13: Preparación de Alfabetización Informacional de Educadores Pre-Servicio y Posgrado

Capítulo 13. Preparación de Alfabetización Informacional de Educadores de Pre-Servicio y

Susan Brown

Universidad Estatal de Kennesaw

Janice R. Walker

Universidad del Sur de Georgia

Con el desarrollo y la adopción de los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS) para K-12, ha habido un cambio hacia desafiar a los estudiantes a demostrar habilidades de pensamiento de orden superior. Este cambio incluye metas específicas en el área de alfabetización informacional (IL). Recientemente, sin embargo, como una de las autoras revisó la escritura estudiantil en sus clases de preservicio y posgrado de pregrado de formación docente en una universidad pública suburbana, la falta de habilidades de IL exhibidas por los candidatos a maestros en ambos niveles fue evidente. Esta es una preocupación importante ya que estos son los maestros que se espera modelarán y enseñen estas habilidades a las poblaciones K-12.

Una gran parte del problema puede ser simplemente semántico, por supuesto, pero creemos que la falta de una terminología común entre y entre disciplinas es un factor crítico en lo que estamos enseñando y cómo evaluamos el aprendizaje de habilidades de IL en todos los niveles y entre disciplinas. Es decir, si bien una revisión de los estándares en todas las disciplinas demostró cierto nivel de énfasis en las habilidades de IL, la terminología específica utilizada para abordar la IL varió entre disciplinas, y sin un marco y terminología compartidos, el enfoque en IL tanto en la educación K-12 como en la educación superior está fragmentado. Esto es evidente en el análisis de los estándares de IL y la revisión de estudios de investigación que abordan intervenciones en programas de preparación de educadores pre-servicio y posgrado. Así, la sección final de este capítulo incluye posibles soluciones para comenzar a mejorar las habilidades de IL en los programas de preparación docente.

Preparación Docente e IL

En los programas de pregrado de formación docente de pregrado, la mayoría de los estudiantes son recién egresados de la preparatoria. En los programas de educación de posgrado, que atienden tanto a maestros en ejercicio como a cambiadores de carrera, hay una amplia gama de habilidades que reflejan una amplia gama de preparación de pregrado. Tanto la Maestría en Educación (M.Ed.) como la Maestría en Artes en Docencia (MAT) provienen de una variedad de diferentes programas de preparación docente de grado K-12, con los candidatos del MAT excluyendo la preparación de maestros de pregrado. La característica común de los candidatos a la formación docente que discutimos en este capítulo es la falta de habilidades de IL adquiridas en entornos educativos anteriores, como también señalaron Thomas Scott Duke y Jennifer Diane Ward (2009). El enfoque principal de este capítulo es considerar algunos de los factores que impactan la preparación de IL y el nivel de habilidad de los candidatos en los programas de formación docente y el impacto (si los hay) de los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS) en la formación docente.

El Foro Nacional sobre Alfabetización Informacional (NFIL) (2015) afirma que “El objetivo general de la educación K-20 es simple: producir aprendices independientes, autosuficientes y de por vida que puedan navegar con éxito los desafíos competitivos de las oportunidades educativas y/o laborales postsecundarias”. Marjorie M. Warmkassel y Joseph M. McCade (1997) también enfatizaron la importancia de la preparación de educadores en el área de habilidades de IL para comenzar el desarrollo de estas habilidades antes de que los estudiantes egresen de la preparatoria.

Un estudio de Kelly L. Heider (2009) abordó la importancia de comenzar la instrucción en habilidades de IL ya en los años de primaria, premisa apoyada también por la CCSS (CCSSO, 2010), que comienza con el siguiente estándar a nivel de jardín de infantes: “Con incitación y apoyo, haga y responda preguntas sobre clave detalles en un texto” (ELACCKRL1 Key Ideas and Details), con lo que se introduce a los jóvenes estudiantes en el concepto de brindar apoyo a sus ideas, una base importante de IL. Para el tercer grado, se les pide a los estudiantes que desarrollen esta habilidad y deben ser capaces de “Usar funciones de texto y herramientas de búsqueda (por ejemplo, palabras clave, barras laterales, hipervínculos) para localizar información relevante para un tema determinado de manera rápida y eficiente” (ELACC3RI5). Para cuando los alumnos terminen la preparatoria, entonces, la expectativa es que puedan

Recopilar información relevante de múltiples fuentes impresas y digitales autoritarias, utilizando búsquedas avanzadas de manera efectiva; evaluar la utilidad de cada fuente en la respuesta a la pregunta de investigación; integrar la información en el texto de manera selectiva para mantener el flujo de ideas, evitando el plagio y siguiendo un formato estándar para citación. (CCSSO, 2015)

Pero, ¿cómo se preparan los maestros para enseñar estas habilidades?

Normas del Programa de Preparación Docente

Warren F. Crouse y Kristine Esch Kasbohm (2004) abordaron los cambios en la política educativa que han llevado a una mayor importancia de los programas de acreditación basados en datos. Por ejemplo, la renovación de la Ley de Educación Primaria y Secundaria reautorizada en 2002, comúnmente conocida como No Child Left Behind, se centró en la rendición de cuentas en la educación pública K-12. Las escuelas fueron calificadas con base en los datos de desempeño estudiantil. Como propuso Gary Olson (2010), el enfoque en la rendición de cuentas en la educación superior reveló las muchas capas de datos que podrían abordarse (por ejemplo, fiscal, disciplinario). Para 2013, se propuso en el Congreso un proyecto de ley para responsabilizar a las instituciones de educación superior por sus datos de tasa de finalización de cuatro años (ver HB 1928 (https://www.congress.gov/bill/113th-...ouse-bill/1928). Si bien los programas de educación superior y preparación para educadores tenían programas de acreditación implementados para fines de acreditación, el énfasis en las tasas de finalización y el desempeño después de la graduación agregó otra capa de rendición de cuentas.

Los programas de preparación para educadores se preparan para una revisión en línea e in situ cada siete años para mantener la acreditación del Consejo para la Acreditación de la Preparación del Educador (CAEP) Como parte del proceso de acreditación, los programas deben cumplir con los estándares del CAEP, al menos algunos de los cuales reconocen la importancia de las habilidades de IL en la preparación docente, por ejemplo, “El maestro entiende las demandas de acceso y manejo de la información así como cómo evaluar temas de ética y calidad relacionados con información y su uso” (CAEP, 2015). Los estándares del CAEP (2015), sin embargo, se enfocan en juzgar el programa de preparación de educadores de una institución en lugar de establecer estándares de desempeño para individuos, como lo demuestra el Estándar CAEP 1 que aborda las expectativas para el plan de estudios en los programas de preparación para educadores, y los estándares CAEP 2-5 que abordan las estructuras que apoyan los programas de preparación del educador (experiencia de campo, candidatos, impacto del programa, capacidad del programa). La Norma CAEP 1.1 incluye un enlace a otros estándares de acreditación: “Los candidatos demuestran una comprensión de los 10 estándares del Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo Docentes (IntaSC) en el (los) nivel (s) de progresión apropiado (s) [i] en las siguientes categorías: el alumno y aprendizaje; contenido; instructivo práctica; y responsabilidad profesional” (CAEP, 2015). El Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo Docentes (IntaSC) se formó en 1987 “para reformar las licencias, preparación y desarrollo profesional de los docentes” (CCSO, 2011). El desarrollo de estas Normas fue auspiciado por el Consejo de Directores Escolares Principales del Estado (CCSSO), misma organización que estuvo involucrada en el desarrollo de la CCSS. Los principales vínculos con IL se encuentran en la Norma 5, Aplicación de Contenido, Conocimientos Esenciales, “El profesor entiende las demandas de acceso y manejo de la información así como cómo evaluar temas de ética y calidad relacionados con la información y su uso”, y Estándar 9, Aprendizaje Profesional y Ético Práctica, Actuaciones, “El maestro aboga, modela y enseña el uso seguro, legal y ético de la información y la tecnología, incluida la documentación apropiada de las fuentes y el respeto a los demás en el uso de las redes sociales”. El CAEP también proporciona un segundo nivel de rendición de cuentas: “1.3 Los proveedores aseguran que los terminadores apliquen el contenido y el conocimiento pedagógico como se refleja en las evaluaciones de resultados en respuesta a los estándares de las Asociaciones Profesionales Especializadas (SPA), la Junta Nacional de Normas de Enseñanza Profesional (NBPTS), estados, o otros organismos acreditadores (e.g., Asociación Nacional de Escuelas de Música—NASM)” (CAEP, 2015). Las relaciones entre las organizaciones acreditadoras se representan en la Figura 13.1.

Figura 13.1. Estructura de acreditación para programas de preparación docente

El Consejo Nacional de Profesores de Inglés (NCTE) incluye dos estándares relevantes, los Estándares 7 y 8— “Los estudiantes realizan investigaciones sobre temas e intereses generando ideas y preguntas, y planteando problemas. Recopian, evalúan y sintetizan datos de una variedad de fuentes (por ejemplo, textos impresos y no impresos, artefactos, personas) para comunicar sus descubrimientos de manera que se adapten a su propósito y audiencia” (std7), y “Los estudiantes utilizan una variedad de recursos tecnológicos y de información (por ejemplo, bibliotecas, bases de datos, redes informáticas, video) para recopilar y sintetizar información y para crear y comunicar conocimiento” (std8) —que se refieren a elementos de IL tal como se definen en el Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Marco para IL) (ACRL, 2015), pero no proporcionan una estructura de cómo para preparar a los candidatos a maestros en IL.

Los Estándares IntaSC (CCSSO, 2011) enfatizan la tecnología meramente como una herramienta. Amanda M. Fairbanks (2013) abordó la tecnología como un elemento crítico en las escuelas actuales; sin embargo, su énfasis estuvo en la importancia de los planes de estudio digitales y las herramientas digitales sin abordar el valor de la IL en la selección de contenidos e investigación. La Sociedad Internacional para la Tecnología y la Educación (ISTE), la asociación profesional de especialidades para especialistas en tecnología en escuelas, aborda el uso de la tecnología como un componente importante de IL, pero aún incluye la representación de la tecnología como herramienta: “Modelar y facilitar el uso efectivo de los actuales y herramientas digitales emergentes para localizar, analizar, evaluar y utilizar recursos de información para apoyar la investigación y el aprendizaje”. Como mostraremos con más detalle más adelante en este capítulo, sin embargo, la falta de un vocabulario compartido puede tener un efecto limitante en la colaboración, especialmente en todas las disciplinas.

Alfabetización Informativa de Mayores y Egresados de Educación

Marcia Stockham y Heather Collins (2012), en su informe sobre una encuesta de carreras de educación previa al servicio (juniors y seniors) para autoevaluar su nivel de habilidades de IL, señalan que

La quinta pregunta [hecha a los maestros de preservicio] fue precedida por esta afirmación: “Las competencias de alfabetización informacional para estudiantes de K-12 (también llamadas Estándares de Poder de la Información, Handy 5, Big 6, etc.) incluyen conceptos como: saber acceder, evaluar y usar la información para independizarse aprendices que les permitan llegar a ser socialmente responsables”. Cuando se les preguntó si los alumnos estaban familiarizados con estos conceptos, sólo el 10% indicó que eran “muy familiares”. El cincuenta y uno por ciento indicó que eran “algo familiares” o que habían “oído hablar de ellos”, mientras que el 39% indicó que era lo primero que habían oído hablar de ellos. (pág. 65)

Stockham y Collins (2012) también encuestaron a especialistas en medios escolares para obtener sus percepciones sobre las habilidades de IL de los nuevos maestros en sus escuelas. Los resultados de la encuesta a especialistas en medios escolares se alinearon con las autoevaluaciones de los estudiantes, lo que indica que los estudiantes y los nuevos maestros no tenían conocimiento de habilidades de IL. Los comentarios de los especialistas en medios escolares también ilustran temas comunes en otros estudios, como la percepción de los estudiantes de que la capacidad de Google demuestra el dominio de las habilidades de IL. Proyecto de Alfabetización Informativa (Head, 2013) también reportó este resultado. Aunque Google representa un punto de partida aceptable para localizar información, no se proporcionó información sobre la capacidad de los estudiantes para evaluar las fuentes localizadas por una búsqueda en Google.

Marlene Asselin y Elizabeth Lee (2002) discuten la suposición común, pero incorrecta, de que los maestros de conservas han adquirido habilidades de IL. Según informan, si esta falta de desarrollo de habilidades de IL continúa, los maestros no estarán equipados para enseñar a sus alumnos de K-12. Para atender esta necesidad, desarrollaron un curso profesor-bibliotecario para maestros pre-servicio que incluyó planes de lecciones para desarrollar habilidades de IL en aulas K-12. Su énfasis en la colaboración profesor-bibliotecario y tareas específicas (por ejemplo, plan de lecciones) fue recomendado para futuros estudios.

Deborah M. Floyd, Gloria Colvin y Yasar Bodur (2008) informaron sobre un estudio que comenzó cuando un instructor de un curso de experiencia de campo “diseñó una tarea que requería que los maestros conservicios identificaran problemas reales en el aula en las escuelas primarias y luego utilicen la literatura profesional para investigar el problemas.” Los llamados problemas del aula del “mundo real” como este generalmente incluyen elementos de práctica efectiva al brindar a los maestros previos al servicio la oportunidad de analizar el aprendizaje de los estudiantes e investigar soluciones a los problemas que experimentarán en sus futuras aulas (Coggwill, Rasmussen, Colton, Milton, & Jacques, 2012). En el estudio de Floyd, Colvin y Bodur (2008), el instructor proporcionó una rúbrica para ayudar a los estudiantes a evaluar la idoneidad de las fuentes, enfatizando la actualidad, credibilidad y relevancia. Los resultados indicaron que los estudiantes demostraron dominio de abordar los problemas del mundo real que se les presentaron, pero lucharon con habilidades académicas de IL como el uso de referencias profesionales de calidad, especialmente revistas revisadas por pares. Esto es similar a lo que ocurre en otros campos profesionales, con los estudiantes teniendo éxito dentro de una comunidad discursiva específica pero no transfiriendo las habilidades y conocimientos a diferentes comunidades. Esperamos, sin embargo, que parte de lo que puede constituir una comunidad discursiva sea cómo utiliza (y valora) las habilidades de IL.

Durante el siguiente semestre, la colaboración con el personal de la biblioteca incluyó una sesión de IL en clase destinada a apoyar a los estudiantes en la capacidad de

identificar las principales bases de datos para su uso en la investigación educativa y poder utilizarlas de manera eficiente; distinguir entre artículos revisados por pares y otros recursos; saber localizar artículos, libros y otros recursos apropiados, y poder identificar formas en que podrían obtener asistencia con su investigación. (Floyd, Colvin y Bodur, 2008)

Los resultados al final del semestre con la presentación del bibliotecario demostraron un incremento en las fuentes revisadas por pares en los proyectos. Este es un ejemplo de los beneficios potenciales de la colaboración profesor-bibliotecario en la preparación docente.

Estos estudios incluyen a bibliotecarios como colaboradores en el desarrollo de habilidades de IL. Los bibliotecarios, como se indica en la siguiente sección, han desarrollado estructuras y lenguaje para apoyar el desarrollo de habilidades de IL. La terminología en otros campos educativos abordados en este capítulo, sin embargo, está menos enfocada en una definición común de IL. ¿Cómo afecta esta falta de un lenguaje común preparar a los maestros de K-12 para preparar a sus alumnos en habilidades de IL?

Hablar un lenguaje común

Aunque las múltiples organizaciones que impactan la formación docente incluyen alguna referencia a las habilidades de IL, es interesante señalar que ninguna de ellas usa el término específico alfabetización informacional. Jordan K. Smith (2013) informó sobre un estudio cualitativo de profesores de secundaria que reveló que los participantes no estaban familiarizados con el término o alcance de IL. Smith sugirió que dado que la mayoría de los estudios de IL se publicaron en publicaciones de estudios bibliotecarios y de información, los maestros no habrían estado expuestos a ellos. La ausencia de terminología compartida también es evidente en el ámbito K-12 con los Estándares para el Aprendiz del Siglo XXI de la Asociación Americana de Bibliotecarios Escolares (AASL), la organización profesional para bibliotecarios que atienden escuelas K-12, y las habilidades fragmentadas dentro de la CCSS. Para que los maestros estén preparados para implementar el CCSS relacionado con IL, la adopción de un marco común o vocabulario compartido entre disciplinas es esencial para la comunicación.

Dado el crecimiento de la información disponible, la obsolescencia de la información y la falta de cribado de la credibilidad de la información a medida que pasamos de una versión oral a una impresa y ahora a una cultura digital, un mayor énfasis en las habilidades de IL en la educación K-12 es esencial (Warmkessel & McCade, 1997). El CCSS refleja el reconocimiento de esta necesidad de preparar a los estudiantes de K-12 con habilidades para el éxito después de la secundaria, incluyendo habilidades fundamentales (por ejemplo, lectura, y especialmente lectura crítica) esenciales para IL, y habilidades de pensamiento de orden superior requeridas para el éxito en la educación superior y carreras (CCSS, 2015). El énfasis comienza en el jardín de infantes: “Con incitación y apoyo, haga y responda preguntas sobre detalles clave en un texto” (CCSS, 2015), y continúa a través de estándares de alfabetización de contenido de secundaria: “Integrar y evaluar múltiples fuentes de información presentadas en diversos formatos y medios (e.g., cuantitativo datos, video, multimedia) para atender una pregunta o resolver un problema” (CCSSO, 2015).

El Grupo de Trabajo de la AASL sobre Estándares de Alfabetización Informática desarrolló una lista de estándares de competencia que se abordarán en la educación K-12 en 2007 que ofrece

una visión de enseñanza y aprendizaje para guiar y señalizar a la profesión de biblioteca escolar como líderes educativos. Los estándares de aprendizaje dan forma al programa de la biblioteca y sirven como una herramienta para que los bibliotecarios escolares la utilicen para dar forma al aprendizaje de los estudiantes en la escuela. (AASL, 2015.)

Los recursos, incluyendo planes de lecciones y una alineación, o “paso de peatones”, con el CCSS, se publican en el sitio web de la AASL. Aunque este paso de peatones intenta abordar la alineación de los Estándares de Alfabetización AASL globales y vinculó CCSS a través de los niveles de grado, creemos que la falta de especificidad dentro del CCSS no proporciona una imagen adecuada de cómo se aborda la IL.

Un problema con el intento de conectar los Estándares AASL y CCSS es la falta de una terminología común entre disciplinas. Por ejemplo, como se ilustra en la Tabla 13.1, la referencia de la AASL a un “proceso basado en la investigación” se alinea con los estándares CCSS que abordan “Investigación para Construir y Presentar Conocimiento”.

Aunque los dos estándares representan una visión compartida de indagación, la falta de terminología compartida puede crear una barrera para la colaboración entre bibliotecarios escolares y maestros de aula. Como señala Maggie Dugan (n.d.), “Cada tipo de ciencia tiene un lenguaje robusto propio, plagado de acrónimos y jerga que hacen una comunicación eficiente entre pares dentro del campo pero puede ser confusa, engañosa o desconcertante para personas de otras disciplinas”.

Cuadro 13.1. Comparación del estándar AASL y CCSS

La Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) también reconoció la necesidad de abordar la IL en la educación postsecundaria. En el Cuadro 13.2 se destacan las similitudes y diferencias entre los elementos de la definición de IL por el ACRL (2000) y el CCSS para la Alfabetización en la Historia Mundial Grados 11-12.

Cuadro 13.2. Comparación de ACRL y CCSA

La visión compartida de IL está enmascarada detrás de las diferencias de vocabulario. Dugan (n.d.) dice que “confiamos en el lenguaje para transmitir significado, y que si no tenemos un entendimiento compartido, es más difícil trabajar juntos y colaborar creativamente”. En otras palabras, aunque aparece en la superficie que educadores y bibliotecarios de todos los niveles creen en la importancia de un enfoque en IL, la falta de un lenguaje compartido interfiere con la colaboración para brindar instrucción y apoyo efectivos de IL a los estudiantes de todos los niveles.

Una fuente clave de confusión en la revisión de las normas es la definición de una norma. Los estándares de acreditación de la formación docente están destinados a guiar la autoevaluación de los programas de preparación de educadores utilizando tipos de resultados descritos por el Consejo de Administradores de Programas de Escritura (CWPA) (2014) como resultados, pero los estándares de formación docente no proporcionan el nivel preciso de logro descritos como estándares por CWPA (2014). Por lo tanto, alinear estándares con diferentes niveles de precisión requiere suposiciones subjetivas por parte del lector. Con los recientes movimientos de ACRL y CWPA para presentar un marco, en lugar de estándares, para IL, argumentamos que los programas de formación docente y los organismos acreditadores necesitan revisar sus propios estándares de IL y considerar cómo pueden, o no, alinearse.

Mejorando las habilidades de IL

Si bien puede que no sea necesario decirlo, argumentamos que para enseñar habilidades de IL en entornos K-20, los maestros primero deben ser alfabetizados en información. Una característica común de muchos candidatos a la formación docente parece ser el conocimiento insuficiente de las habilidades básicas de IL, según Laura Saunders (2012) quien resumió la investigación que indica que los estudiantes universitarios no demostraron competencia IL y las presentaciones de bibliotecarios de una sola toma universitaria no fueron adecuadas para mejorar sus habilidades. La falta de efectividad de las presentaciones de bibliotecarios de una sola toma también fue reportada por Crouse y Kasbohm (2004). Duke y Ward (2009), sin embargo, informan que “muchos educadores docentes todavía no ven a los bibliotecarios académicos como socios colaborativos que pueden ayudarlos a enseñar habilidades de alfabetización informacional y estrategias de investigación a maestros previos al servicio y en servicio” (pp. 1-2). Como resultado, tal vez, el enfoque de un solo disparo para enseñar habilidades de IL todavía está en evidencia con demasiada frecuencia.

Como aseveran tan astutamente Stockham y Collins (2012), “Dado que los maestros no pueden enseñar lo que no saben, es necesario que los programas de formación docente y las bibliotecas colaboren en la reunión de los resultados de aprendizaje de los estudiantes de ACRL para la alfabetización informacional” (p. 59). Las intervenciones dirigidas han demostrado ser útiles en el desarrollo de habilidades específicas, pero un modelo transversal más estructurado es esencial para preparar a los futuros educadores para que, a su vez, puedan instruir mejor a los estudiantes alfabetizados con información. Els Kuiper, Monique Volman y Jan Terwell (2005) sugieren que

La investigación sobre las habilidades de búsqueda de los estudiantes ya no debe restringirse al comportamiento de búsqueda real de los niños, sino que debe investigar formas para que los estudiantes aprendan habilidades de búsqueda en una situación educativa. La investigación podría comparar los efectos de diversos entornos de aprendizaje en la adquisición de habilidades de búsqueda.

El NFIL (2015) sugiere que “La alfabetización informacional es una plantilla instruccional centrada en el alumno que, si se aplica estratégicamente, puede fomentar el desarrollo de aprendices independientes y autosuficientes. De hecho, la instrucción en habilidades de alfabetización informacional abarca todas las disciplinas”. (Véase también Feekery, Emerson, y Gillian, Capítulo 17, esta colección.) Para asegurar efectivamente el desarrollo de habilidades de IL como parte de un marco, más que como un conjunto de habilidades fragmentadas, entonces, es necesario andamiar la instrucción.

Los andamios proporcionan apoyo y estructura para el aprendizaje de los estudiantes en el punto de necesidad (ver, por ejemplo, Douglas Fisher y Nancy Frey (2010) extensa revisión y descripción del enfoque de andamios instruccionales). Smith (2013) también enfatizó el andamiaje de la instrucción como factor para los maestros de K-12 previos al servicio y sus alumnos de K-12. Un enfoque estructurado de andamios en todas las disciplinas necesitaría involucrar tanto a maestros como a bibliotecarios en el mapeo de los puntos de necesidad en cada nivel. Por ejemplo, en entornos universitarios, los estudiantes reportan que sus instructores de composición de primer año y los bibliotecarios son partidarios clave en su desarrollo de habilidades tempranas de IL (Head, 2013). Sin embargo, Asselin y Lee (2002) señalan que las suposiciones sobre la adquisición previa de habilidades de IL por parte de los estudiantes también pueden ser una barrera para la instrucción efectiva de IL.

La colaboración efectiva entre un instructor de experiencia de campo universitario y un bibliotecario resultó en un mejor desarrollo de habilidades de IL de los estudiantes de educación docente en un proyecto de investigación integrado en el trabajo (Floyd, Colvin, & Bodur, 2008). Resultados similares se reportaron en un estudio de educación temprana de Heider (2009), quien encontró que la colaboración profesor-bibliotecario apoyó el desarrollo de habilidades de IL de los estudiantes, pero que una sola intervención no fue suficiente para el crecimiento continuo. Y, en un estudio de Angela Feekery, Lisa Emerson y Gillian Skyarme (Capítulo 17, esta colección), el modelo colaborativo fue un factor contribuyente para la adquisición de habilidades de IL por parte de los estudiantes. La investigación de Asselin y Lee (2002) también proporcionó un modelo de colaboración y relevancia en los programas de formación docente. Duke y Ward (2009), sin embargo, afirman que

No es suficiente simplemente fortalecer las habilidades de alfabetización informacional de los maestros conservacionistas; para preparar a los maestros para integrar efectivamente la alfabetización informacional en el plan de estudios P-12, los educadores docentes y bibliotecarios académicos deben modelar y enseñar pedagogía de alfabetización informacional; educadores docentes y los bibliotecarios académicos también deben modelar y enseñar la colaboración necesaria para apoyar dicha integración. (p. 251).

La investigación adicional necesita abordar el impacto de la instrucción de habilidades IL en andamios en todo el plan de estudios. En la Crónica del Consejo del NCTE, Lorna Collier (2013) discutió el potencial de la CCSS para apoyar la escritura a través de los esfuerzos curriculares si la escritura se incluye en la evaluación de contenido. Los Estándares AASL proporcionan alineación con el CCSS K-12 y podrían servir como un primer paso, y la colaboración entre maestros y bibliotecarios es esencial (Crouse & Kasbohm, 2004). La alineación del Marco ACRL para IL con programas específicos de disciplina también podría proporcionar orientación para una mayor colaboración a nivel universitario.

Sin embargo, como reconocen Feekery, Emerson y Skyarme (Capítulo 17), existe un problema de propiedad del desarrollo de habilidades de IL. Esto también se ve en las conclusiones extraídas por Sharon A. Weiner (2014) luego de una encuesta a profesores de disciplina que abordó la importancia de comprender los supuestos que tienen los profesores de disciplina con respecto a las habilidades de IL prerrequisito que asumen que los estudiantes de pregrado ya han dominado Los bibliotecarios podrían trabajar con el profesorado para desarrollar métodos para evaluar el nivel de habilidades individuales de IL que los estudiantes han dominado como una prueba previa para informar a la facultad de las brechas en las habilidades de IL que requerirían intervención. El modelo de evaluación utilizado por Feekery, Emerson y Skyarme es un ejemplo de proporcionar este tipo de datos para intervenciones de punto de necesidad.

Conclusión

Un tema común en las investigaciones revisadas para este capítulo es la falta de un vocabulario común. Esto interfiere con la comunicación y, por lo tanto, potencialmente al menos, con una colaboración interdisciplinaria efectiva y continúa reforzando el desarrollo de habilidades escindidas en lugar de habilidades efectivas de IL. La colaboración entre bibliotecarios y profesores en entornos de educación K-12 y superior es esencial. El Marco ACRL para IL puede servir como punto de partida para la discusión en todas las disciplinas.

Mark Emmons et al. (2009) informaron sobre un proyecto que incluyó la alineación de los Estándares IL de ACRL (2000) con actividades estructuradas de profesor/estudiante/bibliotecario y evaluación a través de cursos en un programa de pregrado para educación especial dual/preparación de educación general. Aunque el tamaño de la muestra fue demasiado pequeño para demostrar evidencia estadística, los datos cualitativos proporcionan una base para futuras investigaciones. Un resultado interesante fue el incremento del rigor y expectativas a lo largo del programa. Estos resultados están en concierto con Crouse y Kasbohm (2004) cuando describen el vínculo natural entre la biblioteca y las metas de formación docente, “para trasladar a los egresados del departamento de educación el compromiso de llevar las metas, objetivos, estrategias, métodos y resultados a sus alumnos” (p. 48).

El vocabulario común puede contribuir a la colaboración entre disciplinas que se han reportado para apoyar el desarrollo de habilidades de IL. El modelo transversal requiere una colaboración basada en la propiedad del desarrollo de habilidades de IL de los estudiantes por parte de todos los participantes. El papel del profesor-bibliotecario es esencial tanto en el nivel K-12 como en el postsecundario. Proporcionar un modelo de colaboración para los maestros de pre-servicio es esencial para su colaboración con los bibliotecarios en su práctica en el nivel K-12. Desarrollar un plan específico del programa para la instrucción de IL en andamios con una evaluación específica en cada nivel podría ayudar a proporcionar instrucción en el punto de necesidad, o lo que Feekery, Emerson y Skyarme denominan pedagogía centrada en el alumno. Incluir un enfoque en aplicaciones del mundo real, como han demostrado Floyd, Colvin y Bodur, también puede contribuir a la preparación de maestros que están listos para promover el pensamiento de orden superior a través del aprendizaje basado en problemas, incluidas las habilidades de IL como base para el crecimiento en sus estudiantes de K-12.

El éxito en los modelos de investigación centrados en el alumno y específicos del campus puede promover la discusión para alinearse con el Marco ACRL para IL, como describen Barbara J. D'Angelo y Barry Maid (Capítulo 2, esta colección), como un modelo flexible que puede abordar el contexto individual del programa. Es necesaria una investigación futura sobre la implementación separada y combinada de intervenciones colaborativas entre maestros y bibliotecarios, interdisciplinares, basadas en la propiedad compartida de la adquisición de habilidades de IL por parte de los estudiantes dentro de un marco compartido.

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