relega a cursos de escritura de primer año y la investigación se deja en manos de los bibliotecarios académicos para tratar como un foco de IL. De hecho, sin embargo, la investigación y la escritura deben ser pensadas como parte del mismo proceso y no separadas. James Elmborg y Sheril Hook (2005) enfatizan repetidamente este punto en su volumen de ensayos sobre colaboraciones entre bibliotecas y centros de escritura. Elmborg describe correctamente el proceso de investigación/escritura como recursivo y señala que está relacionado en parte con la interacción recurrente entre escritura e información. Al segregar el proceso de investigación del proceso de escritura, oscurecemos este hecho y con ello empobrecemos tanto el proceso de escritura como el proceso de investigación (Elmborg & Hook, p. 11). Al trabajar juntos, sin embargo, los bibliotecarios y los profesionales del centro de escritura pueden promulgar una “práctica compartida donde la investigación y la escritura pueden ser tratadas como un único proceso holístico” (p. 1).

Varios académicos de Bibliotecología y Ciencias de la Información (LIS) han estudiado y escrito sobre las dificultades que enfrentan los estudiantes de pregrado para identificar buenas fuentes para su investigación (Bodi, 2002; Leckie, 1996; Fister, 1992; entre otros). Argumentan que el profesorado disciplinario sea más consciente del abismo entre ser investigadores expertos y novatos, y cuáles son esas diferencias. Vale la pena citar a Gloria Leckie (1996) de su artículo ampliamente leído “Buscando desesperadamente citas...” en el que describe a profesores que encarnan el “modelo de investigador experto” (p. 202); han integrado el proceso de investigación y conocen bien sus propios campos. Para los expertos académicos, las conversaciones académicas que apoyan los “conceptos umbral” en sus disciplinas se han convertido en conocimientos tácitos; pueden ser tan familiares que los expertos pierden el conocimiento del aprendizaje explícito por el que fueron adquiridos originalmente. Por otro lado, sus alumnos ejemplifican el “modelo de investigador novato”. Ellos

... no tienen sentido de quién podría ser importante en un campo en particular, y les resulta difícil construir y seguir un rastro de citación. No tienen el beneficio de conocer a nadie que realmente investigue en la disciplina (a excepción de su profesor) y así no tienen una noción de algo tan intangible como la red académica informal. Nunca han asistido a una conferencia académica. Debido a su nivel de desarrollo cognitivo, la ambigüedad y la no linealidad pueden ser bastante amenazantes. No piensan en términos de una estrategia de búsqueda de información, sino en términos de una estrategia de afrontamiento. La investigación se conceptualiza como una actividad borrosa basada en la biblioteca que se requiere de ellos para completar sus cursos. Es decir, el novato está muy lejos del modelo experto. (pág. 202)

Claramente, los estudiantes carecen de lo que tienen los expertos: una estrategia sólida de búsqueda de información. Sin una comprensión de las redes académicas que subyacen a la escritura dentro de las disciplinas, tienen dificultades para identificar fuentes adecuadas. No son conscientes de cómo las fuentes están interconectadas entre sí y no entienden cómo descubrir y/o marcar senderos de citas apropiados (nuestras “redes de fuentes”). Este problema es aún más desafiante para los estudiantes hoy en día porque no obtienen las mismas pistas, o señales, sobre las fuentes cuando las encuentran en línea, ya que su facultad pudo ingresar al mundo de la investigación solo impresa. Desafortunadamente, los profesores disciplinarios no siempre están preparados para ayudar a sus alumnos con estas dificultades. Es posible que hayan sido educados antes de la era digital y no estén familiarizados con las herramientas extendidas disponibles en los recursos de la biblioteca electrónica. Su conocimiento de las redes de fuentes relevantes para sus campos puede ser en gran medida tácito y, por lo tanto, difícil de explicar a menos que se utilicen “apoyos” (por ejemplo, una copia real de una revista impresa). Algunos simplemente no han reflexionado sobre los desafíos que encuentran sus estudiantes y/o no han sido preparados para ayudar a los estudiantes con el proceso de investigación/escritura. En su artículo esclarecedor, “Alfabetización informacional desde las trincheras: cómo realizan las carreras de humanidades y ciencias sociales la investigación académica”, Alison J. Head (2008) describe los resultados de un estudio de Alfabetización Informativa del Proyecto [PIL] que incluyó examinar los folletos de tareas de investigación de los docentes. El estudio encontró

falta de detalle y orientación en muchos folletos de tareas de investigación. En su conjunto, los folletos ofrecían poca dirección sobre: (1) trazar el curso para la investigación, (2) elaborar un papel de calidad y (3) preparar un papel que se adhiera a una rúbrica de calificación de algún tipo. Pocos de los folletos analizados mencionaron dónde los estudiantes buscarían recursos de investigación. (p. 435, cursiva agregada)

El artículo de Head también proporciona información sobre muchos otros aspectos de los procesos de investigación y escritura de los estudiantes y vale la pena leerlo para permitir una mejor comprensión de los profesores de los estudiantes investigadores.

Además de (y quizás por) su dificultad para identificar las redes de origen, los estudiantes suelen tener dificultades para evaluar las fuentes, o no las evalúan en absoluto (McClure & Clink, 2009). Los profesores de bibliotecas académicas enseñan cómo evaluar críticamente las fuentes de información, pero el enfoque suele ser evaluar la fuente per se en lugar de su ubicación dentro de una red de conocimiento más amplia. De acuerdo con el marco IL “La autoridad es construida y contextual”, enseñan a aplicar criterios específicos a una fuente en particular para determinar si el autor o creador de la fuente es una autoridad y si el contenido es confiable y valioso. Sin embargo, la evaluación de fuentes también se ha convertido en un tema que debe estudiarse como parte integral del proceso de búsqueda en sí. Este punto es enfatizado por Brett Bodemer (2012) en su artículo, “La importancia de la búsqueda como práctica intertextual para la investigación de pregrado”. Le interesa la forma en que los estudiantes buscan, particularmente en el siglo XXI, cuando los estudiantes suelen encontrar un número abrumador de fuentes de información tanto en la web como en bases de datos con licencia. Bodemer afirma que estas búsquedas no son “actividad mental de orden inferior” (p. 336) y que “el papel de la búsqueda” en sí es parte de la matriz de enseñanza y aprendizaje, donde los estudiantes deben saber tanto encontrar fuentes “buenas” como excluir fuentes que no sean apropiadas para su investigación (p. 337).

El artículo de Bodemer articula un área del proceso de investigación que necesita más exploración. Como una forma de ayudar a los estudiantes a ganar a través de resultados de búsqueda que literalmente pueden ser millones, los profesores disciplinarios y bibliotecarios han aprendido a instar a sus estudiantes a crear estrategias de búsqueda utilizando palabras clave para encontrar artículos. Sin embargo, enseñar a los estudiantes a estrechar las búsquedas mediante la manipulación de palabras clave puede no ser suficiente para ayudarlos a identificar redes de fuentes que están verdaderamente interconectadas dentro de redes de conocimiento específicas. Después de nuestro examen de las listas de referencia de los estudiantes de Haller, es una de nuestras conclusiones que sus alumnos parecen haber confiado en búsquedas de palabras clave en una base de datos y luego miraron los primeros 5, 10, o tal vez incluso 20 de los artículos resultantes, eligiendo cualquier número que consideraran suficiente para cumplir con los criterios para el proyecto y darles la información suficiente para llenar el número requerido de páginas. Discutiremos más a fondo por qué esto es una preocupación y cómo proponemos complementar el comportamiento de búsqueda docente basado únicamente en búsquedas de palabras clave.

El problema de encontrar y usar correctamente las fuentes es discutido desde un ángulo diferente por Sandra Jamieson, Rebecca Moore Howard y los otros estudiosos que dirigen The Citation Project (http://citationproject.net). Exploran la cuestión de por qué los profesores parecen más preocupados por el plagio que por otras dificultades en el proceso de investigación. En “Writing from Sources, Writing from Sentences”, Howard, Tricia Serviss y Tanya K. Rodrigue (2010) señalan: “En lugar de centrarse en la citación de fuentes por parte de los estudiantes, los educadores deben atender la cuestión más fundamental de qué tan bien entienden los estudiantes sus fuentes y si son capaces de escribir sobre ellas sin apropiarse del lenguaje de la fuente” (177). Estamos de acuerdo. Sin embargo, agregaríamos y enfatizaríamos que la comprensión de una fuente requiere no solo un trabajo cognitivo intratextual de comprensión sino también un trabajo cognitivo intertextual que conecte adecuadamente las fuentes individuales entre sí dentro de las redes de conocimiento. La tendencia de los estudiantes a confiar en fuentes poco conectadas en sus temas, por ejemplo, esa primera página de resultados de una base de datos o búsqueda de palabras clave de Google, contribuye a sus problemas de escritura porque carecen de un contexto verdadero y comprensión de dónde encaja su material fuente dentro de paisajes de conocimiento más amplios.

Nuestro objetivo de investigación y método de análisis

Para explorar si y qué tan bien los estudiantes son capaces de identificar, comprender y capitalizar las redes de fuentes en sus investigaciones, analizamos fuentes citadas en las propuestas de investigación, bibliografías anotadas y trabajos finales de investigación de estudiantes en un curso de redacción de investigación de división superior impartido por el profesor Haller. Recibimos permiso de estudiantes en sus secciones de otoño de 2012 y primavera de 2013 para examinar y publicar hallazgos sobre sus proyectos de investigación, usando seudónimos para que los estudiantes no fueran identificados. Buscamos identificar dónde los estudiantes tuvieron problemas con las opciones de origen y la incorporación, y cómo los profesores disciplinarios y bibliotecarios académicos pueden colaborar para ayudar a los estudiantes a tener más éxito. Examinamos nueve conjuntos de tres trabajos entrelazados que fueron partes de la asignación de investigación de andamios: tres en cada uno de los tres rangos de grado (rango bajo, medio y alto). Nos interesó mucho descubrir aspectos de cómo y si los estudiantes pudieron encontrar y utilizar una “red de fuentes” durante el transcurso de su investigación. ¿De hecho los alumnos descubrieron y utilizaron las redes académicas de las que habla Leckie en el curso de hacer su investigación? Si no, ¿qué podría haber salido mal?

Haller proporcionó instrucciones detalladas por escrito para cada una de las asignaciones de andamios entrelazados (ver Apéndice A), que abordan los conceptos de umbral del Marco IL, La autoridad es construida y contextual, la investigación como investigación y la búsqueda es estratégica. En sus instrucciones para la propuesta de 2-3 páginas, explicó cómo empezar a encontrar un tema y luego trabajar en enfocarlo. Comentó la naturaleza cíclica (recursiva) de esta etapa, donde la lectura en fuentes durante el proceso de investigación ayudaría a enfocar el tema y a elegir subtemas, lo que a su vez ayudaría a organizar los contenidos del trabajo final. También instruyó a sus alumnos qué incluir en la propuesta: por qué es de interés el tema, quién será el público, una descripción de algunas de sus fuentes hasta el momento y qué palabras clave usarían para continuar con su investigación. El resultado fue que la mayoría de las propuestas de los estudiantes parecían ser adecuadas o muy satisfactorias como punto de partida para el resto del proyecto. Parece particularmente útil para los estudiantes encontrar subtemas o subpreguntas a tener en cuenta durante la investigación y luego la organización del trabajo final.

La segunda parte del proyecto consistió en compilar una bibliografía anotada de alrededor de 8-10 fuentes y nuevamente, se dieron instrucciones detalladas. (Se permitían las fuentes web, pero también se necesitaban incluir artículos académicos). Todos los trabajos que examinamos tenían bibliografías anotadas satisfactorias, aunque no exentos de errores o problemas con las propias citas. Como mencionamos anteriormente, enfatizar demasiado los formatos de citación puede ser contraproducente, lo que lleva a los estudiantes a enfocarse en el formato bibliográfico a expensas de la comprensión de la fuente. Sin embargo, estos errores apuntan a un problema relacionado con la comprensión de las redes de origen por parte de los estudiantes. A menudo, los estudiantes tienen dificultades para identificar los tipos de fuentes que están utilizando, lo que hace casi imposible que encuentren el formato bibliográfico correcto en sus manuales, los cuales organizan esta información por tipo de fuente. Además, los estudiantes no tienen una idea clara de lo que es un artículo de revista, y en qué se diferencia de los artículos sin firmar de revistas, o de los artículos publicados en sitios web informativos y similares. Como hemos señalado, es posible que nunca, de hecho, hayan tenido en sus manos una copia de un diario.

No anhelamos ni abogamos por un retorno a los viejos tiempos de la cultura impresa; sin embargo, es importante reconocer ciertas limitaciones que los formatos electrónicos imponen a la comprensión de los estudiantes sobre cómo se sitúan las fuentes dentro de las redes de conocimiento y compensar esas limitaciones. Las bases de datos recopilan artículos de todo tipo de publicaciones periódicas y libros de referencia y los enumeran juntos cuando se realiza una búsqueda por palabra clave. En las listas de resultados, los elementos fuente están plasmados en un formato uniforme. Esto no ayuda a los estudiantes a entender cómo se crea, distribuye y conecta la información; no les ayuda a entender qué tipo de fuente representa cada listado (por ejemplo, revista académica o artículo de noticias); y no les ayuda a evaluar una fuente que aparece en una lista de resultados. Bodemer hace un punto importante sobre este tema:

Practicar en la búsqueda... involucra a los estudiantes en habilidades intertextuales en el marco más amplio del trabajo de pregrado. Implica complicados actos de evaluación y toma de decisiones. Los estudiantes que aprenden a leer y navegar por los múltiples puntos de representación de contenido en las bases de datos se dedican a lidiar con la estructura de los textos y la organización del conocimiento en general. (pág. 340)

Con el tiempo, las copias digitales de artículos en bases de datos han llegado a incluir señales visuales que ayudan a los estudiantes a contextualizar y evaluar sus fuentes, por ejemplo, imágenes reales de publicaciones a veces se incluyen con las fuentes, y los archivos PDF reproducen las fuentes, características y elementos visuales del original. Sin embargo, para acceder a estas versiones avanzadas de artículos de bases de datos, los estudiantes generalmente deben ir más allá de la lista de resultados para descubrir estas características. Además, las señales materiales en los textos electrónicos (es decir, en formato HTML) solo están implícitas, mientras que el carácter encarnado de las publicaciones impresas no permite pasar por alto señales como las portadas de las publicaciones, el tamaño de la publicación general y la calidad y tamaño del papel. Finalmente, las señales paratextuales que podrían ayudar a los estudiantes a comprender mejor las redes de conocimiento dentro de las cuales existen las fuentes suelen estar completamente ausentes en los formatos electrónicos o requieren una mayor búsqueda de descubrimiento: consejos editoriales, información de colaboradores, tablas de contenidos y otros textos que acompañan a un determinado el texto fuente dentro de una publicación suele estar ausente en las listas de resultados o registro de elementos en las bases de datos con licencia.

Al comparar las bibliografías anotadas de los estudiantes con sus trabajos finales, descubrimos que de los nueve trabajos de los estudiantes, solo uno utilizó todas las fuentes de su bibliografía anotada (pero no agregó nuevas fuentes en su trabajo final); un estudiante no utilizó ninguna de las nueve fuentes de su bibliografía anotada (citó 10 nuevas fuentes en su trabajo final); y los siete estudiantes restantes utilizaron entre la mitad y las tres cuartas partes de sus fuentes bibliográficas anotadas y agregaron de un máximo de 14 nuevas citas a un mínimo de dos nuevas citas en sus trabajos finales. Este cambio en las fuentes utilizadas para el trabajo final de investigación es de esperar y en realidad es deseable. Indica que los estudiantes no estaban en absoluto terminados con la investigación en el momento en que tuvieron que completar sus bibliografías anotadas. También sugiere (o al menos nos gustaría esperar que sugiera) que los estudiantes estaban usando nuevas fuentes para construir y reconstruir su comprensión de sus temas a lo largo del tiempo.

Se analizaron los trabajos finales de investigación de los estudiantes señalando, en primer lugar, cuáles de las fuentes incluidas en las bibliografías anotadas también se utilizaron en el artículo y se incluyeron en las referencias citadas. También hicimos un punto para notar cuando se citó una fuente en el texto pero se quedó fuera de las referencias. La razón por la que algunos estudiantes no incluyeron algunas fuentes utilizadas dentro del artículo en sus referencias no está clara, aunque puede ser una función de no saber cómo tratar con material en una fuente que cita y/o cita material de una fuente anterior. Los expertos académicos que se encuentran con este material “incrustado” generalmente darán seguimiento consultando la fuente original y citando la fuente original si el material es utilizado en sus publicaciones. Sin embargo, es probable que los estudiantes no vuelvan a la fuente original. Aquí hay otro indicio de que no estamos concientizando sobre cómo utilizar los senderos de citas para mejorar su conocimiento de sus temas.

Finalmente, pasamos a la parte más crítica del análisis, observando lo que llamamos el “índice intertextual” para cada artículo. Específicamente, para cada una de las fuentes citadas, determinamos si esa fuente citaba alguna de las otras fuentes que utilizaban los estudiantes. Este método hace uso de la idea de grados de separación entre fuentes para ver qué tan estrechamente las fuentes de los estudiantes estaban conectadas entre sí dentro de las redes de conocimiento. Vemos el índice intertextual como una sola medida de intertextualidad, pero que puede ayudar a determinar si los estudiantes estaban aprovechando las redes de origen. Como ha demostrado la investigación, los investigadores expertos no simplemente citan fuentes individuales sino que también explotan y utilizan ecologías de fuentes enteras para construir su ethos y desarrollar sus líneas de argumentación, como ha demostrado la investigación de Shirley Rose (1996, 1999).

En las revisiones de literatura académica, no es necesariamente una sola fuente citada la que identifica la red de conocimiento que un autor busca ingresar, sino más bien toda la constelación de fuentes y cómo están conectadas entre sí dentro de sistemas de significado más amplios; en otras palabras, los expertos entienden el marco IL “La autoridad es construida y contextual”, mientras que los investigadores novatos no han llegado a ese punto en su comprensión del proceso de investigación. Pasamos tiempo buscando cada cita en la lista de referencias de cada artículo y, después de localizarla, verificamos si esa fuente citaba otras fuentes como referencias o obras citadas al final del artículo. Incluso para los trabajos más exitosos, muchas veces tuvimos que luchar para localizar fuentes porque los estudiantes no estaban citando fuentes correctamente, pero hicimos lo mejor que pudimos. Como ya hemos señalado, ni un solo estudiante parecía haber encontrado una red de fuentes. Curiosamente, algunos de los estudiantes sí citaron autores que encontramos a través de nuestra propia investigación como expertos en su campo y muy citados por otros escritores. Este hallazgo sugiere que las búsquedas de fuentes por parte de los estudiantes, aunque menos sofisticadas que las de los profesores, pueden conducirlos en la dirección de expertos clave en un campo, al menos en algunos casos. Siempre que los estudiantes puedan reconocer cuándo han sucedido con tal experto, se les podría enseñar a enfocarse más de cerca en las bibliografías de estos autores para conducirlos más profundamente a las redes de fuentes.

Uno de esos estudiantes fue Amal, cuyo trabajo sobre inteligencia artificial (IA) estaba en el rango de alto grado. Incluyó 10 citas en su lista de referencias, aunque sólo una de ellas era de su bibliografía anotada y el resto eran nuevas. La lista de referencias de Amal incluía dos citas a dos artículos revisados por pares de los mismos dos expertos ampliamente publicados en IA, Shane Legg y Marcus Hutter. Al examinar los dos artículos de Legg y Hutter citados por Amal, encontramos que citan a otros dos escritores que también fueron incluidos en la lista de referencia de Amal: Ray Kurzweil (quizás la autoridad más conocida y respetada en IA) y Linda Gottfredson, socióloga que escribe sobre inteligencia pero no tiene nada decir acerca de la IA. Sin embargo, los artículos de Kurzweil y Gottfredson que Legg y Hutter citaron no son los mismos artículos que Amal citó en su propia lista de referencias; así, parece probable que las aparentes conexiones intertextuales visibles en las fuentes citadas de Amal fueran coincidentes.

Amal también utilizó dos artículos de un sitio web (http://www.lucidpages.com/) que no tiene ningún propietario o creador identificado. Parece ser un repositorio creado en 2008 por alguien que desea ofrecer una amplia gama de piezas inéditas por alguien solo identificado como “Dak” cuyo libro (sin título ofrecido), se señala, ahora está agotado. Así, aunque el artículo de Amal estaba bien organizado, la calidad, la autoridad y la confiabilidad de sus fuentes eran muy mixtas: cinco fueron escritos por reconocidos académicos o expertos en el campo de la IA; uno era un artículo de referencia sin fecha y sin firmar en un portal de psicología comercial de la India; otro era de un sitio en línea revista dedicada a la ciencia (New Scientist). Además, la mayoría de las fuentes de Amal se publicaron entre 1994 y 2008. La única fuente más reciente fue la tercera edición (2009) de un libro de texto ampliamente utilizado sobre IA. Debido al constante trabajo que se realiza en IA, creemos que debería haber estado encontrando materiales más recientes sobre IA. La falta de material fuente reciente puede ser una indicación de que un estudiante ha plagiado de una fuente más antigua en lugar de realizar búsquedas nuevas, lo que probablemente habría arrojado fuentes más recientes. No se puede descartar la posibilidad; sin embargo, no identificamos indicios de plagio en la ponencia de Amal.

Las fuentes utilizadas por Lee para su trabajo sobre las guerras de patentes de software y su efecto en la creación de software para teléfonos inteligentes hacen una buena comparación con las fuentes de Amal. El artículo de Lee también estaba en el rango alto, pero hubo diferencias en las formas en que abordaron su investigación y en sus elecciones de fuentes. Al igual que con Amal, no parece que Lee haya aprovechado una red fuente porque no pudimos vincular ninguna cita de su lista de referencias. Sin embargo, existe una buena posibilidad de que Lee encuentre dos fuentes clave que guiaron su enfoque de investigación y sus subtemas tal como los describió en su propuesta, contribuyendo así a la calidad de su trabajo al conectarlo con conversaciones académicas en curso. El proyecto de investigación de Lee fue sobre las leyes de Estados Unidos con respecto a las patentes de software, con un enfoque en cómo dificultan la creación de nuevo software para teléfonos inteligentes. Dos de las fuentes que describe en su propuesta de investigación (y que sí utilizó para su trabajo final) fueron de respetados expertos en derecho de patentes, negocios y tecnología. El primero es un libro que Lee describe como una visión general del sistema de patentes de Estados Unidos. Destaca que leerlo le hizo querer hacer más investigaciones sobre las problemáticas leyes de patentes actuales. La segunda fuente que nombra en su propuesta es un artículo del New York Times, “The Patent, Used as a Sword”, de Charles Duhigg y Steve Lohr, ambos premiados periodistas y escritores. El artículo fue parte de una serie sobre la industria global de alta tecnología y ganó un Premio Pulitzer 2013. Lee señala en su propuesta que leer el artículo le ayudó a refinar su tema para enfocarse en las patentes de software. Solo tenemos la propuesta de Lee y el trabajo final para “probar” que estas fueron fuentes clave y que le ayudaron a encontrar su enfoque y refinarlo, pero su propio testimonio se siente como evidencia real. Creemos que su trabajo fue uno de los mejores porque encontró y utilizó dos fuentes clave con la mejor ventaja para enfocar su tema de investigación.

Al examinar la lista final de referencias de Lee, por ejemplo, notamos que de las 10 fuentes en su bibliografía anotada, utilizó sólo siete en su trabajo final y agregó 14 más. Estas nuevas fuentes fueron casi todos artículos periodísticos o artículos e informes publicados en línea por tecnología, patentes y otras organizaciones, asociaciones o empresas relevantes. Todos estos fueron muy relevantes y oportunos, lo que sugiere que el enfoque temprano que logró del artículo de Duhigg y Lohr pudo haberlo ayudado a realizar búsquedas secundarias más enfocadas más tarde mientras trabajaba en el informe final. Lee sí, sin embargo, se descarriló y tomó algunas decisiones extrañas desde la web. No le hicieron daño a su papel, pero nos hacen querer saber más sobre cómo realmente buscó información sobre su tema en la web. Por ejemplo, una de sus fuentes fue un sitio web sueco, del que tomó una definición de “patente de software”. Otra extraña elección fue una entrada de blog personal de la que obtuvo una cita de la autobiografía de Ben Franklin sobre cómo la gente no debería inventar cosas nuevas para ganar dinero, sino hacerlo por el bien público. El dueño del blog describe su enfoque subyacente como “¡la naturaleza inefable de la vida!” —apenas una declaración que acredite la experiencia del bloguero en materia de patentes, aunque su inclusión de la cita de Franklin resultó ser fortuita para Lee. Alternativamente, tal vez Lee había escuchado o visto la cita en otro lugar y la ubicó en línea en una búsqueda en Internet para que pudiera incluir la fuente en su lista de referencias.

Lo que aprendimos sobre ayudar a los estudiantes a encontrar redes de origen

Aprendimos de nuestro examen de los trabajos de investigación de los estudiantes de Haller que nosotros, profesores disciplinarios y bibliotecarios, necesitamos enfocar nuestra enseñanza más en el proceso de búsqueda real, y ir más allá de simplemente enseñar a los estudiantes a usar palabras clave para encontrar fuentes. El mundo digital actual es a la vez una bendición y una maldición para los investigadores, especialmente los novatos de pregrado. Piensan que saben encontrar información porque la entrada de una o dos palabras en una caja rectangular arroja multitud de resultados, ya sea en Google o en bases de datos electrónicas. Sin embargo, el uso de palabras clave para generar una lista de resultados raramente es suficiente para identificar cómo se interconectan las fuentes dentro de las redes de conocimiento Los profesores disciplinarios necesitan colaborar con la facultad de instrucción de la biblioteca para enseñar a los estudiantes cómo encontrar y explotar senderos de citas. Debido a que encontrar información en formatos electrónicos ha cambiado radicalmente de encontrar información en formatos impresos, necesitamos usar un enfoque nuevo y moderno para los investigadores, uno que se concentre en encontrar y enganchar a redes digitales de fuentes relacionadas. La maldición del almacenamiento y recuperación de información digital es, por supuesto, que muchos de nuestros estudiantes están absolutamente abrumados por la montaña de información que encuentran a partir de una sola palabra clave. Esta dificultad ha sido notada muchas veces por educadores que escriben sobre la web y las habilidades críticas necesarias para encontrar el tipo de fuentes adecuadas y poder evaluarlas por relevancia y autoridad (Calkins & Kelley, 2007). La misma “maldición” aplica a la búsqueda con palabras clave en bases de datos de investigación. Como hemos señalado, las citas de los estudiantes de Haller parecían sólo vagamente relacionadas entre sí. No encontraron redes fuente, con toda probabilidad porque nadie les ha enseñado a encontrar estas redes, ni les ha mostrado lo valiosas que pueden ser tales redes para encontrar el tipo de información que necesitan, de reconocidos expertos, sobre sus temas de investigación.

Resulta que, sin embargo, hay algunas formas simples de encontrar conexiones intertextuales (redes de origen y pistas de citas) tanto en la web como en algunas de las bases de datos más fáciles de usar. Una vez que un profesor o un alumno haya visto cómo hacerlo en línea o en una base de datos, podrán usarlo y pasar las técnicas a otros. Hay dos tipos de senderos de citación. Uno es el rastro de citas “hacia atrás” que se encuentra cuando uno lee un artículo de revista y examina las referencias al final. Estas son citas a las fuentes que utilizó el escritor y debido a que fueron escritas antes del artículo que las contiene, las llamamos “pistas de citas atrasadas”.

En el entorno de información digital actual, es bastante fácil encontrar estos senderos, e incluso encontrar los artículos de texto completo, especialmente en bases de datos propiedad de EBSCOhost que ofrecen enlaces a “Referencias citadas” y “Tiempos citados en esta base de datos”. Cada registro de artículo en Ebscohost proporciona pistas de citas tanto hacia adelante como hacia atrás, muchos de los cuales son enlaces en vivo que conducen a los artículos reales, lo que hace que sea relativamente fácil engancharse a una red fuente que será útil.

La red de fuentes que llamamos “rastro de citas hacia adelante” lleva desde un artículo dado que al investigador le gusta y planea usar, hasta artículos con fechas de publicación más recientes cuyos autores citaron el artículo dado. La mejor manera de encontrar una red fuente que mire hacia adelante, sin embargo, no es Ebscohost sino Google Scholar. Algunos estudiantes conocen Google Scholar, pero creemos que pueden no estar familiarizados con algunas de sus herramientas útiles, especialmente aquellas que pueden conectarlos a redes de origen. Cuando se usa Google Scholar con una búsqueda por palabra clave, los artículos en la lista de resultados tienen los siguientes enlaces debajo de cada cita y el extracto del resumen:

Citado por [#] Artículos relacionados Todas las [#] versiones Citar Más

Al hacer clic en el enlace “Citado por [#]” se obtiene una nueva lista de resultados, artículos o libros que citaron ese artículo. En nuestra experiencia, alrededor de la mitad de los resultados de esta lista también ofrecen un enlace a una versión PDF o HTML del artículo para que el investigador ni siquiera tenga que dedicar más tiempo a rastrear el ítem. En caso de que lo haga, el enlace “Más” ofrece una “Búsqueda de bibliotecas”. Al hacer clic en él aparece WorldCat y uno puede elegir una biblioteca cercana (incluida la biblioteca de la universidad si es propietaria de esa obra) que sea propietaria del artículo buscado. Hay más “golosinas” disponibles como enlaces debajo de las citas de Google Académico que no hemos descrito, pero dejaremos que nuestros lectores las exploren. Katt Blackwell-Starnes (Capítulo 7, esta colección) también encuentra que enseñar a usar Google Scholar conduce a una mejor comprensión del intertexto, la red de fuentes, y revela más claramente para los estudiantes quiénes son los principales expertos en una materia en particular, y cuál es el contexto para su tema de investigación:

Enseñar a los estudiantes a utilizar las bibliografías de fuentes relevantes y los aspectos de investigación relacionados de Google Scholar y las bases de datos de la biblioteca agrega otra capa que enfatiza métodos adicionales para desarrollar estrategias de búsqueda efectivas y también introduce a los estudiantes al umbral del Marco para IL concepto de que la beca es una conversación. (págs. 155-156)

La escritura en los trabajos de los estudiantes de Haller también indicó otros temas que parecen estar relacionados con la búsqueda y uso de fuentes por parte de los estudiantes. El contenido y la organización de los trabajos finales en los rangos de grado medio y bajo tendieron a desviarse de su enfoque y de las subpreguntas que nombraron en sus propuestas, tal vez porque no identificaron redes de fuentes de artículos relacionados que hablaran sobre los mismos temas y temas. Sus referencias a menudo incluían artículos solo vagamente (si acaso) relevantes para su enfoque central declarado. Quizás sintieron que deberían discutir las ideas en estas fuentes fuera de tema ya que se habían tomado tiempo para leerlas y/o querían incluirlas para lograr el número requerido de fuentes, aunque las fuentes realmente no pertenecían a las redes de conocimiento/fuente más relevantes para su tema elegido. Además, en los mismos trabajos de rango bajo y medio, los estudiantes a menudo no sintetizaron, o integraron, las ideas y análisis reales de sus artículos fuente. Como han demostrado los estudios publicados por el Citation Project, los estudiantes que no han podido comprender la obra de un autor tienden a confiar en citar una oración, o parafrasear o escribir parches, y no resumen, lo que esencialmente apunta a una falta de comprensión de las ideas en las fuentes. Nuestro estudio sugiere que esta falta de comprensión se ve agravada por la incapacidad de los estudiantes para contextualizar sus fuentes dentro de las redes de conocimiento.

Incluso los folletos de instrucción de asignación que incluyen muchos consejos útiles para los estudiantes sobre cómo llevar a cabo la investigación y cómo organizar y formatear sus trabajos pueden carecer de una o dos ayudas clave. En lugar de instruir a los estudiantes simplemente a usar palabras clave en su base de datos y búsquedas en la web, sería de mayor utilidad ayudarles a comprender cómo encontrar las redes de fuentes relevantes: los senderos de citas o las conexiones intertextuales entre fuentes clave sobre sus temas. El acceso a estas redes les ayuda a comprender dónde se encuentra alguna fuente particular que utilizan dentro de las redes de conocimiento sobre sus temas elegidos.

Hacer equipo con un bibliotecario para mostrar a los estudiantes cómo usar Google Scholar o una base de datos como Academic Search Complete de EBSCOhost para descubrir las redes de fuente/conocimiento, o para ver la “conversación” en curso entre académicos y profesionales sobre su campo elegido, sería un paso significativo para facultad disciplinaria a tomar. Me vienen a la mente otras dos formas en que los profesores de biblioteca pueden colaborar con sus colegas disciplinarios de la facultad en la enseñanza del proceso de investigación Una es obtener la ayuda de un bibliotecario para enseñar a los estudiantes a comprender los tipos de publicaciones periódicas y la utilidad de las revistas revisadas por pares, ya que los trabajos de los estudiantes de Haller nos llevaron a la conclusión de que muchos de ellos no entendían las diferencias en los tipos de periódicos. Esa falta de discernimiento afectó, entre otras cosas, los errores que cometieron al crear su lista de citas. Por último, una lección conjunta o dos con el profesor y un bibliotecario para enseñar a los estudiantes por qué es importante evaluar las fuentes, particularmente la autoridad de una fuente, ya sea un sitio web o un artículo digital, es una buena idea.

Los bibliotecarios pueden enseñar a los estudiantes dónde buscar en los sitios web para obtener información sobre el autor o propietario del sitio, así como cómo aplicar otros criterios evaluativos. El miembro de la facultad disciplinaria que quiera ayudar a sus alumnos a enfocarse en la autoridad en las fuentes puede requerir que los estudiantes incluyan descripciones biográficas y profesionales de autores cuyas fuentes están utilizando en sus propuestas, bibliografías anotadas u otras partes de un proyecto de investigación andamiado.

Referencias

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Apéndice A: Instrucciones de asignación de investigación de Haller

A. Su propuesta de investigación (debido a la octava semana de clase)

1. Elija un tema de investigación general y lea la información de fondo sobre el tema

Tu proyecto de investigación debe estar relacionado con un tema importante en tu disciplina mayor o profesional que también sea de tu interés. A medida que explora posibles temas de manera preliminar, le sugiero que se mueva de un lado a otro entre:

a) temas que te interesen, ya sea porque los has encontrado en alguno de tus cursos en tu especialidad o porque sientes algún tipo de conexión personal; y

b) lo que puede encontrar explorando bases de datos bibliotecarias y otras fuentes en línea utilizando palabras clave derivadas de su disciplina mayor o profesional.

Es decir, usa los temas que te interesen para impulsar tu estrategia de búsqueda inicial, luego REVISA Y REFINAR ese tema en función de lo que encuentres durante el proceso de investigación. Este proceso cíclico te ayudará a encontrar un tema que sea a la vez de tu interés, relevante para tu especialidad e investigable. No sirve de nada tener una pregunta de investigación interesante pero luego encontrar que no hay materiales relevantes para ello, ¡tal vez estás años por delante de tu campo! Pero TAMBIÉN es inútil elegir un tema que sea fácilmente investigable —hay muchas fuentes disponibles— pero que te aburre hasta las lágrimas. Cualquiera de estos enfoques es una receta para tener una experiencia frustrante de escribir un trabajo de investigación, ya sea porque no puedes encontrar fuentes o porque estás trabajando en un tema que no te interesa intelectualmente. La forma de evitar estos peligros gemelos es seguir recorriendo entre tus intereses y tu continua investigación. Comienza con algo que intelectualmente te interese y que esté relacionado con tu campo mayor... Este proceso de investigación preliminar también te ayudará a conocer los temas actuales en tu campo, incluyendo lo que es un hecho prácticamente aceptado, y qué preguntas permanecen abiertas y quizás polémicas. Nota: Un tema para el que puedas identificar controversias claras funcionará mejor como tema de investigación. Recuerda también que puedes considerar aspectos sociales, políticos, económicos, filosóficos de un problema en particular, o las formas en que se aplica la investigación en tu campo.

2. Desarrollar una pregunta de investigación

Una vez que tengas un tema general, empieza a acostarlo. Para ayudarte en este estrechamiento, lee algunos antecedentes sobre tu tema en una enciclopedia especializada, que te ayudará a determinar posibles áreas en las que podrías enfocarte. También considera qué materiales puedes encontrar en las bases de datos. Recuerda que tu objetivo aquí es articular una pregunta de investigación: una pregunta específica a la que no conoces la respuesta, pero que puede ser respondida a través de una inspección de la literatura académica en tu campo. Esto es diferente a decidir sobre su tema de investigación general. [Ejemplos dados, borrados aquí para el espacio]

Después de haber pasado varias veces por el ciclo de lluvia de ideas /investigación preliminar, y estás empezando a tener una idea de tu dirección, estás listo para escribir tu propuesta de investigación.

3. Escribe tu propuesta de investigación usando el siguiente formato

i. Proporcionar una justificación para su investigación. En su primera sección, proporcione algunos antecedentes sobre el tema que está eligiendo: qué es y por qué es este un tema importante para investigar (considerar las necesidades sociales y/o médicas). ¿Qué es lo que generalmente se sabe sobre este tema? ¿Quién podría beneficiarse de tu trabajo? El párrafo de justificación debería responder al “¿y qué?” pregunta. ¿Por qué su tema es de trascendencia intelectual o social, y qué temas están sin resolver? Has escogido un tema que te importe; ¡ahora haz que me importe!

ii. Identifica tu pregunta central de investigación y cualquier subpregunta/pregunta relacionada que hayas identificado para guiar tu investigación. En esta sección de la propuesta, indica cómo has reducido tu tema general de investigación y cuál es tu principal pregunta de investigación actualmente (ver “De tema general a pregunta de investigación” arriba). También deberías poder enumerar varias subpreguntas que te guiarán para encontrar la respuesta a tu pregunta central. Estas subpreguntas sentarán las bases para la organización de su trabajo. Para identificar subpreguntas, piense en algunas cosas específicas que necesitará averiguar para responder a su gran pregunta de investigación. Si tienes una secuencia de subpreguntas lógicamente arreglada, estás a una buena distancia para organizar tu trabajo de investigación.

iii. Describe a tu audiencia. En esta sección, proporcione alguna información sobre su audiencia específica y cómo su trabajo les ayudará. Tu trabajo debe tener una audiencia natural más allá de tus compañeros de clase: ¿a quién le interesará este tema y por qué? Por ejemplo, “Mi trabajo estará dirigido a un administrador del hospital recomendando cómo podemos revisar nuestra literatura de pacientes para incorporar la diversidad cultural”. O “Mi artículo hará una recomendación para la política gubernamental de Estados Unidos sobre plantas genéticamente modificadas, después de considerar los pros y los contras, desde perspectivas ecológicas, éticas y económicas, de los cultivos genéticamente modificados en la agricultura comercial. Mi audiencia será mi Senador y/o Diputado”. O “Mi trabajo informará sobre los factores psicológicos que contribuyen a comer en exceso y recomendará a los consejeros de un centro de abuso doméstico cómo trabajar con comedores en exceso”.

iv. Informe de investigación preliminar: Esta sección debe resumir información de dos fuentes útiles que haya localizado que le ayudarán a responder a su pregunta de investigación. Sea muy específico: nombrarlos, proporcionar detalles específicos sobre lo que dicen, y decir lo que cada uno ha contribuido a tu pensamiento sobre tu pregunta de investigación. Planee gastar alrededor de ½ página resumiendo cada fuente.

v. Explique su estrategia de búsqueda y palabras clave. Enumere la biblioteca específica y las fuentes de Internet [por ejemplo, bases de datos específicas, revistas académicas y comerciales específicas] que planea usar para desarrollar su trabajo de investigación. Enumere las palabras clave y las preguntas que ya ha empleado para identificar fuentes potenciales, junto con las nuevas palabras clave que haya aprendido y que planee usar. Discuta lo que ha averiguado sobre los tipos y el número de fuentes disponibles para este tema. ¿Podrás seleccionar entre muchas fuentes, o hasta ahora solo has encontrado algunas fuentes valiosas? ¿Qué tipo de libros y artículos están disponibles para usted? Recuerda que deberías estar investigando y leyendo a lo largo de todo el proceso de investigación.

B. Bibliografía anotada (3-5 páginas) [Vencimiento Semana 10]

Una bibliografía anotada es una manera útil de capturar la esencia de las fuentes que has localizado. También te ayuda a organizar tu investigación. En una bibliografía anotada, resume cada una de las fuentes que ha elegido utilizar, proporciona comentarios evaluativos sobre la fuente y anota cualquier forma en que pueda ser útil para responder a su pregunta de investigación. La bibliografía anotada sirve así como una guía de referencia de las fuentes que has recopilado y un estímulo para el uso de esas fuentes en tu trabajo de investigación.

Prepare la documentación APA completa para cada uno de los ítems de su bibliografía anotada como lo haría para una lista de referencia APA. Para cada ítem, escriba 3-4 líneas resumiendo y/o evaluando la fuente. Una muestra de entrada bibliográfica anotada se puede encontrar en Hacker, The Bedford Handbook, 8ª edición, p. 479.

Necesitarás crear múltiples entradas bibliográficas como la muestra de Hacker, una para cada una de tus fuentes. Asegúrese de poner las fuentes en orden alfabético. Su Bibliografía Anotada debe incluir 8-12 buenas fuentes.

C. Proyectos y Trabajo Final de Investigación

Esquema y Borrador de la Sección del Trabajo de Investigación #1 (2-3 páginas) [Vencimiento Semana 11]

Para esta tarea, presentará un esquema de trabajo completo para su trabajo y el borrador de una sección de su trabajo de investigación.

Esquema y Borrador de la Sección del Trabajo de Investigación #2 (2-3 páginas) [Vencimiento Semana 12]

Para esta tarea, presentará el esquema completo de trabajo de su trabajo y el borrador de una segunda sección de su trabajo de investigación. Después de enviar este borrador, realizaremos las sesiones de revisión por pares REQUERIDAS. En estas sesiones, hablaremos sobre cómo llevar tus borradores de secciones al siguiente nivel. ¿Cómo puedes desarrollar tus ideas más con ejemplos y/o ideas de tus fuentes? ¿Necesitas considerar agregar una sección o sección adicional? ¿Hay otra subpregunta que deba abordar para responder a su pregunta de investigación? ¿Qué información aún necesitas para responder a tu pregunta de investigación de manera efectiva y qué nuevas fuentes usarás para encontrar esa información?

Trabajo FINAL de Investigación [Vencimiento Semana 15]

8-10 páginas; mínimo de 8 fuentes, sin incluir fuentes de información de antecedentes (por ejemplo, diccionarios, enciclopedias, sitios web superficiales); las fuentes deben incluir un mínimo de tres (3) artículos de revistas académicas revisadas por pares seleccionados de las bases de datos de la biblioteca de York, cada uno de los cuales debe ser un mínimo de seis (6) páginas de largo.

El trabajo de investigación es la asignación principal del curso. Debe tener 8-10 páginas de largo, sin incluir la lista APA de referencias ni ninguna figura/tabla. Si bien los escritos en cursos de división inferior animan a los estudiantes a desarrollar una tesis y argumentar adecuadamente sus méritos basándose en fuentes apropiadas, su trabajo de investigación en Redacción 303 está impulsado por su pregunta de investigación, no por la tesis. El artículo es un informe escrito que sintetiza los resultados de la investigación para responder al problema intelectual que te has planteado en tu pregunta de investigación. No se trata de un argumento que busque persuadir a los lectores sobre una tesis o punto de vista predeterminados. Tampoco debe ser el documento un informe técnico. Más bien, debe explorar una cuestión relacionada con un problema derivado del desarrollo, la aplicación social o la práctica de su disciplina mayor o profesional.

El trabajo de investigación se basa principalmente en fuentes secundarias (por ejemplo, libros y artículos). Puede y se le anima a usar fuentes primarias (por ejemplo, entrevistas, etc.), pero es posible que estas no cuenten para las 8 fuentes requeridas para su trabajo. Si bien los libros de texto y enciclopedias (incluida Wikipedia) pueden usarse para obtener una visión general de un problema en particular y pueden incluirse en su bibliografía, tampoco pueden ser contados como una de las 8 fuentes requeridas para el trabajo. Debe basarse en al menos 8-10 fuentes que representen una mezcla equilibrada de libros, revistas, tanto electrónicas como impresas, y fuentes apropiadas y confiables basadas en la web. Las fuentes deben incluir un mínimo de tres artículos académicos revisados por pares seleccionados de la base de datos de la biblioteca de York, cada uno de los cuales debe tener un mínimo de 6 páginas. El número y la mezcla exacta de fuentes que utilices dependerá de tu tema y pregunta. La calidad de su trabajo de investigación dependerá en gran medida de la calidad de sus fuentes. Te proporcionaré comentarios respecto a la idoneidad de tus fuentes tanto informalmente como busques fuentes y también en mis comentarios sobre tu asignación bibliográfica anotada.

Su trabajo final de investigación tendrá 8-10 páginas de largo, sin incluir la página de título, la página de resumen y la lista de referencias. Se le anima a usar gráficos que puedan ayudarle a comunicar lo que quiere decir a su audiencia, pero los gráficos tampoco cuentan para las 8-10 páginas requeridas.

Su trabajo debe abordar su pregunta de investigación de manera informada y equilibrada, considerando múltiples perspectivas respecto a su pregunta, diferencias de opinión y controversias, e información contradictoria que haya encontrado al leer sus fuentes en relación con su pregunta. Los mejores trabajos de investigación incorporan efectivamente una amplia gama de fuentes de calidad para apoyar la tesis y dar respuestas a contraargumentos según corresponda.