14: No solo para citas: evaluar el zotero mientras se reevalúa la investigación

Capítulo 14. No solo para citas: evaluar zotero mientras reevalúa la investigación

Rachel Rains Winslow, Sarah L. Skripsky y Savannah L. Kelly

Westmont College

Este capítulo explora los beneficios de Zotero para la educación postsecundaria. Zotero es una herramienta de investigación digital que ayuda a los usuarios a recopilar y formatear fuentes para bibliografías y notas. La investigación existente sobre Zotero refleja su influencia como una herramienta eficiente para la investigación personal (Clark & Stierman, 2009; Croxall, 2011; Muldrow & Yoder, 2009) pero solo ha hecho vínculos limitados con su uso como tecnología instruccional para la enseñanza postsecundaria (Kim, 2011; Takats, 2009). Nuestro estudio ilustra cómo la fructífera alianza de una bibliotecaria de servicios educativos (Savannah), una instructora de inglés (Sarah) y una instructora de ciencias sociales en sociología e historia (Rachel) en Westmont College, una universidad de artes liberales de aproximadamente 1200 estudiantes, ha llevado a aplicaciones innovadoras de Zotero más allá de su uso típico como ayuda de citación. Nuestra asociación investigación-pedagogía muestra cómo los estudiantes ganan cuando bibliotecarios e instructores comparten la responsabilidad de la alfabetización informacional (IL). En lugar de usar colegas expertos en IL principalmente como entrenadores de una sola oportunidad, los profesores pueden invitarlos a asociarse en el uso de gerentes de referencia (RMS) para replantear la “investigación” e interactuar con las opciones de investigación accesibles a RM de los estudiantes.

Utilizando la instrucción de investigación basada en Zotero en cuatro cursos diferentes de ciencias sociales y humanidades con 49 estudiantes en total (Tabla 14.1), nuestro estudio ilustra múltiples beneficios de la investigación asistida por Zótero para el desarrollo de IL de los estudiantes. Los beneficios incluyen mejorar las habilidades de evaluación y anotación de fuentes de los estudiantes; habilitar un proceso de investigación transparente para la revisión de pares e instructores; ofrecer una plataforma para la colaboración entre instructores; y crear relaciones con los estudiantes en todos los cursos, incluidas las conexiones interdisciplinarias que fomentan atención a las comunidades discursivas. La capacidad de Zotero para mostrar las opciones de investigación en curso de los estudiantes permite respuestas que van desde la crítica de pares hasta la emulación de pares, el coaching de instructores y la evaluación final. Incluso con beneficios pedagógicos tan significativos, los instructores pueden tener dificultades para lograr el “buy-in” de los estudiantes si una nueva técnica no racionaliza la carga de trabajo. Debido a que Zotero ofrece a los estudiantes una mayor eficiencia de citación, sin embargo, los estudiantes están más dispuestos a usarla. Como sugiere nuestro estudio, aplicar más características de Zotero que solo sus ayudas de citación puede marcar una diferencia sustancial en las prácticas de investigación de los estudiantes. De hecho, nuestra colaboración asistida por Zotero revela cómo la enseñanza de los “métodos tradicionales de investigación” no refleja con precisión cómo los estudiantes localizan e interactúan con las fuentes en el siglo XXI.

¿Por qué optamos por implementar Zotero en el aula, en comparación con otros sistemas de gestión de referencia? Aunque se usa comúnmente como una herramienta de citas de código abierto análoga a EasyBib, Zotero es un administrador de referencia (RM) más extenso que ayuda a los usuarios a recopilar, organizar, anotar y compartir fuentes. Zotero captura información bibliográfica en profundidad más allá de las necesidades de citación y permite a los usuarios volver a visitar textos en sus entornos digitales. Estas funciones superan las de EasyBib, que los estudiantes utilizan para cortar y pegar citas sin capturar los contextos de los textos. Las características de Zotero imitan las de los costosos competidores Endnote, Papers y RefWorks. La RM gratuita Mendeley se aproxima a las características de Zotero, pero un estudio comparativo de cuatro RMS (Gilmour & Cobus-Kuo, 2011) clasifica a Zotero más alto que Mendeley en términos de menos errores (por ejemplo, capitalización) por cita —1.3 vs. 1.51 respectivamente (ver Tabla 14.2). El mismo estudio califica estos dos RMS libres más altos en rendimiento general que los RefWorks con fines de lucro (ver Tabla 14.3). Desarrollo continuo de Zotero y otros RMS libres de observación de osos, dada su calidad de rendimiento y accesibilidad.

El Centro de Historia y Nuevos Medios de la Universidad George Mason lanzó Zotero en 2006 como una extensión del navegador web Firefox. En 2011, los desarrolladores de Zotero ofrecieron una versión independiente que extiende su compatibilidad a Safari y Google Chrome. El diseño centrado en el navegador de Zotero permite a los investigadores obtener citas de origen, archivos de documentos portátiles (PDF) de texto completo, localizadores uniformes de recursos (URL), identificadores de objetos digitales (DOI) y anotaciones proporcionadas por el editor mientras navegan (consulte la Figura 14.1). El origen de Zotero dentro de los navegadores sugiere suposiciones sobre la importancia de las fuentes en línea en la investigación del siglo XXI, y su visualización fácil de usar imita la de iTunes familiar. Usando retórica no diferente a la de Apple, el sitio web de Zotero enfatiza la conexión entre los recursos deseados y los hábitos tecnológicos cotidianos; su guía rápida promueve Zotero como una herramienta que “vive justo donde haces tu trabajo, en el propio navegador web” (Ray Rosenzweig Center, párr. 1, n.d.). Una vez que las fuentes se recopilan a través de los navegadores, Zotero brinda a los usuarios un acceso estable a las fuentes a través de una nube de datos, un proceso que imita no solo iTunes Al permitir a los usuarios etiquetar y “relacionar” fuentes, agregar notas, formar grupos, compartir colecciones de bibliotecas de investigación y realizar búsquedas internas avanzadas, Zotero se puede utilizar como una cartera de trabajos en progreso para la investigación de estudiantes, así como una plataforma común para proyectos grupales. Zotero sirve como un posible lugar para relacionar a múltiples usuarios, secciones de cursos o incluso campos de estudio. En efecto, las características de Zotero demuestran que el valor de una cita radica no solo en su formato, sino también como un importante dispositivo retórico “central en el contexto social de la persuasión” (Hyland, 1999, p. 342). Como el lingüista Ken Hyland ha encontrado al examinar los patrones de citación en humanidades y ciencias sociales, los académicos utilizan las citas no solo para insertarse en los debates sino también para construir el conocimiento haciendo hincapié en algunos debates sobre otros. Así, las citas se refieren principalmente a “elaborar un contexto” que sirva de base para argumentos situados en marcos discursivos particulares.

Figura 14.1. Una entrada de blog del codirector de Zotero Takats (2009), agarrada con Zotero a través de un navegador.

Además de dar forma a las relaciones de los investigadores con fuentes y pares, los RMS como Zotero están influyendo en revistas académicas y bases de datos. Por ejemplo, la revista PS: Political Science and Politics comenzó a publicar resúmenes en 2009 en respuesta al énfasis de RMS en descripciones breves de artículos. Cambridge University Press también ha hecho que los metadatos de sus revistas sean más accesibles para vincular referencias a otros artículos (Muldrow & Yoder, 2009). Tales desarrollos enfatizan cómo el proceso de investigación en sí es mutable; las innovaciones tecnológicas y el contexto social reconfiguran continuamente las prácticas de investigación. Como discutió Katt Blackwell-Starnes en esta colección, incluso las búsquedas en Google se pueden aplicar y refinar como parte de una pedagogía andamiada. El uso de Google para unir las prácticas actuales de los estudiantes con investigaciones más informativas atentas a los senderos de origen se asemeja a nuestro uso y evaluación de Zotero.

Nuestra evaluación de Zotero se extendió a cuatro clases en el semestre de otoño de 2012 (Tabla 14.1), las cuales encajan en tres categorías pedagógicas: Redacción a través del currículo (WAC), un componente paralelo que denominamos Investigación a través de las disciplinas (RAD), e Investigación y escritura en las disciplinas (RID/WID). Nuestra selección de estos cuatro cursos fue estratégica. Primero, queríamos aplicar Zotero en cursos intensivos de investigación con tareas de bibliografía y revisión de literatura involucrando conversaciones académicas. Segundo, queríamos probar las funciones de intercambio en línea de Zotero con ejercicios de revisión por pares y proyectos grupales. Tercero, queríamos hacer un estudio de caso en colaboración interdisciplinaria. Así, emparejamos los cursos de Inglés 087 y Sociología 110 a través de una asignación clave en cada contexto (Tabla 14.1). Para evaluar el impacto de Zotero, utilizamos una variedad de métodos que incluyen encuestas a estudiantes, datos de anotación cuantitativa y reflexiones de tareas. Nuestra evaluación sugiere que Zotero puede servir tanto como una ayuda de educación general para RAD/WAC como un catalizador para el progreso pedagógico sostenido de RID/WID, brindando a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en investigadores conocedores de la web y perseguir la interdisciplinariedad a largo plazo a través de bibliotecas de citas personales.

Cuadro 14.1. Cursos dirigidos a nuestro proyecto de docencia y evaluación de la investigación asistida por Zótero

Conceptos evolutivos de IL en el aula

Las concepciones de IL han evolucionado en la última década, no solo en Westmont, sino en todo el país, ya que los bibliotecarios académicos han pasado de una pedagogía centrada en la biblioteca a una centrada en la información. Durante muchos años, los bibliotecarios de Westmont percibieron IL como un proceso doble: ayudar a los estudiantes a identificar recursos bibliotecarios (por ejemplo, libros, artículos) y sitios web en línea para tareas basadas en fuentes, y ayudar a los estudiantes a citar fuentes. Un estudiante “alfabetizado en información” en nuestra institución fue alguien que demostró competencia tecnológica en la navegación por contenido digital y diferenció entre pautas de MLA y APA. Los bibliotecarios mantuvieron la responsabilidad de explicar las interfaces de bases de datos y los motores de búsqueda, pero dedicaron menos tiempo, en su caso, a introducir fuentes como artefactos retóricos y explorar cómo se usaban esas fuentes en la argumentación académica.

En el centro de esta filosofía docente centrada en herramientas fueron los Estándares de Competencias de Alfabetización Informacional para la Educación Superior (IL Standards) del 2000 establecidos por la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL). Los Estándares IL definieron IL como la capacidad de un individuo para “reconocer cuándo se necesita información y tener la capacidad de localizar, evaluar y usar eficazmente la información necesaria”. Los Estándares IL buscaron aclarar el papel de IL en la educación superior, pero los indicadores de desempeño y los resultados que lo acompañan a menudo eran demasiado específicos (por ejemplo, “Construye una estrategia de búsqueda usando comandos apropiados para el sistema de recuperación de información seleccionado [por ejemplo, operadores booleanos , truncamiento y proximidad para motores de búsqueda; organizadores internos como índices para libros]” 2.2.d), o amplio (por ejemplo, “Saca conclusiones con base en la información recopilada” 3.4.c). Las dificultades resultantes de los Estándares IL permitieron a los bibliotecarios elegir IL como principalmente preocupado por los comportamientos de búsqueda de los estudiantes. Esta comprensión bien intencionada pero limitada de los Estándares IL facilitó la dependencia de la instrucción IL basada en herramientas (por ejemplo, JSTOR, Google, EBSCO) en nuestra institución durante más de una década.

La alianza entre el comportamiento de búsqueda de información de los estudiantes y la instrucción basada en herramientas informó las prácticas de Westmont IL en el aula, ya que los bibliotecarios utilizaron la tecnología como medio principal para identificar recursos y administrar citas. Los procesos de IL más complejos, desarrollar preguntas de investigación e incorporar material fuente, rara vez se discutieron durante las sesiones de IL. Aunque abogamos por el uso de la tecnología en este capítulo, Zotero no se introduce como otra competencia tecnológica para que los estudiantes dominen, sino como un portal a través del cual los estudiantes adquieren una comprensión de la IL como retóricamente orientada y reflexiva de prácticas de investigación genuinas.

Los bibliotecarios académicos pueden haber puesto demasiado énfasis en la IL como instrucción basada en herramientas, pero los profesores del aula agravan el problema cuando enseñan modelos fechados del proceso de investigación y credibilidad de fuentes: por ejemplo, exigir a los estudiantes que formateen bibliografías manualmente y limitando el uso de fuentes basadas en la web, incluso si es confiable. Nos preocupa que tales hábitos de enseñanza puedan significar dedicar un valioso tiempo a enseñar a los estudiantes las minucias de los variados estilos de citas, especialmente cuando pocos pueden retener o reutilizar esa información. Tal pedagogía basada en citas parece igualmente equivocada a la luz de nuestra propia dependencia de los RMS como investigadores. En efecto, la pedagogía basada en citas (y el pánico de plagio relacionado) puede enviar un mensaje peligroso: si citas una fuente correctamente, eres un buen investigador. Esta definición reductora de la investigación se asemeja al actual modelo tradicional de educación estadounidense que redujo la “buena escritura” principalmente a cuestiones de estilo, a saber, claridad y corrección (Berlín, 1987; Connors, 1997). Privilegiar el estilo sobre la sustancia oscurece los aspectos cognitivos y sociales de la investigación y la escritura, y limita la capacidad de los estudiantes para dedicarse a ambos como artesanías.

Mientras que la buena escritura no es simplemente un compuesto de experiencia estilística, del mismo modo IL no se limita a las competencias tecnológicas y a la mecánica de citas. Académicos de diversas disciplinas han ofrecido alternativas a esta comprensión convencional de IL. La concepción de Rolf Norgaard (2003) de IL como “conformada por la escritura” (es decir, “escribir alfabetización informacional”) (p. 125) sirvió como marco alternativo de referencia para profesores y bibliotecarios que lucharon por identificar una ilustración más convincente para los Estándares IL. Como retórico, Norgaard ha defendido una alfabetización en la que los textos se entiendan en sus contextos culturales, la investigación y la escritura estén orientados a procesos y la IL se extienda más allá de la adquisición de fuentes. En este volumen, Norgaard, junto con la bibliotecaria Caroline Sinkinson (Capítulo 1, esta colección), extiende la conversación evaluando críticamente la recepción académica de su anterior convocatoria para redefinir IL e incrementar la colaboración entre instructores de escritura y bibliotecarios. Si bien se observan avances, Norgaard y Sinkinson reconocen los continuos desafíos de lograr el desarrollo de IL en todo el campus y abogan por un apoyo administrativo más amplio, una redefinición de los roles de los bibliotecarios y maestros de escritura, y una extensión de los conceptos de IL más allá de la academia y hacia la esfera pública.

A principios de 2012, los resultados del programa de instrucción de la biblioteca Westmont se revisaron para alinearse con la perspectiva IL de Norgaard (2003): escritura de alfabetización informacional. La decisión de adoptar Norgaard en lugar de los Estándares IL fue bien recibida por los bibliotecarios de nuestra institución y proporcionó un modelo alternativo para avanzar en IL en nuestro campus. Un resultado de ejemplo fue que “los estudiantes evalúan la calidad de cada fuente a través de un marco retórico (audiencia, propósito, género) y evalúan su relevancia para su reclamo de investigación” (Westmont College Voskuyl Library, 2013). Este cambio conceptual mejoró la comunicación de IL entre profesores y bibliotecarios y resonó con los estudiantes en todas las disciplinas.

Ya sea que las comunidades académicas adoptaran los estándares tradicionales de IL o interpretaciones alternativas de IL, el cambio era inminente: ya en junio de 2012, un Grupo de Trabajo ACRL recomendó revisar los Estándares IL. Un segundo grupo de trabajo, encargado oficialmente de actualizar el documento, siguió en 2013. El resultado resultante fue el Marco de Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Marco para IL) (ACRL, 2015) que se presentó a la comunidad ACRL a lo largo de 2014. Después de varias iteraciones, la Junta Directiva ACRL aprobó el Marco para IL a principios de 2015. El Marco para IL desafía las nociones tradicionales de IL al ofrecer seis marcos amplios basados en “conceptos de umbral”, que son “ideas en cualquier disciplina que sean pasadizos o portales para una comprensión ampliada o formas de pensar y practicar dentro de esa disciplina” (ACRL, 2015). Estos marcos —la beca como conversación; la investigación como indagación; la creación de información como proceso; la autoridad es construida y contextual; la información tiene valor y la búsqueda como exploración estratégica— están altamente contextualizados, enfatizando la participación de los estudiantes en la creación de conocimiento sobre el consumo de conocimiento ( ACRL, 2015).

El Marco para IL enfatiza la colaboración necesaria entre profesores y bibliotecarios para avanzar la IL en el aula. Dado que los instructores alinearon previamente nuestra concepción de IL como contextual y retóricamente orientada, el cambio de nuestros resultados inspirados en Norgaard 2012 al Marco para IL es bienvenido y continuará apoyando nuestro uso de Zotero en el aula.

Cuando enseñamos Zotero, organizamos conversaciones sobre cómo medir la confiabilidad de las fuentes y podemos modelar esas prácticas evaluativas en tiempo real, todo mientras demostramos la facilidad de acceso que los estudiantes han llegado a anhelar. Alentamos a los estudiantes a considerar las opciones retóricas que rodean la cita de origen sin empantanarlos en detalles como si incluir un número de problema y dónde. Hacemos hincapié en la selección de fuentes en relación con las afirmaciones de investigación de los estudiantes y hacer que clasifiquen los textos de acuerdo con los criterios BEAM (es decir, antecedentes, evidencia, argumento o fuente del método) (Bizup, 2008). Sin embargo, dicha selección de fuentes sigue siendo un desafío en un entorno en línea donde los estudiantes deben aprender a tamizar la información y extraer evidencia creíble, por ejemplo, separar las fuentes revisadas por pares sobre perfiles raciales de las opiniones no arbitradas y formadas apresuradamente ampliamente disponibles. De hecho, los composicionistas Rebecca Moore Howard, Tricia Serviss y Tanya K. Rodrigue (2010) destacan problemas significativos en la evaluación de fuentes de pregrado. Su análisis sugiere que los estudiantes rara vez resumen fuentes citadas y que la mayoría escribe a partir de oraciones dentro de fuentes en lugar de escribir de fuentes leídas y evaluadas de manera más holística, es decir, a menudo citan o parafrasean a nivel de oración sin evaluar las principales afirmaciones de una fuente. El compromiso de los estudiantes a nivel de oración con las fuentes sugiere que la facilidad de acceso al texto citable puede ser el criterio clave en su proceso evaluativo, si tal incluso puede considerarse evaluativo. Las preocupaciones de Howard et al., fueron perseguidas a mayor escala en el estudio interinstitucional de Citation Project sobre los hábitos de escritura basados en fuentes de estudiantes universitarios estadounidenses. A partir de los datos de Citation Project, Sandra Jamieson, en esta colección, afirma que la mayoría de los estudiantes involucran fuentes poco profundas incluso cuando han seleccionado fuentes adecuadas.

Cuando se enseña en combinación con tareas de escritura adecuadas, como proyectos de investigación con andamios (Bean, 2011), Zotero puede nutrir la sensibilidad retórica de los estudiantes sobre la naturaleza de las fuentes, conversaciones entre fuentes y oportunidades para la integración de fuentes en la escritura. En un estudio de trabajos de investigación de ingeniería, Kobra Mansourizadeh y Ummul K. Ahmad (2011) descubrieron que las diferencias en la forma en que los escritores expertos y novatos empleaban citas señalaban la necesidad de pedagogías específicas. Sin la “amplitud de conocimiento acumulativo” de los expertos, los principiantes requieren instrucción explícita sobre los diferentes propósitos y “funciones retóricas de las citas” (pp. 152-161). Para que los novatos avancen, deben identificar un contexto para su “conocimiento interpretativo” y dar el salto epistemológico de escribir por sí mismos a escribir para otros en una comunidad discursiva. El popular libro de texto de Gerald Graff y Cathy Birkenstein Tell Say, I Say (2009) ayuda a los novatos a dar este salto más allá de uno mismo; sin embargo, incluso con una instrucción efectiva, esta transición es difícil. Como sostiene John C. Bean (2011), tanto las dificultades conceptuales como procedimentales con la investigación pueden conducir a un círculo vicioso de percepción errónea y temor tanto para estudiantes como para instructores (pp. 227-229). Zotero apoya el desarrollo de los novatos tanto conceptual como procesalmente. Les da una plataforma central para construir su propio “conocimiento acumulativo”. Además, al redirigir el tiempo de formatear las citas de origen a la selección de fuentes, el propósito y la integración retórica, Zotero reenfoca las energías de los novatos del estilo a la sustancia.

Bibliotecas de citas personalizadas e interdisciplinariedad en la instrucción en investigación

Al ayudar a los estudiantes a recuperar y organizar fuentes en bibliotecas individuales o grupales, Zotero sostiene la accesibilidad a las fuentes y los hábitos de investigación productivos en las estructuras típicas de los cursos. Un estudio de estudiantes universitarios que utilizaron Zotero en un curso de Literatura Química reveló que los estudiantes abrazaron la creación de “bibliotecas de citas personalizadas” que fortalecieron su comprensión de la literatura científica (Kim, 2011). Estas bibliotecas funcionan como portafolios electrónicos de investigación que benefician a los estudiantes en términos de captura de fuentes, organización y evaluación, así como permiten a otros evaluar sus elecciones. Por ejemplo, en el curso RAD de Savannah (IS 001), pedir a los estudiantes de primer año que desarrollaran bibliotecas Zotero facilitó la organización de la investigación, oportunidades para nombrar y desarrollar sus intereses académicos, un registro estable de becas y búsqueda de consultas de actualidad en todos los cursos. En términos de apoyo, exigir que los estudiantes de primer año establezcan bibliotecas Zotero generalmente significa que los instructores u otros socios deben abordar los desafíos de los usuarios primerizos, por ejemplo, compatibilidad del navegador, errores de usuario y sincronización de bibliotecas Zotero. Planear apoyar las trampas de la “curva de aprendizaje” aumenta la probabilidad de que los estudiantes de primer año usen y se beneficien de Zotero durante toda la universidad.

Con el tiempo, como mecanismo para bibliotecas de citas personalizadas con espacio para carpetas compartidas, Zotero orienta a los estudiantes universitarios hacia la innovación interdisciplinaria. Los estudiantes pueden relacionarse con fuentes archivadas al iniciar nuevos proyectos. Por ejemplo, una estudiante de nuestro estudio mantuvo un registro de libros que no utilizó para su trabajo de sociología porque pensó que podrían ser útiles para un proyecto de estudios religiosos. Como instructores, enfatizamos el valor de guardar etiquetas y notas para futuros proyectos que exploren temas similares. Dado que las Notas de Zotero se pueden buscar por palabras clave, señalamos que los estudiantes pueden utilizarlas para desarrollar investigaciones a lo largo de los semestres. Una vez que los estudiantes eligieron temas como la inmigración o el cuidado de crianza, los alentamos a seguir esas líneas de investigación no solo en periodismo sino también en futuros cursos de ciencias sociales.

Para nuestros cursos emparejados ENG 087 y SOC 110, el intercambio de archivos de Zotero permitió la revisión interdisciplinaria por pares, así como la autorreflexión de los estudiantes sobre los variados objetivos y la necesidad de evidencia de los proyectos. La biblioteca grupal de doble curso, Temas de Investigación de Problemas Sociales, fue accedida por 24 usuarios: dos instructores del curso (Sarah y Rachel), un instructor de apoyo (Savannah), 13 estudiantes de periodismo y ocho estudiantes de sociología. Como co-administradores de bibliotecas, establecimos carpetas grupales para temas de investigación general: adopción, cuidado de crianza, movimientos de odio, inmigración y encarcelamiento. Luego “salamos” las carpetas con algunas fuentes: primero, para modelar el intercambio de archivos de Zotero para los estudiantes y, segundo, para generar conversaciones temáticas de enseñanza. Sin un requisito particular para el número de fuentes a reunir, los 24 usuarios aportaron un total de 112 fuentes a la biblioteca del grupo, es decir, un promedio de 4.7 fuentes por usuario.

También asistimos a los estudiantes en el desarrollo de subcarpetas con subtemas relevantes para enfocar sus proyectos (Figura 14.2). Después de que los estudiantes de sociología notaron que los estudiantes de periodismo estaban publicando principalmente artículos populares en los medios, Rachel discutió con los estudiantes por qué una cuenta de medios no proporcionaría suficiente evidencia para un artículo Aunque no todas las fuentes compartidas eran adecuadas para todos los proyectos, Rachel dijo a los estudiantes de sociología que examinar los medios relevantes podría ser útil, especialmente para replantear sus preguntas de investigación y vincular narrativas de políticas con eventos actuales. En un proyecto sobre ciberacoso, una estudiante recurrió a fuentes de la biblioteca Zotero relacionadas con las redes sociales para complicar sus preguntas iniciales de investigación. A su vez, los estudiantes de periodismo se beneficiaron de revisar artículos de revistas académicas publicados por estudiantes de sociología cuya familiaridad con los problemas sociales se basó en meses de instrucción en esas áreas de contenido.

Figura 14.2. Subcarpetas desarrolladas en una biblioteca de grupos Zotero para ENG 087 y SOC 110.

A pesar de los beneficios de dicha colaboración interdisciplinaria, observamos varias limitaciones. Al revisar la biblioteca Zotero compartida, notamos que participaban menos estudiantes de periodismo que sociología. En parte, este desequilibrio es consistente con el desarrollo variado de aquellos en un curso introductorio versus un curso de nivel superior. En retrospectiva, sin embargo, la tarea periodística (escribir un reportaje relacionado con problemas sociales) no era un ajuste natural para el uso de Zotero. Dado que una de las virtudes de Zotero es la captura rápida de fuentes secundarias de bases de datos, sus limitaciones en la recolección de fuentes primarias (por ejemplo, las entrevistas realizadas por estudiantes de periodismo y datos estadísticos en sitios web gubernamentales) probablemente contribuyeron al uso limitado de Zotero por parte de los estudiantes de periodismo. Estas restricciones de captura de fuentes sugieren que Zotero, especialmente cuando se usa en grupos, es más adecuado para tareas como revisiones de literatura para las que las fuentes secundarias son esenciales. Una versión revisada de la tarea de reportaje ENG 087 pide a los estudiantes que se preparen para las entrevistas mediante la creación de bibliografías anotadas de literatura secundaria relevante. Dicho andamiaje incita al uso de la fuente más adecuado para Zotero y la redacción de preguntas de entrevista más astutas. Esta revisión promueve un modelo dialógico de investigación y mejora el desarrollo de WID para los periodistas.

Notablemente, los estudiantes iniciaron conexiones interdisciplinarias que no requerimos. De los 23 alumnos introducidos a Zotero en las dos clases de sociología, 13 (o 56.5%) utilizaron el programa en otras clases ese semestre sin ningún tipo de coaching, y 20 alumnos (o 86.9%) dijeron que planeaban usar Zotero en futuras clases. Muchos estudiantes organizaron sus carpetas personales por tema, en lugar de clase, sugiriendo que podrían imaginarse esos temas cruzando fronteras disciplinarias. Dicha actividad es alentadora en un contexto de artes liberales. Un joven informó que había creado carpetas Zotero para proyectos anticipados sobre sexualidad, formación familiar y libertades civiles. Equipar a los estudiantes para una investigación temática sostenida los prepara para una variedad de esfuerzos futuros, incluida la investigación de la escuela de posgrado y la contribución a las conversaciones dentro y más allá de la academia.

Observando el desarrollo de la investigación: Transparencia en la pedagogía asistida por zoteros

Las bibliotecas del grupo zotero hacen que los senderos de investigación sean visibles para los instructores de profesores, bibliotecarios asociados y compañeros de los estudiantes, permitiendo así un proceso de revisión en múltiples momentos y modelos de instrucción. Aunque algunos profesores orientados a procesos pueden requerir la creación de registros de investigación o memorandos de escritores para acompañar las tareas basadas en fuentes, pocos utilizan RMS como Zotero para la evaluación de la investigación. A diferencia de un registro o memo tradicional, limitado al autoinforme de los estudiantes, las bibliotecas del grupo Zotero dan a conocer las opciones de investigación de los estudiantes y también brindan acceso a las fuentes. Las opciones de investigación pueden revisarse en las horas de oficina de un instructor cuando un estudiante se siente estancado; juntos, pueden solucionar esas elecciones sin depender únicamente de la memoria del estudiante de lo que ya se ha probado. Más bien, al hacer doble clic en las fuentes almacenadas en Zotero, pueden volver sobre los senderos de investigación existentes y también perseguir otros nuevos (por ejemplo, usando elecciones de pares como muestras o modelando estrategias que no se han probado). En efecto, las bibliotecas Zotero ofrecen un archivo de opciones de investigación de los estudiantes que, con la interacción del instructor, fomentan el desarrollo de IL. Los socios docentes instructor-bibliotecarios pueden compartir el acceso a las bibliotecas Zotero mientras mentan a los estudiantes en conceptos y opciones de IL. La instrucción compartida de IL puede beneficiar al profesorado docente, a los bibliotecarios de instrucción y a los estudiantes por igual, y Zotero ayuda a facilitar estas oportunidades al ofrecer herramientas eficientes de administración de recursos y comunicación. El intercambio de archivos de Zotero no elimina la necesidad de una instrucción de investigación capaz. Más bien, su capacidad para encuestar a estudiantes investigadores en movimiento (como se demuestra en las Figuras 14.3, 14.4 y 14.5) puede redefinir los roles de IL de bibliotecarios e instructores, desde localizadores de fuentes únicas y médicos de citas hasta observadores de investigación y entrenadores. Esta redefinición refleja nuestra orientación de proceso en la instrucción IL y apoya el enfoque previsto por el Marco para IL.

A través de Zotero, los estudiantes recopilan suficiente información para volver a visitar dónde se accedió a una fuente, y los instructores pueden usar esta función de seguimiento de investigación para introducir la idea de comunidades discursivas. Luego podemos reevaluar las fuentes reunidas por Zotero como “piezas de conversación” entre los autores en lugar de documentos estáticos. Fomentamos esta perspectiva retórica sobre las fuentes enseñando las etiquetas de Zotero y las características “relacionadas”, que incitan a los estudiantes a rastrear las relaciones entre las fuentes. Para que los estudiantes se desarrollen como investigadores, deben adaptar la selección de fuentes a sus fines retóricos. Les pedimos a los estudiantes que usen la función Notas de Zotero para explorar estas relaciones de origen y aplicaciones a través de la escritura de anotaciones.

Las fuentes de anotación a través de la función Notas de Zotero pueden ser formales y estandarizadas (respondiendo a la heurística proporcionada por el instructor) o más informal y orgánica (derivada de las inclinaciones de los estudiantes). Dos procedimientos de enseñanza ilustran el valor de la evaluación guiada por instructor y la anotación; un análisis posterior de las anotaciones extra de un estudiante de RAD (Figura 14.6, Estudiante I) mostrará una respuesta más orgánica con una estrategia de evaluación dividida. Después de explicar conceptos como “revisado por pares” y “arbitrado” en referencia a la credibilidad de la fuente, Rachel dio a los estudiantes de sociología 30 minutos para recolectar fuentes en Zotero bajo su supervisión y comenzar el trabajo de anotación. Para anotación, introdujo una plantilla de escritura de Tthey Say, I Say (Graff & Birkenstein, 2009) en la que un escritor resume lo que argumentan las fuentes relevantes (es decir, lo que “dicen”) y luego agrega su voz a la conversación (es decir, lo que “digo” en respuesta). Una vez que cada uno de los estudiantes completó una nota de Zotero, la etiquetaron con palabras clave relevantes que la vinculaban con fuentes relacionadas. Así, Rachel introdujo a los estudiantes a la anotación asistida por Zotero con un protocolo Tell Say, I Say adecuado para la escritura de revisión de literatura.

Con un modelo de enseñanza relacionado, Savannah requirió que cada estudiante de RAD cargara diez fuentes a una carpeta Zotero para un proyecto de bibliografía anotada. Se pidió a los estudiantes clasificar y anotar de acuerdo con los criterios BEAM de Bizup (2008), que evalúan cómo funciona una fuente en el contexto de un argumento; es decir, una fuente puede proporcionar información de antecedentes (B), proporcionar evidencia (E) aceptable para una disciplina en particular, proponer un argumento matizado (A), o avanzar consideraciones teóricas o metodológicas (M). Las anotaciones basadas en haces no solo animaron a los estudiantes a relacionar fuentes con preguntas de investigación, sino que también permitieron comparaciones entre fuentes, sino dentro de las carpetas Zotero. En ambos ejercicios de anotación, los procesos deliberativos enfatizan que “investigar” significa participar en una conversación continua. A través de su función Notas (mostrada en las Figuras 14.3, 14.4 y 14.5), Zotero ofrece una plataforma consistente no solo para organizar fuentes sino también para evaluarlas con anotaciones incrustadas. Cuando se sincronizan consistentemente con el sitio web de Zotero.org a través de una carpeta grupal, dichas Notas son accesibles tanto para el investigador individual como para sus compañeros para su uso como modelo.

Figura 14.3. El uso por parte de un estudiante de Problemas Sociales de una Nota específica de fuente en Zotero.

Figura 14.4. Una vez seleccionado, el usuario podrá ver aparecer la nota de texto completo.

Figura 14.5. Los usuarios también pueden crear notas independientes relacionadas con planes generales de investigación y escritura.

Nuestro análisis de contenido de las anotaciones basadas en Zotero de los estudiantes de RAD refleja su variada calidad; sin embargo, en general, estos estudiantes demuestran atención al resumen de fuentes y contextos retóricos. Mientras que las anotaciones más débiles simplemente reproducen citas de origen (reflejando el análisis de Howard et. al. de 2010 del uso habitual de fuentes a nivel de oración de los estudiantes), las anotaciones satisfactorias incluyen resúmenes precisos de las afirmaciones de las fuentes. Las anotaciones más avanzadas no solo proporcionan resúmenes sino que también atienden a criterios BEAM o idoneidad para el argumento de un estudiante. Las anotaciones excepcionales ofrecen resúmenes así como referencias tanto a los criterios BEAM como al argumento del alumno. Dicha escritura de anotaciones redirige las ansiedades de citas y ayuda a los estudiantes a resistirse a los hábitos de “escribir desde oraciones”. Luego, los estudiantes pueden invertir en redacción de resúmenes y evaluaciones retóricamente sensibles relacionadas con sus objetivos de escritura.

Figura 14.6. El uso de Zotero de los estudiantes de RAD en su asignación bibliográfica anotada.

Los datos cuantitativos relacionados con la recopilación de fuentes y la escritura de anotaciones de 14 estudiantes de RAD (Figura 14.6) muestran efectos prometedores para la investigación asistida por Zotero. Casi 86% de los estudiantes de RAD utilizaron Zotero para completar sus anotaciones requeridas, mientras que dos estudiantes pidieron permiso para escribir anotaciones en Microsoft Word. (Esta solicitud reflejaba dificultades de alfabetización tecnológica para adoptar Zotero.) Más de dos tercios de los estudiantes (71.4%) cumplieron con el requisito de anotar al menos 10 fuentes. Sólo dos estudiantes no lograron anotar al menos cinco fuentes. Un tercio de los estudiantes superó los requisitos, ya sea reuniendo o anotando más de diez fuentes.

Los resultados atípicos merecen ser considerados. Los cinco estudiantes de RAD que superaron los requisitos en recolección de fuentes, escritura de anotaciones o ambos estaban usando Zotero. Esta correlación sugiere que la facilidad de captura de fuentes y escritura de notas de Zotero está relacionada con un proceso productivo de investigación. Además, Student I agregó un total de 17 anotaciones a sólo 11 fuentes recopiladas. Al dividir Notas por tipo, ya sea como “fondo”, “evidencia” y/o “argumento” o, alternativamente, como “CITAS” (es decir, citas directas), este usuario distingue independientemente entre la evaluación holística de la fuente y los extractos de fuentes útiles para citar o parafrasear. El método de Notas divididas del estudiante I podría enseñarse a otros para reforzar esta útil distinción. En general, los datos de la clase RAD vinculan el uso de Zotero con comportamientos de investigación más sostenidos, holísticos y evaluativos que los típicos de los estudiantes universitarios, como se caracteriza por Howard et al. (2010) y Jamieson (Capítulo 6, esta colección). Los resultados resumidos en la Figura 14.6 sugieren que Zotero facilita los procesos de investigación de los estudiantes para que reúnan más fuentes, anoten más fuentes y creen anotaciones de mayor calidad.

Después de que los estudiantes reúnan y anoten fuentes, ¿cómo pueden los compañeros revisar sus elecciones de manera rentable? En los cuatro cursos que impartimos para esta evaluación, nuestras actividades de revisión se facilitaron a través de las carpetas compartidas de las bibliotecas del grupo Zotero, que permiten a los estudiantes ver las opciones de investigación, etiquetas y notas fuente de sus compañeros. Cuando un estudiante realizó alguna de estas acciones dentro de una biblioteca grupal, esa acción se hizo pública para los participantes del curso. Al tiempo que enfatizamos la necesidad de una evaluación rigurosa de las fuentes, utilizamos la revisión por pares asistida por Zotero para promover una cultura de estímulo mutuo y rendición de cuentas. En el curso RAD de Savannah, los estudiantes emparejados intercambiaron comentarios sobre la selección de fuentes y técnicas de anotación compartidas Adicionalmente, los estudiantes describieron cómo cada fuente apoyaría un argumento de investigación. Aunque estos ejercicios fueron informales, los estudiantes proporcionaron sugerencias y afirmaciones sobre las relaciones entre las fuentes y los objetivos de investigación entre pares, reforzando los contextos de las elecciones de investigación. Sarah ofreció una variación de la revisión por pares asistida por Zotero en un curso introductorio de composición en la primavera de 2013. Proporcionó un folleto de revisión de investigación para que cada estudiante lo completara primero como investigadora (señalando las opciones y contextos de investigación), luego intercambiara con un socio y luego lo completara como evaluadora de las opciones de investigación del socio (ofreciendo al menos una sugerencia). Durante esta sesión, los revisores tuvieron acceso a carpetas compartidas de Zotero para evaluar las fuentes elegidas por los pares, no solo el relato de sus anotaciones sobre las fuentes (limitación común en la revisión bibliográfica anotada). Una vez que se devolvieron los folletos, los socios discutieron las opciones de investigación y salieron de clase con planes de acción para mejorar la investigación. Estas actividades de revisión por pares asistidas por Zotero incitan a los estudiantes investigadores a identificar contextos relevantes, evaluar las elecciones de otros e incluso a guiar a sus compañeros.

Aunque no evaluamos directamente las motivaciones de investigación de los estudiantes, nuestros resultados sugieren que la motivación puede aumentar con la colaboración asistida por Zotero y la revisión por pares. Los estudiantes aprenden a identificar fuentes de calidad al tiempo que consideran lo que aceptarían sus compañeros e instructores. Como sostienen Betsy Palmer y Claire Howell Major (2008), la revisión por pares puede aumentar la motivación, el desarrollo de la investigación y la calidad de la escritura. En la clase de periodismo de Sarah, un estudiante que no logró completar la mayoría de las tareas del curso obtuvo una “A” en la única tarea para la que los estudiantes compartieron fuentes con Zotero. El desempeño atípico de este estudiante implica una relación potencial entre la colaboración basada en Zotero y la motivación del estudiante. Un estudio más profundo de esta relación merece la consideración.

Implicaciones y Conclusiones

Como refleja nuestro estudio piloto, maximizar el uso de Zotero en la instrucción de IL requiere asignaciones estratégicas, colaboración interdisciplinaria, revisión rigurosa por pares y sólidas asociaciones entre instructores y bibliotecarios. En nuestra experiencia, la instrucción asistida por Zotero funciona mejor en contextos RID/RAD en los que los estudiantes ven beneficios inmediatos para las anotaciones de revisión de literatura y la evaluación de fuentes. La idoneidad del curso y la asignación mejora la aceptación inicial al uso de Zotero. Si bien ciertamente puede funcionar en clases WAC/WID, Zotero empareja mejor con asignaciones que dependen de fuentes secundarias, como reveló la experiencia mixta de Sarah con la asignación de funciones ENG 087.

La clasificación de las clases y las identidades disciplinarias de los estudiantes también importan al considerar la colocación de la instrucción asistida por Zotero. De hecho, los estudiantes de segundo o tercer nivel, la mayoría de los cuales habían declarado una especialización, podrían identificar más fácilmente el potencial del programa para proyectos finales y apreciar su utilidad. Si bien los adultos mayores captaron los beneficios de Zotero más rápidamente, también vieron menos oportunidades para usarlo como estudiantes universitarios. Al instruir a adultos mayores con Zotero, los profesores deben buscar formas de ayudar a los estudiantes a invertir, por ejemplo, entrenarlos sobre los usos de las escuelas de posgrado para sus bibliotecas de citas personales. Con los estudiantes de primer año, como los de la clase RAD de Savannah, el instructor puede necesitar trabajar más duro para lograr la aceptación: los estudiantes universitarios con poca experiencia disciplinaria pueden carecer de visión del valor de Zotero.

Los RMS como Zotero ofrecen a profesores y bibliotecarios una plataforma para la colaboración productiva e interdisciplinaria. La asociación como maestros ha dado forma a nuestras tareas y a los tipos de fuentes que leemos y enseñamos. Nuestro estudio ilustra no solo nuestra fructífera alianza sino también cómo ganan los estudiantes cuando bibliotecarios e instructores comparten la responsabilidad de IL. En lugar de utilizar a colegas expertos en IL principalmente como entrenadores de una sola oportunidad, los profesores pueden invitarlos a asociarse en el uso de RMS para replantear la investigación e interactuar con las opciones de investigación accesibles a RM de los estudiantes. Cuando los instructores enseñan junto a los bibliotecarios en el aula, el IL se refuerza como participativo y altamente contextualizado. Es cierto que nuestro contexto de pequeña universidad de artes liberales (SLAC) ha sido hospitalario para tal colaboración. Como señalaron Jill M. Gladstein y Dara Rossman Regaignon (2012), los programas de escritura SLAC tienden a ser flexibles y dinámicos. Nuestras asociaciones locales son de hecho lo suficientemente flexibles para la innovación; adecuadas para el plan de estudios interdisciplinario y rico en escritura de las artes liberales; y propicias para el desarrollo de programas con la participación de pocas partes interesadas.

Sin embargo, nuestra evaluación de la instrucción de IL asistida por Zotero indica que dicho trabajo puede enriquecer múltiples contextos curriculares. Zotero puede ayudar a los socios docentes a vincular las secciones del curso e incluso las disciplinas académicas. Sugerimos que se pruebe más en diversas iniciativas de programas, como seminarios de primer año, cursos agrupados, comunidades de aprendizaje y piedras angulares intensivas en investigación. Independientemente del contexto, los estudiantes se benefician de nuestras asociaciones de IL cuando hacemos que sus procesos de investigación sean más centrales para la instrucción y conectamos a los estudiantes con expertos para capacitarlos en conversaciones académicas. Sin embargo, los instructores pueden sacar provecho sobre todo. La responsabilidad compartida de IL libera a los profesores de llevar la carga completa de instrucción de investigación y reorienta dicha instrucción significativamente. A medida que involucramos a los estudiantes en los rigores del nuevo Framework for IL, la colaboración basada en Zotero ofrece acceso sostenido a los socios de IL y reenfoca la instrucción sobre la sustancia sobre el estilo y el proceso sobre las herramientas.

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