12: Ética, distribución y credibilidad - Uso de un género emergente para enseñar conceptos de alfabetización informacional

Capítulo 12. Ética, distribución y credibilidad: usar un género emergente para enseñar conceptos de alfabetización informacional

Christopher Toth y Hazel McClure

Universidad Estatal Grand Valley

Actualmente, la sociedad se ve arrasada en una explosión de información. Los individuos están sujetos no solo a una gran cantidad de información, sino también al desorden que acompaña al paisaje, ya que la información fluye continuamente desde todas las direcciones en una variedad de formatos, medios y géneros. Además, a medida que la información se genera y distribuye, no se mueve del punto a al punto b a c a d y así sucesivamente (el escritorio del autor al editor al revisor por pares, de vuelta al editor, al impresor, al lector); se crea y publica rápida y a menudo de manera informal y llega al público a través de multitud de recintos. Fuera del proceso tradicional de revisión académica por pares, la publicación y difusión son relativamente fáciles y, como resultado, se puede acceder a una miríada de información. Esta información puede tomar una variedad de formas que incluyen, pero por supuesto no limitado a, Tweets, blogs, videos, listas de BuzzFeed, infografías y fragmentos de sonido de noticias. Esta realidad de la información está llena de oportunidades de descubrimiento y conversaciones florecientes que trascienden las limitaciones geográficas, pero también conduce a una sobreabundancia de información inexacta y pérdida de tiempo que requiere un riguroso grado de escrutinio.

Este nuevo panorama pone a los educadores en una situación difícil porque estamos tratando de enseñar a los estudiantes a manejar toda esta información, no solo como estudiantes, sino también como ciudadanos. No existe una regla general para indicar si la información es “buena” o “mala”. En cambio, necesitamos equipar a los estudiantes con las habilidades para tomar sus propias decisiones sobre cómo, cuándo y por qué usar la información. Una aproximación a este reto es dar a los estudiantes un punto de partida utilizando un género con el que están familiarizados y que ha surgido dentro de este nuevo panorama informativo: la infografía.

Como género emergente, las infografías o gráficos de información como se les conoce más formalmente, se pueden utilizar como una herramienta para capacitar a los instructores con oportunidades pedagógicas para enseñar habilidades de alfabetización informacional (IL). A lo largo de este capítulo, comenzaremos definiendo infografías y seguiremos mostrando cómo IL permite que géneros emergentes como la infografía sean utilizados en entornos educativos. Además, describiremos cómo el ciclo de consumo, producción y distribución de las infografías se relacionan con la IL. Concluimos ofreciendo orientación sobre cómo los instructores pueden usar este género para enseñar habilidades y conceptos de IL y permitir que los estudiantes tomen mejores decisiones éticamente informadas.

Definición de infografías

Un género que cada vez está más presente en los paisajes informativos son las infografías, cuya popularidad ha explotado con la expansión de las redes sociales. Si bien el género no es nuevo, se remonta a los primeros dibujos rupestres y jeroglíficos egipcios (Smitiklas, 2012; Krum, 2014), las infografías abren una ventana para enseñar conceptos de IL en el aula.

Las infografías, como la propia palabra implica, fusionan la información con la gráfica. Se comunican combinando palabras y elementos visuales en una exhibición atractiva, estática y cohesiva que intenta informar, persuadir, educar y/o entretener a una audiencia sobre un tema en particular. Si bien estas pantallas pueden comunicar datos numéricos o estadísticos, esto no es un requisito del género. Las infografías suelen contener imágenes, texto, números, estadísticas, dibujos, color, líneas o alguna combinación de los mismos. Son independientes y ofrecen una instantánea rápida de cualquier tema o tema que discutan.

Una advertencia especial de las infografías es que son estáticas más que dinámicas. Las pantallas que se pueden ajustar instantáneamente con la entrada del usuario, conocidas como pantallas de datos interactivas, están relacionadas pero distintas de las infografías (Rawlins & Wilson, en prensa; Toth, 2013). Ambos muestran información, pero las infografías no son ajustables por la audiencia. Esta distinción es importante porque este capítulo se centrará en infografías estáticas. Es decir, una vez que se publica una infografía, ya no se puede cambiar, similar a un artículo de revista impresa o capítulo de libro.

En los últimos años, a medida que el género se ha vuelto aún más popular, y a medida que surgen libros instructivos, compilaciones y otras guías (Sticiklas, 2012; Lankow, Ritchie, & Crooks, 2012; Cook, 2013; Krum, 2014), se está volviendo evidente que muchas personas están abrazando el género para comunicarse sobre sus intereses , productos, organizaciones y causas. (Para ejemplos de infografías, consulta estos repositorios en línea: Cool Infographics en http://www.coolinfographics.com, Visual.ly en http://www.visual.ly), o Infografía diaria en http://www.dailyinfographic.com).

Las infografías son tan ubicuas que existen en casi todos los temas imaginables, y se pueden encontrar en casi cualquier lugar: campañas de marketing, informes anuales, sitios de redes sociales como Twitter, Pinterest y Facebook, volantes promocionales, etc. Ofrecen empaques que son divertidos y atractivos en términos de diseño y son capaces de transmitir una cantidad relativamente grande de información en un espacio pequeño y discreto. Debido a estas características, son mucho más fáciles de compartir que otros géneros que comunican la misma cantidad de información solo vía texto.

Información en Flux

Si bien hay muchas definiciones de IL, para los fines de este capítulo, usaremos la definición actual de la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL): “La alfabetización informacional es un conjunto de habilidades que requieren que los individuos reconozcan cuándo se necesita información y tengan la capacidad de localizar, evaluar, y utilizar eficazmente la información necesaria” (ACRL, 2000). Esta definición enfatiza un conjunto de habilidades que una persona alfabetizada en información posee y utiliza. Este conjunto de habilidades es aplicable no solo para los estudiantes en sus roles como estudiantes, sino también como individuos, ciudadanos y profesionales.

En febrero de 2015, ACRL finalizó el Marco de Alfabetización Informacional para la Educación Superior. El enfoque de este documento alienta a los educadores a enseñar IL no simplemente como un conjunto de habilidades, sino también a enseñar dentro de un marco que enfatiza la metaliteración y la comprensión conceptual de los conceptos clave del umbral de IL.

El IL, visto a través de una lente conceptual o basada en habilidades, conlleva una atención y capacidad para pensar críticamente sobre el ciclo de vida de la información y las formas en que se crea, distribuye y consume la información. Al igual que la escritura y la investigación, las habilidades de IL son orgánicas e iterativas, y reflejan el funcionamiento rico y complejo del ciclo de información. La información (ya sea en forma de una canción, un artículo de revista, una pintura, un tweet o una infografía) se crea y luego se distribuye, consume, comparte, discute, y posteriormente tiene el potencial de dar lugar a “nueva” información. La canción inspira a otro músico, se cita el artículo de la revista, se retuiteó el tuit o se comparte la infografía. Comprender cómo estas corrientes se mueven o podrían moverse en diferentes contextos y bajo diversas influencias conduce a una conciencia crítica de las fuentes de información; una persona alfabetizada en información se involucra en el acto retórico de hacer preguntas sobre quién es el creador de cualquier dato dado, la audiencia para quien fue creada, y la finalidad, además de utilizar el contenido de la información.

El panorama de la información está experimentando grandes cambios. El gran volumen de información disponible puede enturbiar las aguas para los estudiantes. Las nuevas herramientas de descubrimiento que imitan la aparente simplicidad de Google brindan a los estudiantes un fácil acceso a millones de documentos con unos pocos toques del teclado, lo que a veces lleva a los estudiantes a pensar que el descubrimiento de recursos es fácil. Sin embargo, encontrar una fuente y encontrar una fuente relevante y precisa son dos cosas diferentes. A medida que haya más fuentes disponibles, es más importante que nunca que los estudiantes sean capaces de examinar críticamente las fuentes. En entornos no académicos, la información nos alimenta constantemente flujos de información, desde las vallas publicitarias al costado de la calle, hasta los dispositivos en nuestros bolsillos, sobre nuestro mundo social, político y financiero.

El acceso a esta información es de alguna manera liberador y una gran ayuda para la democracia. Sin embargo, existen algunas complicaciones. Es probable que los estudiantes encuentren y citen información que (correcta o erróneamente) simplemente reafirma sus propias creencias. Por ejemplo, la información que encuentran los estudiantes puede estar influenciada por el fenómeno de las burbujas de filtro, donde el historial de búsqueda de una persona influye en sus nuevos resultados de motores de búsqueda (Pariser, 2011). En otras formas, la gran cantidad de información puede ser frustrante y abrumadora, especialmente cuando la información encontrada puede ser contradictoria, obviamente sesgada o desactualizada. Además, asumir sin crítica que la información “libre” es imparcial o no influenciada por las plataformas a través de las cuales se pone a disposición la información es un error. Algunos argumentarían que la idea de Internet como bien público, o bien de información común es una ilusión. Jeff Lilburn (2012) insiste en que “las afirmaciones de que las redes sociales se han convertido en nuestro nuevo espacio público, o nuevos bienes comunes, pasan por alto el hecho de que, a diferencia de una verdadera plaza pública o bienes comunes, muchas de las herramientas de redes sociales más populares son de propiedad privada y están reguladas” (p. 143). La conciencia de los intereses financieros detrás de los creadores y proveedores de información es otro componente de la fluidez de la información.

Debido a que la difusión de información está cambiando, los educadores que enseñan IL se quedan con algunas preguntas desafiantes:

• ¿Cómo preparamos a nuestros alumnos para ser alfabetizados en información en un mundo saturado de información?
• Cuando se genera, publica, vuelve a publicar, tuitear, retuitear y regenerar constantemente tanta información, ¿cómo animamos a los estudiantes a reducir la velocidad y comprometerse con las facetas de IL?
• ¿Cómo enseñamos a los estudiantes a contribuir al ciclo de vida de la información de manera significativa, precisa, ética y alfabetizada en la información?
• ¿Cómo guían los educadores a los estudiantes a interactuar con sus textos fuente, analizarlos, sintetizarlos y luego comunicarlos en sus propias contribuciones significativas al campo?

Consumo

A medida que los estudiantes consumen la información contenida en una infografía, idealmente, se están utilizando múltiples habilidades de IL. En teoría, los estudiantes saben que tienen una necesidad de información, la buscan, evalúan la fuente y deciden si la información es confiable, y luego la usan y la atribuyen por razones legales y éticas. Sin embargo, la linealidad del proceso implícito en la oración anterior rara vez es la realidad para las búsquedas de información, especialmente en el ámbito de las infografías. A menudo las personas encuentran infografías y otra información en los sitios de redes sociales, y a menudo no saben que incluso necesitaban esa información en particular. Por ejemplo, alguien podría ver en Twitter una infografía sobre el financiamiento de los candidatos presidenciales; puede que no hayan sabido que necesitaban esa información, pero pueden estar interesados de todos modos. El proceso de descubrimiento, debido a los métodos de publicación rápida e informal de información, está imbuido de elementos de serendipia y complejidad.

Otra habilidad es la capacidad de acceder a la información. El acceso es quizás la parte más simple del consumo de infografías. En lugar de buscar y encontrar información en respuesta a una necesidad, a las personas se les presenta un flujo continuo de información. Los individuos apenas tienen que hacer nada para encontrar una pieza de información. El contenido de varios medios se lava sobre los consumidores como las olas. Es imposible involucrarse con todas las conversaciones que están disponibles, y enseñar a los estudiantes a elegir con qué se involucran es parte del desafío. También es fundamental enseñar a los alumnos cuándo necesitan ir más allá para confirmar la información que se presenta a través de infografía. Para ello, es posible que necesiten verificar las fuentes que se citan en la infografía o rastrear la información de otras formas que pueden no ser tan fácilmente accesibles. Por ejemplo, una infografía puede ilustrar el gasto del gobierno en un programa. Antes de aceptar esto al pie de la letra y actuar o usar esta información, sería beneficioso para el estudiante confirmarlo en el presupuesto o en otra documentación. Este hecho hay que buscarlo; no se presentará de la misma manera que una infografía, y puede que no sea fácil de encontrar, por lo que aún es necesario que los educadores aborden el descubrimiento y el acceso.

Las infografías también presentan desafíos únicos porque tienen la ventaja de un golpe retórico inmediato. Usando una combinación de colores, imágenes y líneas, el productor de una infografía puede usar técnicas de diseño para dar forma a la reacción de la audiencia sobre un tema determinado. Como resultado, las infografías ofrecen a las audiencias la “ilusión de confiabilidad” por su naturaleza visual e información estadística (Toth, 2013). La gente atribuye más credibilidad a las imágenes que al texto solo (Kostelnick & Roberts, 2010; Kimball & Hawkins, 2008; Tufte, 2003; Kienzler, 1997; Schriver, 1997). Las imágenes y las imágenes pueden ser seductoras ya que el público no puede cuestionar la autoridad de los datos que se transmiten o cuestionar su mérito de la misma manera que lo harían con un libro o artículo de revista. Algunos incluso han sugerido que los productores de infografías distorsionan los datos para hacer un punto más fuerte y atraer la atención hacia la exhibición (McArdle, 2011). Como tal, los estudiantes pueden ser rápidos en tomar decisiones rápidas y superficiales sobre la información, sin considerar completamente su autoridad.

También es más probable que las audiencias alfabetizadas no informativas crean que la información presentada en infografías aunque el material fuente pueda ser cuestionable y/o inexistente. Según Ellen Lupton (1989), “Las estadísticas promueven la objetividad de los números al tiempo que reprimen el interés por la explicación” (p. 151). Por ejemplo, si decimos en este capítulo que el 80% de todos los bibliotecarios académicos son mujeres, la mayoría de las personas alfabetizadas en información querrían conocer la fuente de los datos. Sin embargo, si diseñamos esa estadística del 80% con pictogramas femeninos y masculinos en una infografía, algunas personas pueden tener menos probabilidades de cuestionar los datos y enfocarse más en cómo se presentan visualmente los datos. Como demostración de ello, el estadístico de la Figura 12.1 está completamente fabricado y no cita ninguna fuente de información, pero parece viable debido a su presentación visual. Este ejemplo ilustra el punto que diseñó “las estadísticas resisten al escepticismo sobre el que se fundamenta el método empírico, y proyectan una imagen autoritaria de factualidad evidente por sí misma” (Lupton, 1989, p. 151).

Figura 12.1. Una estadística completamente fabricada que demuestra el poder persuasivo de una pieza de información visualmente diseñada.

Otra parte del reto es enseñar y alentar a los estudiantes a evaluar la información que encuentran y recopilar a través de infografías. Esta evaluación es siempre una habilidad esencial, independientemente del género o medio de acceso. Sin embargo, como gran parte de la información que encuentran los estudiantes, no existe un proceso formal de investigación de antecedentes, por lo que es especialmente importante guiar a los estudiantes para que hagan las preguntas esenciales detrás de evaluar fuentes de infografías.

En algunos casos, la información utilizada para crear la infografía puede ser incorrecta o defectuosa. En otros casos, la fuente de información para la infografía puede estar desactualizada. Y mientras que en minoría, algunas infografías llegan incluso a engañar descaradamente a una audiencia con el tipo de información presentada ya sea para adelantar una causa o vender un producto.

Para evitar ser engañados, algunas de las preguntas que todos los consumidores de información deben considerar son: ¿Quiénes son los autores? ¿Cuál es el propósito? ¿Por qué existe esta información? ¿Cómo sostiene el creador de esta información las afirmaciones? ¿Qué intereses podría representar o promover el creador? ¿De quién están en juego los intereses financieros? ¿Quién financió esto y quién tiene algo que ganar con la distribución de esta información? Es solo participando en este escrutinio que cualquier consumidor realmente puede decidir si confiar en una fuente o no, si la fuente de información en cuestión es un libro, un artículo revisado por pares, un tweet o una infografía.

El uso ético de la información, con atención a cuestiones económicas, legales y sociales, es otra competencia que merece atención. Cuando los estudiantes utilizan información de infografías, es esencial que los cite como fuentes, aunque, por la informalidad de la información, pueda sentirse libre para la toma. Citar y documentar fuentes, además de ser lo legal que hay que hacer, también recuerda a los estudiantes que la información no existe independientemente de un individuo u organización con un conjunto de sesgos y un punto de vista particular. Ser consciente de ello puede fortalecer la atención del alumno a la evaluación.

Producción

Los estudiantes no son solo consumidores de información, son escritores y comunicadores, así que también son productores de información. Si bien el simple consumo de infografías requiere el uso de muchas de las competencias de IL, la producción de infografías plantea cuestiones de igual importancia. Los avances en tecnología y la facilidad de los programas de software también han hecho que la producción de infografías sea mucho más fácil para el usuario común. Con el clic de algunos botones, incluso un novato puede generar una infografía sencilla. Y aquí radica un problema: Si prácticamente cualquier persona con acceso a la computadora puede crear una infografía, no hay forma de garantizar que los productos sean fuentes de información confiables y precisas. Lo que podemos hacer, sin embargo, es educar a los estudiantes en entornos de educación superior para que interactúen con las infografías como consumidores y productores de manera alfabetizada en la información.

Para crear una infografía, un productor necesita llevar a cabo un proceso de investigación que cualquier persona alfabetizada en la información debe emprender. Después de decidir sobre una estrategia retórica de audiencia, propósito y tema, el productor necesita determinar el alcance de la información necesaria, acceder al material fuente de manera efectiva y eficiente, evaluar este material fuente y apropiarse del material recién investigado para un propósito específico y audiencia del infografía.

Cuando los estudiantes pasan de consumidores a productores, tienen que hacer una gran transición de pensar, analizar y usar la información como consumidores. Se ven obligados a considerar más profundamente las dimensiones retóricas de las infografías, incluyendo la audiencia, los contextos y los propósitos de los documentos que crean en el género. Por ejemplo, como consumidor, un estudiante podría usar una infografía para decidir por quién votar en una próxima elección de alcaldía. Pero como productor, el estudiante necesita tomar una plétora de decisiones, incluyendo quién es el público objetivo (es decir, votantes demócratas, votantes indecisos, o votantes republicanos, personas mayores, votantes primerizos, etc.), qué información será relevante para los votantes (es decir, regulaciones de derechos de armas de fuego de la ciudad, policía y fuego paquetes de compensación, financiamiento para un nuevo puente peatonal, etc.), por qué alguien podría usar esta información, en qué contexto usará esta información (es decir, en la caseta de votación, en conversaciones informales, antes de un debate, etc.), para luego presentar esta información de manera que permita un acceso rápido y fácil. Como productores de infografías, los estudiantes también deben considerar cómo recopilar información precisa y relevante para informar a su audiencia y comunicar éticamente sus fuentes de información.

En infografías efectivas, cada elemento de diseño realiza un trabajo retórico para que la infografía pueda comunicar el mensaje deseado de manera efectiva. Aunque algunas infografías pueden aparecer como si fueran para un público general, la mayoría de ellas tienen un propósito específico y un público objetivo en mente. Los estudiantes se enfrentan a desafíos de investigación, preocupaciones éticas inherentes como incluir material fuente y minimizar la distorsión de datos, mientras simultáneamente deliberan sobre elementos de diseño de persuasión visual.

El género, como todas las formas de comunicación, ofrece al productor mucho poder retórico. El productor también tiene una responsabilidad en cuanto a su uso ético de la información incluida en la infografía. Por ejemplo, el productor debe incluir información precisa que se tome de fuentes creíbles y confiables. Pero sin conocimiento de las competencias de IL, sería fácil para el productor sesgar información, omitir citas y/o material fuente, o presentar material de fuentes manifiestamente sesgadas.

Distribución/Redistribución

La tecnología, particularmente Internet, el software de diseño de documentos y las plataformas de redes sociales como Twitter, Pinterest y Facebook, han permitido una explosión virtual en la tasa y cantidad de distribución de la información. En el pasado, había más guardianes (editores, copiadores, editores, etc.) en su lugar antes de que la información pudiera llegar a las audiencias previstas. Pero ahora las audiencias pueden recibir información sin tantos filtros. La difusión es mucho más rápida y fácil ya que los individuos pueden compartir y publicar lo que quieran simplemente tocando un botón en la pantalla.

La facilidad con la que ahora los individuos pueden difundir información es un arma de doble filo. Las tecnologías de difusión y comunicación han permitido a muchas más personas expresarse y entrar en diversas conversaciones, posiblemente democratizando las conversaciones en la esfera pública en un grado inédito. Sin embargo, debido a que la difusión es tan manejable y alcanzable por un número tan grande de personas, hay una plétora de información que puede no ser de alta calidad, y como resultado, se necesita más esfuerzo para filtrar la información extraña o irrelevante.

Mirando específicamente el género de las infografías, el poder y los recursos para que casi cualquier persona produzca una infografía presenta un enorme potencial de problemas. Si la gente no tiene las habilidades de IL para producir infografías precisas utilizando fuentes confiables (debidamente citadas), el resultado es un exceso de infografías inexactas, mal construidas y engañosas que son increíblemente fáciles de distribuir. Dependiendo del número de seguidores o amigos en los círculos de las redes sociales, la distribución de información inexacta puede ser de gran alcance.

Pero la facilidad de distribución también presenta un problema aún más grave: la redistribución. Una vez que se distribuye por primera vez información incorrecta, los espectadores de esa información pueden redistribuir la infografía a otras personas que a su vez la redistribuyen a más seguidores. La redistribución en redes sociales es impensablemente sencilla. Las personas pueden “dar me gusta” o retuitear o “fijar” con un solo clic, lo que hace que la difusión de información (o desinformación) sea potencialmente muy rápida. Debido a que las infografías están diseñadas para ser documentos independientes, también se pueden enviar por correo electrónico, tuitear o volver a publicar en una variedad de lugares virtuales. Esto puede ser de gran ayuda para el bien público, ya que si la información pudiera ayudar a las personas a tomar buenas decisiones o evitar malas, los individuos pueden simplemente y rápidamente consumir esa información y sintetizarla con su base de conocimiento existente. Sin embargo, si la información es sesgada o inexacta, esto plantea un problema, especialmente si los consumidores de información no están participando en prácticas de evaluación saludables. Por ejemplo, incluso las fuentes de noticias pueden ser susceptibles de redistribuir información inexacta, como se ha demostrado con las muertes de celebridades (Decarie, 2012). Celebridades como Tony Danza, Justin Bieber, Gordon Lightfoot y Morgan Freeman han sido reportados todos en un momento como muertos cuando, de hecho, aún estaban vivos.

La otra situación potencialmente preocupante es que como resultado de la redistribución, la información se separa de su contexto original. A veces puede ser difícil saber por la propia infografía quién es el creador o con qué propósito fue creado. El producto se enajena a su productor, liberando al productor de la responsabilidad (y crédito) de su creación. Una persona alfabetizada en información puede hacer el trabajo para rastrear la fuente original, o tratar de seguir el rastro de publicar o volver a publicar, pero a veces ni siquiera es posible, y mucha gente no pensaría tomarse el tiempo para hacer esto.

Otro tema al considerar la redistribución es que durante el acto de compartir, retuitear o reenviar, un individuo puede pasar fácilmente del papel del consumidor de información al distribuidor de información, omitiendo por completo la etapa de producción o el papel de productor. (Ver Figura 12.2.) Este salto es problemático éticamente porque el distribuidor no considera las contingencias retóricas que hace un productor durante la creación de contenidos. Esto hace que distribuir y redistribuir información incorrecta o mal construida sea más fácil y prevalente.

Figura 12.2. El diagrama de la izquierda muestra todas las partes del ciclo de vida de la infografía, mientras que el diagrama de la derecha muestra un paso crítico no contabilizado. Si bien no todos los consumidores de información serán productores, ser conscientes del contexto de producción permite el uso ético y la distribución de la información.

En otras palabras, las infografías inexactas, especialmente las pegadizas que capitalizan las respuestas emocionales a los problemas, pueden elevarse al nivel de pandemia. La redistribución en el peor de los casos puede ser una combinación de bajo consumo, mala producción y distribución rápida, lo que resulta en una comunicación masiva de mala información.

Una oportunidad para la enseñanza colaborativa de infografías

Con todas sus dificultades y desafíos, el género infográfico es increíblemente emocionante desde el punto de vista de un educador por varias razones. Las infografías están posicionadas de manera única en relación con el ciclo de información, involucrando a personas en múltiples fases del ciclo. También ofrecen una forma atractiva de resaltar las complejidades retóricas de la comunicación y permiten a los estudiantes perfeccionar sus habilidades de composición visual y verbal. Además, las infografías brindan una solución práctica a un desafío que los educadores encuentran rutinariamente al permitir la distribución potencial del trabajo de los estudiantes más allá de los muros de la academia. De esta manera, los estudiantes están facultados para componer y llegar a audiencias reales si así lo deciden.

Si se permite que los estudiantes se conviertan en consumidores, productores, distribuidores (y redistribuidores) de información como parte de una tarea para crear infografías, su consumo y producción de documentos en este género proporciona un momento cargado de potencial donde la conciencia crítica puede florecer. Los estudiantes que estamos enseñando hoy estarán produciendo información en muchos formatos y géneros en el futuro, y ojalá la comprensión de IL que obtengan en relación con las infografías acrecentará su conciencia de estos temas en otros géneros y situaciones. Como navegantes alfabetizados de este panorama informativo, sus futuras decisiones y contribuciones a las conversaciones de toda la sociedad estarán más bien informadas y de mayor calidad.

El género también es emocionante porque abarca el ciclo de vida de la información y permite un momento de oportunidad en el que profesores y bibliotecarios de redacción o diseño de documentos pueden colaborar para sensibilizar a los estudiantes y fomentar habilidades tanto para consumir como para producir información. Si bien el énfasis de un profesor de escritura o diseño de documentos está en la retórica y el diseño involucrados en la producción de una infografía, la preocupación del bibliotecario es más explícitamente sobre las formas en que las personas interactúan con la información y las implicaciones éticas de esa interacción. Tenemos un interés compartido en educar a los estudiantes en este momento particular, y si bien nuestros vocabularios y puntos de vista pueden tener diferencias menores, nuestro objetivo final coincide.

Reconociendo esto, decidimos, como profesor de escritura y bibliotecario en una universidad amplia, integral en su mayoría de pregrado de artes liberales, para co-enseñar sesiones que introduzcan a los estudiantes en el género de las infografías. Un lugar ideal para hacer esto es en Retórica Visual y Diseño de Documentos, un curso realizado por mayores o menores de escritura de nivel superior. Una de las principales unidades de este curso se centra íntegramente en la infografía. Los estudiantes comienzan como consumidores y luego, a partir del conocimiento que adquieren, pasan al papel de productores y distribuidores potenciales.

Antes del primer día de nuestra unidad, les decimos a los alumnos que comiencen viendo primero una muestra de infografías y seleccionando algunas que les atraigan estéticamente o les interesen. Después de responder una serie de preguntas para analizar los componentes de diseño visual de sus infografías favoritas así como para determinar cómo se encuentran retóricamente, los estudiantes llegan a clase listos para discutir objetos de información particulares y el género en su conjunto.

En clase, comenzamos pidiendo a los estudiantes que simplemente busquen citas en sus infografías seleccionadas. Después de hacer esto, los involucramos en varias conversaciones, seleccionando algunas de sus infografías para mostrar al resto de la clase en el retroproyector. Primero, discutimos los hechos, cifras, imágenes e información que no se citan. Hacer un rápido vistazo a muchas infografías que se encuentran con nuestros radares en un día cualquiera mostrará casi inevitablemente que muchas infografías simplemente no citan sus fuentes.

A continuación, se discuten las implicaciones retóricas de crear un documento sin fuentes citadas. ¿Cuál es el efecto de hacer una reclamación sin fuente? Si algún consumidor considera este tema en absoluto, ¿confía en la infografía? En nuestra experiencia, los estudiantes notan el daño que esto hace a la credibilidad de la infografía. También discutimos cómo en algunas situaciones no importaría, dependiendo del propósito retórico de la infografía. Por ejemplo, si ABC Corp. crea una infografía para promover las ventas de los widgets del trimestre anterior, ¿realmente marca la diferencia que ABC no se haya citado a sí mismo como el autor de esta información? O bien, si el único propósito de una infografía es entretener, ¿es importante si la información es incorrecta o no fáctica?

Después de discutir hechos incitados, discutimos información que se cita en las infografías que están examinando. Pedimos a los estudiantes que piensen si estas son fuentes confiables, y por qué o por qué no, un enfoque similar que usamos para pedirle a los estudiantes que evalúen fuentes académicas para un trabajo de investigación. En este punto, los estudiantes descubren que en algunos casos, las fuentes y las citas de pueden ser problemáticas. Por ejemplo, puede haber una cita que apunte a una URL para un sitio general que no parece específica del hecho que se afirma (es decir, htpp: //www.nytimes.com). En otros casos, puede haber citas, pero no le queda claro al espectador qué citas están respaldando qué información. Algunas otras fuentes provienen de empresas con intereses financieros en juego, y otras son organizaciones con sesgos políticos.

También pedimos a los estudiantes que elijan dos “hechos” que se muestran en sus infografías elegidas e investiguen su precisión verificando los materiales fuente citados y/o haciendo investigaciones adicionales. Muchos estudiantes encuentran que los elementos presentados como hechos en sus infografías, de hecho, no son realmente ciertos o están completamente tergiversados. Estos momentos pueden permitir que los estudiantes, como consumidores de información, comiencen a ver las motivaciones retóricas detrás de la infografía.

Más allá de la información, también pedimos a los estudiantes que encuentren los contextos originales de sus infografías favoritas. Durante esta tarea los estudiantes suelen encontrar que debido a que la infografía ha sido publicada y republicada tantas veces, el origen está completamente oscurecido. Los obliga a pensar y ir más allá de la información de la infografía y actuar con la comprensión de una persona alfabetizada en la información, (es decir, alguien a quien le preocupa quién creó la información y quién es el propietario intelectual). Es decir, cuando los estudiantes piensan explícitamente sobre el origen de una infografía, ésta refuerza para ellos las nociones de propiedad intelectual y responsabilidad.

En el futuro, se le asigna a la clase escribir una propuesta de investigación para crear una infografía, para luego producir la infografía y reflexionar sobre su producto. El propósito de la propuesta de investigación es que los estudiantes demuestren que tienen una buena comprensión del proyecto delineando el propósito de su infografía, el público objetivo específico y los contextos en los que funcionará. También tienen que justificar sus elecciones de material fuente y por qué merecen un lugar en su infografía.

Tras la aprobación de sus propuestas, los alumnos crean una infografía sobre un tema de su elección. Como mínimo, su infografía debe contener un título fuerte, una exhibición de información cuantitativa, una exhibición de información cualitativa y citas y documentación para todo el material fuente. Al igual que cualquier tipo de investigación, se espera que los estudiantes encuentren fuentes creíbles y las citen. Los estudiantes pueden incluir cualquier forma, línea, color o imagen para producir su infografía final, siempre y cuando todo el material prestado sea atribuido con precisión y sus opciones de diseño encajen dentro de la situación retórica más grande.

Finalmente, después de haber construido su infografía, los alumnos escriben una nota reflexiva donde autoevalúan su infografía a partir de los temas retóricos, de diseño e IL que discutimos a lo largo de esta unidad. En este punto, muchos estudiantes entienden la responsabilidad que tienen como productores de información para crear infografías precisas y éticas.

Conclusión

Si los educadores empoderan a los estudiantes usando los principios de IL, entonces están capacitados para tomar mejores decisiones políticas, financieras y éticas, y ayudar efectivamente a gobernar nuestra democracia como ciudadanos alfabetizados y con pensamiento crítico. Crear tareas que involucren a los estudiantes en pensamientos y conversaciones sobre estos desafíos y trabajar con compañeros educadores puede ayudar a preparar a los estudiantes para lidiar con la avalancha de información y, con suerte, ayudarlos a hacer un mejor trabajo y contribuir a las conversaciones de la sociedad de manera significativa.

La sociedad se beneficia de una increíble variedad de información que es accesible de formas que hasta hace poco eran inimaginables. Hay una enorme cantidad de posibilidades, pero también hay algunos desafíos asociados con este acceso. Como resultado, los educadores necesitan instruir a los estudiantes para que desarrollen y usen habilidades de IL y comprensión cuando encuentren nueva información, así como nuevas formas. Las infografías, y quizás otros géneros emergentes, permiten a los educadores una ventana para conocer a los estudiantes en un ámbito donde se sienten cómodos. Dado que los estudiantes se encuentran rutinariamente con infografías, los educadores pueden usar este género como uno de los muchos medios tangibles con los que destacar las competencias de IL. Idealmente, las lecciones aprendidas sobre IL al estudiar infografías se pueden aplicar a otras formas de información.

Referencias

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