16: Avanzar mirando hacia atrás - Elaboración de un Marco para la Alfabetización Informacional Sustentable e Institucional

Capítulo 16. Avanzar mirando hacia atrás: elaboración de un marco para la alfabetización informacional sostenible e institucional

Lori Baker y Pam Gladis

Universidad Estatal del Suroeste de Minnesota

Introducción

Infundir la alfabetización informacional (IL) en el plan de estudios es un trabajo largo, duro y a menudo frustrante. En nuestra pequeña universidad pública de artes liberales, los profesores han estado elaborando las piezas de una iniciativa IL durante los últimos 10 años. Pasar del ideal teórico de IL a una realidad laboral sobre el terreno requiere mucho pensamiento, tiempo y esfuerzo. A través del ensayo y error, la reflexión y la investigación, nuestro campus avanza lentamente hacia lo que llamaríamos un modelo “institucional” de IL apropiado para nuestra universidad.

Lo que estamos encontrando es que este proceso es uno de inicios y paradas, cambiando lentamente la cultura para reconocer los roles que todos los actores universitarios tienen en IL. Aunque no hemos integrado completamente la IL, creemos, estamos construyendo un marco que apoye el IL institucional, uno que encaja bien con el nuevo Marco de la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Marco para IL) ) (2015) y permitirá que nuestra institución se adapte a medida que avance el proceso en nuestro campus.

Hemos encontrado dos factores clave asociados con este paso a un modelo institucional: 1) un cambio de perspectiva requerido sobre la agencia conectada con IL; en otras palabras, quién es el responsable de qué, quién hace el trabajo de IL y en qué forma; y 2) la importancia de kairos, término griego frecuentemente traducido como “momento oportuno”, y los factores que ayudaron a llevar a nuestra universidad a su “momento” oportuno para asumir IL institucional. Estos dos marcos reflectantes son útiles incluso como las pautas para el cambio de IL, ya que no dependen del modelo de IL en su lugar sino que sirven como lentes heurísticas que nos permiten identificar cualquier punto ciego. Reflexionar sobre estos temas de agencia y kairos nos ha ayudado a reconocer los factores culturales relacionados con la IL en nuestra institución que han influido en nuestro trabajo hasta ahora y cómo podemos avanzar en esos esfuerzos. En nuestra universidad, una escuela rural y regional de casi 3000 estudiantes en el campus con una fuerte presencia sindical y orientación hacia la gobernanza compartida, eso significa dar forma a una iniciativa institucional de IL impulsada por la facultad e integrada a lo largo del plan de estudios.

En este capítulo describiremos a qué nos referimos con IL “institucional”, analizaremos los temas de agencia relacionados con IL y describiremos las exigencias que conducen al enfoque de nuestra institución en IL. Examinaremos cómo estas consideraciones prácticas y teóricas relevantes para la perspectiva de nuestra institución condujeron finalmente al modelo curricular que adoptó nuestra universidad. Finalmente, describiremos las lecciones aprendidas y los próximos pasos para perseguir una iniciativa de IL en nuestra universidad.

Reconocer un Modelo “Institucional” de IL

En muchas universidades, actualmente incluyendo la nuestra, un modelo estándar para IL a menudo consiste en el enfoque bajo demanda (Curzon, 2004), “inoculación” one-shot (Jacobs & Jacobs, 2009, p. 75), o lo que William Badke (2010) denomina “remedial a corto plazo” (p. 130). Este enfoque, si bien es útil para profesores, estudiantes y clases individuales, no conduce a habilidades y comprensión de IL completamente desarrolladas. Como afirma Barbara Fister (2008), el modelo one-shot hace que sea “difícil construir un programa sistemático para desarrollar habilidades sofisticadas de alfabetización informacional” (p. 94). Al describir los hallazgos de un estudio de caso de un proyecto del Plan de Mejora de la Calidad (QEP) centrado en IL en el Trinity College, Anne E. Zald y Michelle Millett (2012) también sacan esta conclusión: “En última instancia, un programa de instrucción bibliotecaria construido completamente sobre asociaciones a nivel de curso no es sostenible y no puede apoyar logro estudiantil consistente de los resultados de aprendizaje institucional” (p. 127). Si bien no descartamos el valor de las colaboraciones individuales o de nivel de curso, el objetivo de producir estudiantes alfabetizados en información no puede sostenerse solo con ese modelo.

Reconociendo las limitaciones del modelo one-shot, Susan Carol Curzon (2004) y Stephanie Sterling Brasley (2008) describen ocho modelos adicionales para entregar IL que van desde un modelo de introducción, en el que las habilidades básicas de IL se enseñan en quizás varias sesiones, hasta cursos con créditos impartidos por bibliotecarios. Un modelo que a menudo se ilustra en la literatura involucra programas que trabajan con bibliotecarios para desarrollar IL específicos del programa (ver ejemplos en Brasley, 2008; D'Angelo & Maid, 2004a, 2004b; Peele, Keith, & Seely, 2013; Winterman, Donovan, & Slough, 2011). Ejemplificando un enfoque que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades fundamentales dentro de su disciplina, el capítulo de Alison S. Gregory y Betty L. McCall McClain en esta colección (2016) describe el currículo vertical en el programa de Sociología-Antropología en su institución. Los esfuerzos programáticos de IL como este son esfuerzos importantes que contribuyen al trabajo más amplio de desarrollo de IL.

Como señala Curzon (2004), una iniciativa integral de IL consistiría en varios modelos de IL mezclados (p. 43) con el fin de garantizar que todos los estudiantes estén cumpliendo los resultados de IL en todas las etapas de su experiencia de educación superior. A esto lo llamamos un modelo “institucional” de IL. Este enfoque de modelo institucional construiría a partir de las cuatro cualidades necesarias, según Patricia Senn Breivik (2004), para desarrollar una exitosa iniciativa IL:

• compartir la responsabilidad del aprendizaje de IL en toda la facultad y más allá de la biblioteca;
• relaciones de trabajo estrechas entre profesores y bibliotecarios en los niveles de diseño y ejecución del plan de estudios;
• evaluar IL con base en resultados de IL “determinados por el campus”;
• y asegurar que la IL se “institucionalice en todo el plan de estudios” a través de “la planificación departamental o universitaria para la integración estratégica de las iniciativas de aprendizaje”. (p. xiii)

Al igual que el modelo matricial descrito por William Miller y Steven Bell (2005), un modelo institucional, entonces, incluye colaboraciones existentes pero va más allá de la colaboración individual de profesores o programas para adoptar un enfoque colectivo en toda la universidad de incorporar y evaluar IL a lo largo del plan de estudios. Este modelo institucional se alinea así con el Framework for IL. El Marco para IL reconoce el “ecosistema de información” en el que se debe basar IL. Propugna que la IL se contextualice a una institución e “se integre de manera desarrollada y sistemática en el programa académico del estudiante en diversos niveles” (2015, p. 10).

La necesidad de una agencia colectiva de IL

Pasar a un modelo institucional de colaboración requiere reconocer y, probablemente, desafiar las nociones existentes de agencia y propiedad de IL que se encuentran en un campus. Históricamente, los bibliotecarios han sido los agentes tradicionales en el movimiento IL, fruto de su trabajo en la instrucción bibliográfica que echó raíces en la década de 1960 (Hardesty, 1995, p. 340). Una revisión de la literatura indica que la mayoría de la escritura e investigación de IL se publica en el ámbito de las publicaciones bibliotecarias. Como señala Badke (2010), la limitada publicación de material relacionado con IL fuera de una audiencia bibliotecaria crea un efecto de “silo de biblioteca” (p. 138), lo que dificulta la sensibilización sobre el IL e influir en las prácticas de otras áreas académicas.

La cultura docente más amplia también contribuye a la visión tradicional de la propiedad bibliotecaria de IL. El estudio de Larry Hardesty (1995) sobre la instrucción bibliográfica indicó una aceptación limitada de la facultad de las sesiones de instrucción de la biblioteca. Curzon (2004) señala que debido a que IL parece básico para el profesorado y “tanto una parte del tejido de su vida académica que lo dan por sentado” (pp. 32-33), muchas veces no reconocen ni priorizan la necesidad de participar en los esfuerzos institucionales de IL. Incluso dentro de los Estudios de Retórica y Escritura, una disciplina que tiene un marcado interés en IL, los profesores no suelen tomar una perspectiva institucional ya que abordan IL dentro de sus programas. Por ejemplo, Margaret Artman, Erica Frisicaro-Pawlowski y Robert Monge (2010) señalan que dentro de los programas de escritura de primer año, “todavía es una práctica común ignorar la experiencia que nuestros colegas bibliotecarios pueden prestar a la instrucción de IL o, por el contrario, cultivar lecciones en IL a una biblioteca de un solo disparo sesiones de instrucción” (p. 96). Estos estudios y comentarios indican una renuencia a incluir a los bibliotecarios de manera sistemática con instrucción en habilidades de IL. En términos generales, los profesores o lo enseñan, no crean que necesitan enseñarlo, o no van a dar el tiempo (Van Clave, 2007, p. 179).

La cultura bibliotecaria ciertamente también juega un papel en la limitación de la expansión de IL, como lo han demostrado numerosos investigadores y como discuten Rolf Norgaard y Caroline Sinkinson en esta colección (Capítulo 1). Courtney Bruch y Carroll Wetzel Wilkinson (2012) explican cómo algunos bibliotecarios son atrapados “entre el dharma bibliotecario tradicional enfatizando la preeminencia de servicio, y el nuevo dharma bibliotecario enfatizando las responsabilidades del educador” (p. 17). Breivik (2004) y Kendra Van Clave (2007) afirman que puede ser difícil para los bibliotecarios compartir responsabilidades o colaborar. Nancy H. Seamans (2012), escribiendo a bibliotecarios, señala que “uno de los componentes más importantes para sostener una iniciativa de alfabetización informacional es también uno que nos resulta más difícil, y esa es la voluntad de dar responsabilidad primaria a los demás si eso es lo que asegurará el éxito del programa “(p. 227). Incluso cuando los bibliotecarios intentan liderar los esfuerzos institucionales de IL, a menudo tienen dificultades para avanzar debido a las jerarquías y estructuras académicas tradicionales, como la falta de estatus docente o la estructura del departamento o programa de enseñanza, lo que puede evitar que los bibliotecarios tengan un impacto directo en el plan de estudios desarrollo (D'Angelo & Maid, 2004b).

Lo que hemos encontrado al intentar pasar a un modelo institucional de IL es que estos conceptos y estructuras tradicionales relacionados con la agencia IL restringen lo que podría ser posible lograr. Van Clave señaló el mismo obstáculo en 2007, al afirmar que “a menudo los mayores escollos son la falta de un enfoque institucional en la alfabetización informacional, así como el territorialismo sobre el plan de estudios y el control del aula” (p. 179). Francia Kissel y col. (Capítulo 20, esta colección) explorar más a fondo los temas relacionados con la colaboración facultación-bibliotecario en su capítulo de esta colección. En última instancia, los bibliotecarios y profesores “deben tener un interés mutuo... y ver un beneficio mutuo” para IL (Curzon, 2004, p. 29). Cuando IL es visto solo como el ámbito de la biblioteca y los bibliotecarios, o cuando los profesores son despectivos de trabajar con IL, es más difícil lograr un modelo institucional de IL. Lo que se necesita en cambio es una agencia colectiva de IL, una en la que tanto la facultad como los bibliotecarios tengan una comprensión completa de IL y cómo se infunda en el plan de estudios. Docentes y bibliotecarios actúan en concierto; entienden qué es IL, dónde está en el plan de estudios, cómo se puede enseñar, quién lo enseñará y cómo se evaluará. Esta versión colectiva de la agencia IL solo puede tener éxito si se ayuda por un marco estructural que la sustente. Esto es similar a lo que Zald y Millett (2012) calientan como “integración curricular” (p. 127). Dicha integración solo puede ocurrir cuando IL se convierte en responsabilidad tanto de profesores como de bibliotecarios, y no solo dentro de cursos o programas, sino de toda la institución. Un sentido colectivo de propósito y propiedad de IL se extiende más allá de los individuos que podrían estar a cargo y resuena a lo largo de la facultad y el plan de estudios.

Existen ejemplos de IL institucionales y están surgiendo más, con algunos publicados más allá de la literatura bibliotecaria tradicional y en espacios interdisciplinarios (ver Black, Crest, & Volland, 2001; Brasley's 2008 description of Wartburg College; Lindstrom & Shonrock, 2006; Winterman, Donovan, & Slough, 2011; Zald & Millett, 2012). La perspectiva cambiante de la agencia también se puede encontrar en el diseño de investigación del Proyecto LILAC que involucra a profesores, bibliotecarios y estudiantes (Walker & Cox, 2013) así como en el proceso de revisión de los estándares ACRL, que comenzó en 2011 en un esfuerzo por actualizar los estándares publicados por primera vez en 2000. La organización llegó más allá de los profesionales de la biblioteca para incluir a “no bibliotecarios de departamentos universitarios, organizaciones de educación superior y un acreditador” como miembros del grupo de trabajo (Bell, 2013, párr. 5).

Si bien “la cultura autónoma de la academia puede permitir la resistencia a la colaboración” (Van Clave, 2007, p. 179), las instituciones deben considerar cómo se estructura o implícita la agencia y la propiedad de IL en su campus. En nuestra universidad, nos estamos alejando de la propiedad tradicional, solo bibliotecaria, a una agencia colectiva. A través de una serie de eventos, estamos comenzando a elaborar un marco institucional que infunde IL en el plan de estudios, independientemente de quién lo imparta.

Reconocer a Kairos en la mudanza a IL Institucional

Pasar a un enfoque institucional de IL, sin embargo, no ha llegado fácil ni rápidamente, y, mirando hacia atrás, ni siquiera podría haberse puesto en marcha sin la mezcla clave de elementos y tiempos que se produjo. Los retóricos se refieren a la mezcla de circunstancias y tiempos como kairos, “un tipo de tiempo situacional” (Crowley & Hawhee, 2004, p. 37) que crea un momento ventajoso en el que actuar. Cuando consideramos cómo ocurren los cambios en las instituciones académicas, generalmente no llegan inesperadamente sino que responden a algún tipo de estímulo inicial o diálogo. Estas podrían ser tendencias nacionales, criterios de acreditación, impulso de organizaciones profesionales por diferentes prácticas o estudios de investigación que proporcionen una justificación para el cambio, que podrían ser adoptados por acreditadores o nuevos administradores o profesores; todos estos factores tienen lugar en un momento y contexto determinados que vienen juntos para crear la oportunidad de cambio. Esta mezcla única de tiempo, lugar e influencias produce un momento kairotic.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que kairos no es lo mismo que el tiempo cronológico: “la dimensión temporal de kairos puede indicar cualquier cosa, desde un tiempo largo hasta un momento breve y fugaz” (Crowley & Hawhee, 2004, p. 37). En un campus universitario, puede ocurrir un momento kairotico cuando, por ejemplo, un nuevo preboste instituye un programa innovador y proporciona un plan de acción inmediato estratégico y bien financiado. Sin embargo, muchas iniciativas universitarias no son tan ordenadas y ordenadas, y el momento kairotico no es tanto un solo momento en el tiempo cronológico como una serie de momentos, cada uno contribuyendo al logro general de una meta mayor.

Esto es particularmente cierto en el caso de los movimientos institucionales de IL, que requieren un esfuerzo continuo. Por ejemplo, la creación de una comunidad de práctica como se describe en Kissel et al. (Capítulo 20, esta colección) en esta colección comenzó con la preocupación de un miembro de la facultad por las necesidades de IL de los estudiantes. El capítulo describe cómo el diálogo resultante y las asociaciones están contribuyendo a una mayor conciencia de IL. Austin Booth y Carole Ann Fabian (2002) destacan la mezcla kairotic de factores y tiempo que se necesita para hacer avanzar un programa de IL, afirmando: “La iniciación de programas de alfabetización informacional basados en el currículo en todo el campus es un proceso repetitivo, incremental y multicapa” (p. 127). Si bien algo podría ocurrir para provocar un movimiento institucional de IL, se necesita persistencia para garantizar que la iniciativa IL completa entre en vigor. En otras palabras, el evento kairotic más grande que culmina en IL institucional podría consistir en una serie de momentos kairóticos más pequeños repartidos a lo largo del tiempo.

Reconocer estos momentos puede ayudar a una institución a avanzar en sus esfuerzos. Al identificar los factores y momentos que han sido clave para enfocar la IL, las instituciones pueden garantizar que las iniciativas de IL no caigan ni se desvanezcan. En otras palabras, es útil mirar hacia atrás para poder seguir adelante. En el capítulo de Eleanor Mitchell (2007) titulado “Readiness and Rhythm: Timing for Information Literacy”, revisa los tipos de factores externos e institucionales y “ritmos y pulsos” (p. 77) que deben considerarse al planear un programa exitoso de IL. Si bien Mitchell generalmente se enfoca en identificar el mejor momento para “lanzar” un programa, la atención al momento es útil para reflexionar sobre el progreso de IL en una institución. Vemos diferentes puntos kairóticos que han llevado al lugar que nos encontramos hoy; esto nos ayuda a tomar conciencia de cómo esos momentos kairóticos están tomando forma ahora, para que podamos refinar los procesos y el marco necesarios para sostener el IL institucional en nuestra universidad.

Creando un marco institucional para IL: Mirando hacia atrás para avanzar

Una lente kairotic nos ayuda a identificar las convergencias de quién estuvo involucrado y qué circunstancias o momentos influyentes han dado forma a los esfuerzos de IL de nuestra institución. El compromiso de nuestra universidad con el IL institucional comenzó en 2004 cuando una revisión externa de acreditación indicó que nuestro Plan de Estudios de Artes Liberales (LAC), nuestro equivalente de educación general, requería una revisión. El propio IL no fue anotado directamente en la revisión de acreditación; sin embargo, el proceso de revisión de educación general brindó la apertura para que IL echara raíces. En retrospectiva, el ajuste natural de IL que entra en el proceso en este momento tiene sentido. Como señaló Ilene F. Rockman (2004), el movimiento nacional IL, habiendo dado inicio en 1989, se había establecido con la publicación en 2000 de los Estándares de Competencia de Alfabetización Informática para la Educación Superior (Normas IL) de la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación; esto fue seguido en 2004 por la destacada publicación de Rockman titulada Integrando la alfabetización informacional en el plan de estudios de educación superior. En el momento de nuestra revisión de acreditación, IL estaba ciertamente en la mente de nuestros bibliotecarios, quienes para entonces estaban al tanto de los nuevos estándares. Junto con la aparición de los Estándares IL, un “paradigma de instrucción” cambió a un “paradigma de aprendizaje” en bibliotecas (Bruch & Wilkinson, 2012, pp. 5-6). Este cambio de paradigma se estaba produciendo al mismo tiempo que las agencias acreditadoras enfatizaban los resultados de aprendizaje y la evaluación. La necesidad de enfocarse en los resultados de aprendizaje y desarrollar un plan de evaluación de LAC basado en esos resultados fue primordial en la revisión de acreditación de nuestra institución. Nuestra universidad, aunque reafirmada por 10 años más de acreditación, tuvo que presentar un informe de avance en materia de educación general al organismo acreditador.

Esto requirió que nuestra facultad orientada a los sindicalistas examinara de cerca y modernizara el núcleo de la programación educativa de nuestra institución. Nuestra institución es conocida por su fuerte presencia docente y la insistencia de la facultad, según el contrato sindical, en ser responsable de los temas curriculares. La administración ofreció apoyo pero no dictó ninguna parte del proceso. Como señala Lynn D. Lampert (2007), “la reforma curricular típicamente involucrada en la revisión de los programas de educación general es un negocio desordenado plagado de políticas del campus y departamentos académicos que compiten por un puesto dentro de la estructura de las ofertas de cursos para garantizar los niveles de inscripción necesarios” (p. 106). La experiencia de nuestra universidad afirma esa afirmación. La revisión del LAC se estableció por etapas, comenzando con la identificación de los resultados de la educación liberal, seguida de objetivos para cada uno. Luego se estableció inicialmente un amplio diseño curricular, y finalmente se realizó la creación y aprobación de cursos que cumplieron con los resultados. El proceso inicial de desarrollar y acordar los resultados y objetivos abarcó a lo largo de un período de cinco años con numerosas reuniones, sesiones de lluvia de ideas y discusiones entre profesores. Era un trabajo laborioso y a veces agotador, pero la facultad se encargó de revisar seriamente el plan de estudios.

Un paso temprano en el proceso fue la creación de un Comité de Transformación de ALC. El comité de nueve miembros estaba integrado por siete profesores, un miembro del personal que pertenecía a un sindicato diferente de “profesores administrativos y de servicios” que representaban los servicios estudiantiles, y el preboste asociado asignado para representar a la administración y encargado de redactar el informe de avance de seguimiento a la agencia acreditadora. De los siete miembros de la facultad, uno era bibliotecario de la facultad. En nuestra institución, un bibliotecario de la facultad (4-5 bibliotecarios docentes de tiempo completo estuvieron en el personal durante este tiempo de aproximadamente 130 profesores universitarios de tiempo completo) ha servido históricamente en todos los comités principales en el campus. Contar con un bibliotecario en este comité de alto perfil y alto impacto fue el primer paso para que IL se afiance en el nuevo plan de estudios. Como se señaló en la cita anterior de Lampert, la política y la jockeying departamental pueden impactar en gran medida el diálogo institucional; sin embargo, el bibliotecario del comité sostuvo una visión institucional más que una perspectiva territorial sobre la protección de créditos y cursos. Ella pudo impulsar conversaciones sobre IL dentro del comité, así como en reuniones departamentales, para asegurar que otros estuvieran a bordo y que el tema de IL no permaneciera sólo en el ámbito de la biblioteca; ella estaba activamente persiguiendo el buy-in. Como indica Curzon (2004), “La mayoría de los programas de alfabetización informacional fracasan porque son parroquiales y eventualmente llegan a ser vistos como solo un esfuerzo bibliotecario. Para evitar esto, los bibliotecarios inteligentes desplegarán una estrategia que haga del programa de alfabetización informacional parte de la estrategia educativa de la universidad, no sólo parte del programa de servicios de la biblioteca” (p. 35). Tenemos pocas dudas de que la fuerte y consistente voz bibliotecaria en el comité tuvo un impacto en el desarrollo de los resultados revisados.

Dicho esto, el bibliotecario del comité no fue el único responsable de la inclusión de los conceptos de IL en los nuevos resultados. Mientras el bibliotecario llevaba adelante los Estándares ACRL IL, fortuitamente, varios departamentos del campus también estaban trabajando con conceptos de IL, aunque no necesariamente los habrían llamado así por su nombre: 1) El Departamento de Inglés había estado conceptualizando un nuevo programa de redacción de primer año en orden de alinearse con la Declaración de Resultados de los Administradores del Programa del Consejo de Redacción para la Composición del Primer Año, publicada por primera vez en 1999 y adoptada formalmente por el Consejo en el año 2000. Varios de los resultados compartieron puntos en común con los Estándares IL (ver Corso, Weiss, & McGregor, 2010, para una descripción de las superposiciones). 2) Los profesores de ciencias habían identificado una falta de habilidades de investigación y escritura en sus estudiantes de último año y habían revisado su currículo de nivel inferior para atender esta preocupación.3) Tanto durante la fase de desarrollo de resultados como posteriormente durante la fase de diseño curricular, el Departamento de Filosofía involucró a la comunidad docente en una consideración del diálogo nacional sobre el pensamiento crítico y el mejor enfoque para representarlo en el plan de estudios. Todos estos diversos esfuerzos fueron continuos al mismo tiempo que se realizó la revisión del programa de educación general y en esencia representan preocupaciones compartidas sobre la IL. Esta conversación institucional se filtró de nuevo al comité de transformación, que a su vez se dedicaba a investigar los estándares nacionales, incluida la asociación con el Centro de Investigación en las Artes Liberales en Wabash College. Juntos, estos esfuerzos concurrentes se enfocaron en ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar habilidades de IL, aunque las diferentes entidades involucradas podrían no haberlos etiquetado como tales. Mirando hacia atrás, vemos cómo IL estaba comenzando a cambiar del enfoque de la biblioteca a departamentos y en toda la institución a medida que el comité de transformación desarrolló el primer borrador de lo que llegó a llamarse los resultados del Programa de Educación Liberal (LEP).

A lo largo del proceso de revisión de LEP, el comité de transformación estuvo atento al informar al cuerpo completo de la facultad en las reuniones sindicales. (Nuestras reuniones sindicales reemplazan una estructura de senado de profesores tradicional que se encuentra en otra parte; nuestro sindicato de profesores es responsable de todas las decisiones curriculares, así como del tipo de consideraciones laborales más típicamente asociadas con la gobernanza sindical). La mayoría de los profesores en pleno estuvieron igualmente atentos al asistir a foros abiertos, redactar componentes de los nuevos resultados y objetivos del LEP y comentar sobre el diseño curricular propuesto.

Diez resultados LEP fueron aprobados por el profesorado en 2007. Otro año se dedicó a desarrollar los objetivos específicos para apoyar cada resultado. En el camino, los profesores coincidieron en que la IL era un componente importante; incluyeron objetivos relacionados con IL dentro de dos de los resultados de LEP, aceptaron una rúbrica IL y enumeraron IL como una de las tres habilidades básicas (junto con la comunicación y el pensamiento crítico) comunes a todas las áreas del LEP (ver Tabla 16.1 Habilidades básicas de SMSU, Resultados de LEP y objetivos relacionados de IL). Debido a los procesos sindicales y a la transparencia, la mayoría de los docentes estuvieron así involucrados en la inclusión de IL en el nuevo LEP. Aunque el concepto de IL fue liderado inicialmente por un bibliotecario, al concluir la revisión de los resultados y objetivos de la LEP, todos los profesores habían estado expuestos y coincidieron en la importancia de IL. De esta manera, nuestra facultad demostró su creencia colectiva de que “desarrollar el IL de los estudiantes es un aspecto importante de la misión académica y los programas de su escuela”, un factor enfatizado por Arthur H. Sterngold (2008, p. 86) como vital para el éxito de IL.

Cuadro 16.1. Habilidades básicas de SMSU, resultados de LEP y objetivos relacionados de IL

Tras el paso de los resultados y objetivos, el difícil trabajo de construir realmente un plan de estudios se llevó a cabo a lo largo del siguiente curso académico. Nuevamente, mirando hacia atrás, vemos una serie de factores que afectaron el eventual diseño curricular. Si bien exigir cursos de IL con créditos es un modelo que emplean algunas universidades, esta no era una opción. Durante el proceso de diseño curricular, el estado había decretado que todas las universidades debían reducir el número de horas de crédito para egresar de 128 a 120. Esto presionó a varios programas cuyos miembros presionaron para que la LEP no crezca mucho más allá de los 40 créditos. Además, simplemente no había suficientes bibliotecarios docentes para manejar tal carga, y ya existían tensiones en el campus con respecto a las contrataciones en otras áreas durante los años presupuestales difíciles. Otros factores que posiblemente afectaron el diseño curricular relacionados con temas de personal bibliotecario. Lamentablemente, poco antes de la fase de diseño del curso, el Bibliotecario Universitario falleció inesperadamente. Durante la fase de diseño otra bibliotecaria de instrucción se retiró y su puesto no se cubrió de inmediato. Estos factores, aunque no todos explícitamente discutidos en el debate de la facultad sobre el diseño curricular, pueden entenderse en retrospectiva como que han afectado la forma IL tomó en el plan de estudios revisado.

A lo largo de la discusión sobre resultados y objetivos, la facultad había determinado que el nuevo LEP debía guiar a nuestros alumnos durante los cuatro años completos en la universidad, y no sólo durante los dos primeros años de educación general. El resultado fue la creación de clases LEP interdisciplinarias de primer y último año, ambas para incorporar la IL como una de las habilidades básicas. El IL también se designa en el plan de estudios como una de las habilidades básicas que se revisarán en un curso requerido de segundo año o superior centrado en la escritura y en un curso de habilidades básicas que cada programa principal tiene que designar en sus requisitos. (Ver Cuadro 16.2 Marco Curricular SMSU LEP.) Esto se alinea con un apuntalamiento de los Estándares IL (ACRL, 2000): “Lograr la competencia en alfabetización informacional requiere comprender que este cúmulo de habilidades no es ajeno al currículo sino que está entretejido en el contenido, estructura y secuencia del currículo” (p. 5). El nuevo diseño de LEP proporciona así un marco curricular sobre el cual se puede construir la IL institucional. Además, aunque desconocido en el momento de su desarrollo inicial, el diseño de andamios debería alinearse bien con el nuevo modelo Framework for Information Literacy for Higher Education (ACRL, 2015) basado en conceptos de umbral y moviendo a los individuos de novatos a expertos. El diseño de andamios permite a los estudiantes desarrollar habilidades de IL durante todo su tiempo en la universidad, un enfoque de desarrollo similar a “la forma en que se desarrollan muchas otras habilidades basadas en el conocimiento, a partir de una combinación de instrucción y práctica durante un período de tiempo” (Badke, 2010, p. 132).

La base de nuestro marco rediseñado es el curso LEP de primer año, Seminario de Primer Año (FYS): “El propósito de FYS es fomentar el pensamiento crítico, introducir alfabetización informacional e involucrar a los estudiantes en el Programa de Educación Liberal SMSU” (Southwest, 2013, p. 2). Este curso, entonces, fue diseñado para introducir el IL como un resultado de aprendizaje de la clase. FYS, un curso basado en temas, es impartido por profesores de todas las disciplinas con el entendimiento de que trabajarán para cumplir con los objetivos del curso, incluyendo una introducción a IL. Requerir IL en FYS proporciona una exigencia para que los bibliotecarios y profesores identifiquen juntos cómo cumplir con el resultado de aprendizaje de IL. Para nosotros, “[l] ibrarianos crearían la base que apoye al profesorado, y les permita integrar eficazmente la alfabetización informacional en sus propios cursos” (Miller & Bell, 2005, p. 3). Además, tener profesores de todas las áreas que abordan IL en FYS también los hace más conscientes de integrar IL en sus cursos principales. El requisito del curso FYS es un elemento fundamental de nuestro Marco institucional para IL, y el trabajo conjunto de los bibliotecarios y profesores promueve la agencia colectiva necesaria para la IL institucional sustentable.

Cuadro 16.2. Marco curricular SMSU LEP

Nota: No todos los diez resultados de LEP se asociaron directamente con un curso. Además, los cursos elegidos por los estudiantes deben cumplir con los requisitos curriculares de transferencia de Minnesota y totalizar 40 créditos.

Avanzando en IL Institucional: Refinando los esfuerzos

A pesar de que aprobamos un plan de estudios en 2008, burlarse de las piezas IL ha seguido siendo ese “proceso multicapa, incremental, repetitivo” que Booth y Fabián describieron (2007, p. 127). En el momento en que se aprobó el FYS a través de nuestra asamblea de profesores, el énfasis durante el debate de la asamblea de profesores se había centrado en la parte de pensamiento crítico de la clase, dejando el componente IL como suposición. Los otros cursos además del FYS que van a presentar IL en el LEP (ENG 151, COMM 110, curso de escritura de segundo año o superior, curso en la especialidad enfatizando habilidades básicas, y LEP 400) han sido creados o identificados; las propuestas de curso fueron examinadas por el Comité LEP. Sin embargo, el componente IL en este proceso se incluyó ampliamente, requiriendo solo una descripción de qué investigación y escritura se incorporarían en el curso. Diferentes instructores y programas han abordado la inclusión de IL de diversas maneras. Mirando hacia atrás, podemos ver que si bien la verborrea de IL se había insertado en el lenguaje de resultados y habilidades básicas para el LEP, no se proporcionó suficiente especificidad para cómo debería abordarse o evaluarse.

Aunque IL es nombrada como una habilidad central y aparentemente enseñada por profesores de todo el campus, continuamos definiendo e identificando exactamente cómo es o se debe hacer eso. Después de que el nuevo plan de estudios LEP estuvo vigente por dos años, el Comité LEP revisó qué tan bien estaba cumpliendo con sus objetivos LEP 100 FYS. Los resultados de una evaluación piloto de pensamiento crítico y preguntas del Senado estudiantil sobre la clase FYS crearon el ímpetu para la revisión. El comité decidió que se necesitaba una capacitación más específica en pensamiento crítico así como un enfoque más estandarizado para introducir IL.

El resultado fue una oportunidad para abordar IL en FYS como un componente de un taller realizado con los instructores del curso. Antes del taller de primavera de 2013, los tres bibliotecarios docentes determinaron que un conjunto de siete resultados de los Estándares IL serían los más apropiados para abordar en el curso FYS. Los bibliotecarios reconocieron que en los semestres anteriores no todos los profesores del FYS habían optado por llevar su clase a una sola sesión bibliotecaria. Sin embargo, los bibliotecarios describieron su deseo de mantener una presencia en el curso con el fin de establecer contacto con los estudiantes temprano en su experiencia universitaria. En el taller, el bibliotecario del comité LEP dirigió una sesión sobre IL describiendo las habilidades bibliotecarias y específicamente los siete resultados de IL que se introducirán en el FYS (ver Apéndice A). Esta introducción estaba destinada tanto a introducir al profesorado a las habilidades de IL descritas como a fomentar la oportunidad de un bibliotecario y profesores del FYS de “tener una responsabilidad compartida en la inyección de IL en su plan de estudios”, pero “hacerlo de manera significativa en estrecha colaboración con los expertos en la biblioteca” (D'Angelo & Maid, 2004b, p. 216).

La sesión del taller fue un primer paso para continuar sistematizando y andamiando cómo se está entregando IL. En el primer año siguiente al taller la mayoría de los profesores que enseñan FYS prefirieron que un bibliotecario dirigiera las sesiones de IL. Sin embargo, eso podría transformarse a medida que los instructores y bibliotecarios continúen desarrollando formas de integrar esas habilidades básicas de IL en el curso, y además a medida que la institución trabaja para adoptar los nuevos conceptos de umbral y Marco para IL.

Aplicando nuestra lente kairotic, ahora reconocemos vías adicionales para continuar enfatizando y andamiando IL en la universidad. Los imperativos de evaluación y rendición de cuentas impulsados principalmente por los requisitos de reaccreditación presentan una exigencia, así como un medio para identificar y refinar los esfuerzos institucionales de IL. La tarea en cuestión es incluir la evaluación de IL dentro de la evaluación de resultados LEP relevante, lo que implicará asegurarse de que los objetivos de IL relacionados con el pensamiento crítico, la comunicación y el pensamiento creativo sean claramente identificados, medidos y reportados. Además, varios programas han identificado brechas entre el trabajo introductorio realizado en las clases básicas LEP y el nuevo requisito de comunicación de división superior LEP en sus especializaciones. Varios programas importantes están agregando requisitos de “introducción a la disciplina” de segundo año, incluidos componentes de investigación y escritura. Estos cursos presentan otra plataforma para los requisitos de IL de andamios desde el LEP hasta las mayores. Además, de los compromisos iniciales del equipo de evaluación de la educación general ha surgido una conversación en toda la facultad sobre la libertad académica, la evaluación y los límites contractuales del plan de estudios estandarizado; la discusión proporciona otro posible momento kairotic para hacer avanzar a la facultad colectiva en reconociendo la importancia y el lugar de IL en todo el plan de estudios. Reconocemos que un momento kairotico se está perfilando en este momento; estas iniciativas de evaluación y currículo, además de integrar el nuevo Marco para IL, brindan oportunidades clave para que profesores y bibliotecarios continúen con su trabajo colectivo de IL.

De cara al futuro, podemos ver una serie de pasos aún por lograr para enmarcar completamente y operacionalizar la IL institucional:

• educar a la facultad sobre los conceptos de umbral ACRL
• identificar cómo se están abordando y desarrollando los conceptos en los cursos
• determinar qué resultados de aprendizaje específicos del curso y del programa se alinean con los conceptos de umbral
• distinguir cómo la evaluación de esos objetivos de aprendizaje podría informar la evaluación de IL, y
• asegurando que no solo estamos construyendo “horizontalmente (a través del plan de estudios)” sino también “verticalmente (con la mayor)” (Curzon, 2004, p. 17), con el objetivo de ayudar a que los estudiantes pasen de novatos a expertos a lo largo de su tiempo en la universidad.

Habiendo mirado hacia atrás en los momentos kairoticos que han dado forma a los esfuerzos de nuestra universidad hasta ahora, reconocemos que la incorporación de conceptos de IL dentro de los objetivos de aprendizaje clave de los cursos, andamiados a lo largo del plan de estudios, crea la posibilidad de un enfoque mucho más sustentable de la IL que las colaboraciones bajo demanda con facultad individual. Sabemos que avanzar solo es probable que ocurra si bibliotecarios y profesores continúan trabajando juntos, a través de nuestros procesos sindicales y reconocimiento colectivo de la importancia de los esfuerzos.

Conclusión

Como se ha hecho evidente, nuestro enfoque institucional de IL se basa en gran medida en una combinación de la introducción, la educación general, los resultados de aprendizaje y los modelos de enfoque docente descritos por Curzon (2004, pp. 38-41). En otras universidades, un enfoque institucional podría incluir el uso de diferentes modelos como un modelo de requisito de ingreso que Curzon describe o cursos con créditos (ver por ejemplo Eland, 2008; Mackey & Jacobson, 2007). Nuestro paso de IL bajo demanda y de un solo disparo a IL institucional depende de que nuestra facultad continúe reconociendo y adoptando sus roles en compartir la responsabilidad de IL con la biblioteca. Aunque no nos acercamos a IL desde el punto de vista de alfabetización crítica descrito por James Elmborg (2012), coincidimos con su descripción de IL no como una “cosa” sino como algo que “hacemos” (p. 78); en última instancia, queremos que IL se convierta en una extensión natural de “lo que hacemos aquí”, una parte de lo que profesores y bibliotecarios juntos esperan y abordan, en lugar de un componente agregado o despedidos por completo. Como afirma Curzon (2004), y creemos, “Independientemente del modelo o modelos que se elijan para enseñar alfabetización informacional, los bibliotecarios y profesores deben asociarse para enseñar a los estudiantes habilidades de alfabetización informacional” (p. 44).

Crear un enfoque institucional de la IL no es una actividad que pueda realizarse en el vacío de la biblioteca; requiere “un completo cambio de paradigma”... para “fomentar la coherencia y alineación sustentables a lo largo del plan de estudios” (Bruch & Wilkinson, 2012, pp. 13-14). Nuestra universidad ha tardado casi una década en reconocer, instituir y comenzar a refinar IL. Al mirar hacia atrás a cómo nuestra universidad ha llegado al lugar donde se encuentra hoy en día, no vemos fracasos ni oportunidades perdidas; vemos un progreso constante, dependiente de momentos kairóticos grandes y pequeños que mantuvieron a IL en la imagen y lo hicieron avanzar. Quizás la falta de cuentas publicadas de IL de base institucional se debe a que el IL institucional tiende a evolucionar continuamente y simplemente no es alcanzable rápidamente; lleva tiempo, y no solo tiempo cronológico, sino una comprensión del tiempo institucional, el tipo de tiempo involucrado cuando vemos IL institucional desde una perspectiva kairotica. Aunque sabemos que nuestra experiencia en nuestra pequeña universidad pública con una fuerte influencia sindical de profesores será diferente de los viajes de otras instituciones, ver IL a través de las lentes de la agencia y los kairos nos está ayudando a tener un propósito a medida que avanzamos con nuestro enfoque institucional de IL y tal vez podría ser un enfoque útil para otras instituciones que trabajan para implementar el Marco ACRL para los conceptos de IL y umbral.

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Apéndice A

Durante el taller de todo el día de mayo de 2013 para la facultad que imparte el curso Seminario de Primer Año (FYS), el bibliotecario de instrucción presentó las siguientes habilidades de alfabetización informacional como las mínimas a abordar en el curso.

El bibliotecario de instrucción solicitó que el profesorado se enfocara en tres áreas primarias de alfabetización biblioteca/informacional que cubren siete de los resultados de ACRL como parte del aspecto IL del curso. Las amplias áreas de cobertura de estas tres sesiones incluyen bases de datos de artículos, catálogos en línea y búsqueda de materiales y evaluación de fuentes. Se explicó que los objetivos de la sesión eran dos:

1. Habilidades concretas

a. Introducción de siete (7) resultados de tres (3) de los Estándares de Competencia de Alfabetización Informática para la Educación Superior

2. Intangibles

a. Construcción de relaciones con bibliotecarios

b. Nivel de comodidad utilizando los aspectos tanto de la biblioteca en línea como física y pidiendo asistencia

El bibliotecario proporcionó una demostración de un componente de aprendizaje activo para cada sesión. Cada instructor podría decidir si ofrecer cada sesión como un bibliotecario, un instructor o un aula invertida.

Los Estándares de Competencias de Alfabetización Informática ACRL para la Educación Superior introducidos en F

Estándar Uno: El estudiante alfabetizado en información determina la naturaleza y el alcance de la información necesaria.

Indicador de Desempeño 1: El estudiante alfabetizado en información define y articula la necesidad de información.

Resultado c. Explora fuentes de información general para aumentar la familiaridad con el tema.

Indicador de Desempeño 2: El estudiante alfabetizado en información identifica una variedad de tipos y formatos de posibles fuentes de información.

Resultado c. Identifica el valor y las diferencias de los recursos potenciales en una variedad de formatos (por ejemplo, multimedia, base de datos, sitio web, conjunto de datos, audio/visual, libro).

Estándar Dos: El estudiante alfabetizado de información accede a la información necesaria de manera efectiva y eficiente.

Indicador de Desempeño 3: El estudiante alfabetizado de información recupera información en línea o en persona utilizando una variedad de métodos.

Resultado a. Utiliza diversos sistemas de búsqueda para recuperar información en una variedad de formatos.

Resultado b. Utiliza diversos esquemas de clasificación y otros sistemas (por ejemplo, sistemas de números de llamada o índices) para ubicar recursos de información dentro de la biblioteca o para identificar sitios específicos para exploración física.

Indicador de Desempeño 5: El estudiante alfabetizado en información extrae, registra y administra la información y sus fuentes.

Resultado c. Diferencia entre los tipos de fuentes citadas y comprende los elementos y la sintaxis correcta de una cita para una amplia gama de recursos.

Resultado d. Registra toda la información pertinente de citas para futuras referencias.

Norma Tres: El estudiante alfabetizado en información evalúa la información y sus fuentes críticamente e incorpora información seleccionada en su base de conocimientos y sistema de valores.

Indicador de Desempeño 2: El estudiante alfabetizado en información articula y aplica criterios iniciales para evaluar tanto la información como sus fuentes.

Resultado a. Examina y compara información de diversas fuentes para evaluar la confiabilidad, validez, exactitud, autoridad, puntualidad y punto de vista o sesgo.