18: Construyendo Investigadores Críticos y Escritores Incrementalmente - Asociaciones Vitales entre Docentes y Bibliotec

Capítulo 18. Construyendo Investigadores Críticos y Escritores de manera incremental: Asociaciones Vitales entre Docentes y Bibliotec

Alison S. Gregory y Betty L. McCall

Colegio Lycoming

Introducción

En el semestre de primavera de 1988, una próxima graduada universitaria miró con miedo su programa de estudios para el curso “Métodos de Sociología”. Se requirió un papel de 25-30 páginas sobre un tema de su elección. En ninguna parte de su carrera universitaria se había preparado para tal tarea. Unos 20 años después, esa misma estudiante se encontró dando un curso de métodos de sociología en Lycoming College, una pequeña universidad privada de artes y ciencias liberales, y buscando formas de preparar a sus futuros graduados universitarios para escribir un artículo similar, pero de maneras profundamente mejores. Agradecidamente, en las décadas intermedias, se había producido un movimiento nacional hacia la alfabetización informacional (IL). En 2000, la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) adoptó los Estándares de Competencia de Alfabetización Informática para la Educación Superior (Estándares IL) A través de los Estándares IL, IL se define como la capacidad de reconocer y satisfacer las necesidades de información de manera eficiente, efectiva y ética; mientras que los Estándares IL fueron diseñados para la educación superior, finalmente permitieron que el individuo alfabetizado en información sea un aprendiz de por vida.

En Lycoming College, donde el estudiante que alguna vez estuvo desconcertado se convirtió en profesor, hubo un cambio claro en el enfoque de la universidad hacia IL. En lugar de requerir que los estudiantes dominaran los métodos de investigación de una disciplina en un curso, en la mayoría de las disciplinas, el desarrollo de IL comenzó a ocurrir progresivamente a lo largo de las secuencias de cursos que condujeron a los requisitos finales. El trabajo para cumplir con los requisitos de los métodos culminantes ya no comienza en el octavo semestre de la universidad; comienza en el primer semestre y construye habilidades a lo largo del camino en todos los cursos para asegurar el desarrollo de IL. Como señala Katt Blackwell-Starnes (Capítulo 7, esta colección), los estudiantes son mejor atendidos desarrollando habilidades de IL en las asignaciones de investigación preliminar de cursos de nivel inferior que los prepararán mejor para la tarea formal de investigación en sus cursos finales.

Desarrollo de competencias en IL

La alfabetización informacional se aprende mejor de manera incremental, pasando de la capacidad relativamente sencilla de ubicar el texto completo de un artículo a la capacidad cada vez más subjetiva de evaluar las fuentes de calidad y relevancia. El descubrimiento de un artículo de investigación relevante para un artículo es a menudo el punto de parada para muchos estudiantes; están satisfechos con su investigación una vez que tienen el número requerido de fuentes en la mano. Comprender cómo criticar la investigación, evaluar su idoneidad y calidad, utilizarla para apoyar o justificar más investigaciones, e incluirla adecuadamente en un artículo no se aprende (o enseña) de una sola vez. Tanto los bibliotecarios como los profesores necesitan ser conscientes del hecho de que las habilidades de búsqueda de información y evaluación necesitan “desarrollarse a lo largo del tiempo y [no son] un simple contenido o procedimiento que pueda entregarse a los estudiantes durante su primer año y luego descuidarse” (Gowler, 1995, p. 392).

En la Universidad de Guelph en Ontario, Canadá, la biblioteca trabajó para escalar las “sesiones de IL a lo largo del grado de cuatro años” con la esperanza de ayudar a los estudiantes a utilizar “su educación madura para desarrollar habilidades de IL más avanzadas a lo largo del tiempo” (Harrison & Rourke, 2006, p. 602). Este modelo permite que IL se “integre más fácilmente en el currículo” y permite a la biblioteca introducir “conceptos repetidamente y a un nivel cada vez más sofisticado” a lo largo de la carrera (Harrison & Rourke, 2006, p. 602). En la Universidad de York, también en Ontario, Canadá, Robert Kenedy y Vivienne Monty (2008) señalaron que no solo los resultados de aprendizaje de las sesiones bibliotecarias deben progresar incrementalmente con los niveles de experiencia de los estudiantes, sino que también es importante enseñar los conceptos de búsqueda de información, y no solo las herramientas, con énfasis en habilidades fácilmente transferibles.

Un plan de estudios vertical—Andamios IL

Porque estas habilidades se aprenden mejor de manera incremental, incluirlas verticalmente a lo largo del plan de estudios es un paso lógico. Si bien un plan de estudios horizontal indica las diversas áreas temáticas académicas que un estudiante toma durante un ciclo escolar determinado, el currículo vertical indica el ascenso de habilidades, comprensión de la asignatura y mejora de la aplicación de habilidades que vienen con cada nuevo paso del curso o disciplina. Un plan de estudios vertical está diseñado deliberadamente para aumentar el dominio a través de pequeños pasos, con los estudiantes encontrando dificultades crecientes en cada nuevo nivel. Cada paso en el proceso, a través de la práctica repetida, permite refinar los conocimientos del alumno. A medida que los estudiantes construyen experiencia, amplían su aptitud para un trabajo más intensivo.

Otro término para los elementos educativos que conspicuamente mueven a los estudiantes de un nivel de entrada a un nivel experto es el de “andamios”. El andamiaje puede pensarse como una “secuencia de aprendizaje” que puede “ayudar al estudiante a escalar a la meta o comportamiento educativo deseado”, en donde el maestro “se desvanece de la situación de aprendizaje” a medida que el estudiante sube a niveles cada vez más altos de dominio (Callison, 2001, p. 37). Los bibliotecarios y los profesores son las estructuras subyacentes que trabajan juntas para apoyar la construcción de la destreza en IL, moviendo a los estudiantes hacia habilidades de investigación generales más fuertes. Los andamios bien diseñados pueden ayudar a los estudiantes a ver cómo una habilidad previamente aprendida se puede aplicar a nuevas situaciones sin instrucción explícita, haciendo que el estudiante sea un participante más activo en su propio aprendizaje (Callison, 2001). Incluir las competencias de investigación “gradual y acumulativamente” brinda a los estudiantes una forma lógica de entender los recursos bibliotecarios, al tiempo que les proporciona una visión de la investigación como “relevante y potencialmente útil en otras situaciones” (Gowler, 1995, p. 396). Rolf Norgaard y Caroline Sinkinson (Capítulo 1, esta colección) señalan la importancia de evitar el enfoque de “inoculación” orientado a habilidades de IL” porque puede eliminar u oscurecer la base contextual de las aplicaciones de IL más allá del aula. Norgaard y Sinkinson (Capítulo 1, esta colección) también enfatizan la importancia de impartir habilidades de IL ampliamente para que los estudiantes identifiquen las competencias de información como transferibles y relevantes en contextos fuera de la academia.

Desafíos IL

Los Estándares IL, desarrollados por la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) en el año 2000, han sido los principios rectores de IL en colegios de todo el país. Aunque los Estándares IL proporcionan una base sólida para los tipos de habilidades de búsqueda de información que los estudiantes de pregrado deben dominar, los Estándares IL fueron escritos por, y son utilizados casi exclusivamente por, bibliotecarios profesionales. Un riesgo al discutir IL es la jerga que usan los Estándares IL, que puede limitar el atractivo a los educadores fuera de la biblioteca. Otro riesgo es la confusión de lo que es la alfabetización informática o tecnológica y lo que es IL, los dos no son iguales y un estudiante puede ser altamente alfabetizado en informática mientras es totalmente “analfabeto de la información” (Kenedy & Monty, 2008, p. 91). Adoptado a principios de 2015, el Marco ACRL para la Alfabetización Informacional en la Educación Superior (Framework for IL), busca abordar algunos de estos desafíos a través de conceptos de umbral que reflejan los roles de los estudiantes en la creación de conocimiento, la dinámica cada vez más compleja de la infosfera, y creciente énfasis en la ética de la información. El Framework for IL permite una implementación más individualizada de conceptos, en lugar de usar estándares fijos o conjuntos de habilidades.

En cuanto al primer riesgo, el de la terminología, varios grupos han abordado la amplitud y jerga típicamente asociada con IL en un intento de hacer los conceptos más accesibles, y algunos organismos acreditadores y asociaciones estatales de educación superior han creado su propio idioma y planes para incorporar IL a la educación superior. El estado de Nueva Jersey, como consecuencia de la Ley Lampitt que regula los requisitos para los estudiantes que se transfieren de colegios comunitarios del condado a colegios y universidades de cuatro años, creó un grupo de trabajo de bibliotecarios para desarrollar un plan para estandarizar las habilidades de búsqueda de información que acompañarían a la obligaciones de transferencia estandarizadas; los estándares de progresión de alfabetización informacional resultantes proporcionan un enfoque de dos niveles para el nivel introductorio/principiante de habilidades y el nivel de pasarel/desarrollo de habilidades (DaCosta & Dubicki, 2012). Los Estándares de Progresión de Nueva Jersey, que se alinean bien con el nuevo Marco para el lenguaje IL con respecto a estudiantes novatos y expertos, pretenden denotar “un proceso continuo” que no es “demasiado específico del contexto” y que puede “ser elaborado y personalizado” (DaCosta y Dubicki, 2012, p. 619). Jacqui Weetman DaCosta y Eleonora Dubicki concluyeron que, como resultado de la colaboración entre bibliotecarios, profesores y administradores, los estudiantes no solo tienen competencias de IL más fuertes para su trabajo académico, sino que estas “habilidades de búsqueda y manejo de información” los preparan mejor para el lugar de trabajo (2012, p. 628).

Abordar el segundo riesgo, el de confundir la alfabetización informática con IL, habla de la necesidad de enseñar a los estudiantes a usar tecnologías familiares para identificar recursos y también aplicar las competencias de IL. La alfabetización informática comúnmente se refiere a la capacidad de usar una computadora de manera efectiva para resolver problemas, distinguir entre hardware y software, usar programas de software y usar Internet para recopilar información (Kershner, 2003). Debido a que hay tantos recursos de investigación disponibles a través de plataformas en línea, es necesario tener algunos conocimientos informáticos y tecnológicos para poder utilizar los sistemas y bases de datos para la recuperación de información, y es tentador pensar que porque “todo” está disponible en línea, pudiendo acceder a una web y para recuperar el texto completo de la fuente es el equivalente de IL. Sin embargo, la investigación a nivel universitario requiere ir más allá de la capacidad de recuperar resultados de búsqueda. Se necesitan competencias informativas para evaluar los resultados de búsqueda, determinar qué recursos satisfarán mejor la necesidad de información y utilizar las fuentes ética, apropiada e intelectualmente.

Colaborar y personalizar IL

Estos riesgos de discutir e implementar IL se ven reducidos en gran medida con la colaboración entre bibliotecarios y profesores para establecer un desarrollo consistente y efectivo de IL. Los estudiantes se benefician de construir relaciones a largo plazo con los recursos humanos de la biblioteca (Gowler, 1995) mediante el trabajo con un bibliotecario a lo largo de todo el curso de la especialidad. La universidad de artes liberales donde se llevó a cabo esta colaboración particular está comprometida con la excelencia en la enseñanza y apoya un fuerte programa colaborativo de instrucción bibliotecaria. Se alienta a los profesores a trabajar con bibliotecarios para diseñar tareas de investigación y escritura que fomenten habilidades transferibles para toda la vida, como la capacidad de comunicarse de manera efectiva y pensar críticamente, y la capacidad de ser competentes en investigación e información.

Para contrarrestar la sensación centrada en la biblioteca a los Estándares IL, y para personalizar la IL tal como la vemos en un ambiente de artes liberales, un subcomité ad hoc del Comité Asesor de Bibliotecas de la Facultad (FLAC) en Lycoming College se estableció en 2006 para rearticular las habilidades y habilidades de la IL Standards en una versión más amigable para las facultades. El FLAC, integrado por siete profesores, el preboste, el director de información y el director de servicios bibliotecarios, asiste y asesora en la formulación de políticas bibliotecarias y evaluación de servicios. Los miembros del comité promueven una mejor comprensión de las preocupaciones y necesidades de la biblioteca a otras circunscripciones dentro de la universidad. El comité ad hoc que creó los estándares de información del colegio estuvo integrado por miembros de la facultad, guiados por los documentos que proporcionaron los bibliotecarios, pero el resultado final fue escrito por y para los miembros de la facultad. El documento rector resultante de Competencias de Investigación e Información (RIC) fue aprobado por la facultad en 2007 (ver Apéndice A); desde entonces, los departamentos académicos individuales han adaptado los RIC para adecuarlos a sus necesidades y metas de investigación disciplinaria.

Como es el caso de North Harris College, un colegio comunitario público, queremos que los estudiantes dejen las sesiones de investigación bibliotecaria con “estrategias transferibles para encontrar información” en lugar de tareas específicas de la situación, y queremos que los estudiantes “piensen críticamente sobre la información” que descubran (Dodgen et al., 2003, p. 28). En su descripción del papel de la biblioteca en el programa de estudios generales del Berea College, un pequeño colegio de artes liberales, Steve Gowler (1995) señaló que un enfoque de enseñanza de capacidades de investigación transferibles permite a los bibliotecarios ser muy específicos en las sesiones bibliotecarias porque no hay necesidad de “tratar de contar alumnos todo lo que necesitan saber sobre la biblioteca en cada sesión de clase” (p. 397). La declaración de Lycoming College RICS, como se incluye en el manual de la facultad de la universidad y se señala a continuación, deja en claro la expectativa del campus de incorporar estas prácticas y comportamientos a lo largo del plan de estudios, tanto en los cursos de educación general como en las clases especificos mayores, construyendo transferibles habilidades de búsqueda de información que conducen a un dominio general sin especificar las herramientas o recursos.

La Facultad de Lycoming College avala un compromiso de competencia de investigación e información en todo el plan de estudios que permitirá a los estudiantes de Lycoming dominar las siguientes habilidades: formular y refinar preguntas; adquirir conocimientos básicos de dónde comenzar el proceso de descubrimiento; saber cómo, cuándo y qué tipo de información define la investigación efectiva; sintetizar, formatear, citar y conciliar información diversa; evaluar la calidad y sustentabilidad de la información; y diferenciar entre tipos de fuentes y la relevancia de cada una. (Lycoming College, 2007)

IL Dentro del Plan de Estudios

Un departamento académico en Lycoming College que ha trabajado para incorporar deliberadamente las competencias de investigación e información de manera incremental y progresiva en su plan de estudios es el de sociología-antropología. El departamento ha ideado sus propios resultados de aprendizaje relacionados con habilidades y comportamientos de búsqueda de información, no diferentes de los “Estándares de Alfabetización Informática para Estudiantes de Antropología y Sociología” de la Sección de Antropología y Sociología de ALA/ACRL (2008), pero escritos en un micro-nivel específico de la plan de estudios y metas del departamento.

El enfoque de IL en sociología y antropología es similar a otras disciplinas. Según lo establecido por la Sección de Antropología y Sociología de la ACRL, en colaboración con la Asociación Americana de Sociología, las disciplinas tienen cuatro estándares específicos: saber qué tipo de información se necesita; acceder a la información necesaria de manera efectiva, eficiente y ética; evaluar la información y sus fuentes de manera crítica e incorporar información seleccionada a la base de conocimiento y sistema de valores; y utilizar la información de manera efectiva y ética para lograr un propósito específico (ALA/ACRL/ANSS, 2008). La capacidad de crear un plan para recopilar, sintetizar y analizar datos está fuertemente ligada a la declaración de RIC de Lycoming College y utiliza habilidades de pensamiento crítico para conectar las competencias de investigación básica con la investigación original que los estudiantes necesitan realizar a través de su secuencia de cursos, y la información las alfabetizaciones se aprenden mejor de manera incremental, utilizando “dominio secuencial de tareas desde un nivel elemental hasta un nivel avanzado” (Proctor, Wartho, & Anderson, 2005, p. 159). Las competencias de investigación que los estudiantes necesitan para tener éxito en las carreras de sociología-antropología y menores se mapean a niveles específicos del curso, y luego se articulan dentro de los cursos individuales en cada nivel, coincidiendo cuando sea posible con los objetivos de aprendizaje del departamento.

El departamento de sociología-antropología del Lycoming College ofrece una especialización en sociología-antropología, con concentraciones en antropología o sociología, así como una especialización en sociología médica; también ofrece tres menores: sociología, antropología y servicios humanos. Todas las especialidades dentro del departamento deben tomar SOC 330 “Métodos de Investigación I” y SOC 430 “Métodos de Investigación II” como su experiencia culminante. El objetivo final es que los estudiantes realicen y escriban sobre investigaciones originales. El proyecto final incluye la realización de una revisión de la literatura, la selección y descripción de al menos una metodología, la realización de la investigación, la descripción de los hallazgos y la documentación de las fuentes. El departamento tiene objetivos explícitos de aprendizaje para sus egresados:

• Comprender cómo la raza, la clase, el género y su intersección influyen en las experiencias de las personas dentro de instituciones sociales más grandes y entre culturas.
• Articular preguntas e hipótesis de investigación empírica y desarrollar un plan lógico de recolección y análisis de datos para abordar tales preguntas e hipótesis.
• Cree y entregue una presentación profesional diseñada para un público profesional utilizando formatos orales, escritos y visuales.
• Perfeccionar habilidades efectivas de pensamiento crítico. (Lycoming College, n.d.)

Con base en estos objetivos departamentales, la profesora de sociología Betty McCall creó metas de RIC de andamiaje para sus cursos y trabajó en colaboración con la bibliotecaria Alison Gregory para implementarlas:

• Cursos de 100 niveles: Buscar artículos revisados por pares; Identificar componentes de artículos de investigación; Proporcionar citas adecuadas
• Cursos de 200 niveles: Evaluar la idoneidad y calidad de los artículos de investigación; Sintetizar eficazmente los artículos de investigación para apoyar o justificar investigaciones adicionales
• Cursos de 300 niveles: Identificar dentro de los artículos de investigación la conexión entre preguntas y teoría; Desarrollar preguntas de investigación únicas y medibles
• Cursos de 400 niveles: Sintetizar una pregunta de investigación con metodología y teoría adecuadas para producir investigación original

Aplicar IL dentro de los Cursos

Como parte de la cultura colaborativa de la biblioteca, los bibliotecarios de la facultad de Lycoming College ofrecen una serie de talleres en enero de cada año, justo antes del inicio del semestre de primavera. Los temas para los talleres varían, pero en 2008, Alison Gregory, bibliotecaria, ofreció uno de esos talleres sobre IL relacionado con la Comisión de Educación Superior de Estados Medios, ya que el colegio se encontraba en las primeras etapas de un proceso de reacreditación, y Betty McCall, profesora de sociología, asistió al taller. Si bien los dos ya habían sido emparejados en sesiones de instrucción bibliotecaria, este taller fue el comienzo de una relación de trabajo más fuerte en la que comenzó un enfoque más deliberado para conectar las metas de aprendizaje de contenido con las metas de competencias de investigación, una consecuencia de la discusión IL relacionada con Middle Estados y evaluación. La asociación jugó con los puntos fuertes de cada uno: como miembro de la facultad, McCall podría ser el guía experto en la materia que podría ayudar a los estudiantes a ser investigadores más conocedores e independientes, mientras que como bibliotecario, Gregory podría guiar a los estudiantes mientras perfeccionaban sus habilidades de investigación.

Una mejor integración de las competencias de búsqueda de información fue uno de los objetivos de la colaboración entre McCall y Gregory. Otro objetivo fue mejorar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes. Si bien los dos, la alfabetización informacional y el pensamiento crítico, tienen varias cosas en común, no son idénticas. Evaluar la información y desarrollar estrategias de búsqueda sólidas son “actividades cognitivas de nivel superior” construidas sobre el pensamiento crítico, y sin esas habilidades las competencias informativas del estudiante serán limitadas (Albitz, 2007, p. 100). Debido a que la información es razonablemente tangible, la IL a menudo se enseña como basada en habilidades, mientras que “la razón, la lógica y las suposiciones son conceptos abstractos” y se clasifican como las habilidades de pensamiento crítico más teóricas (Albitz, 2007, p. 101). Sin embargo, la relación entre ambos es simbiótica; uno no puede ser alfabetizado en información sin habilidades de pensamiento crítico, pero no hay que emplear IL para pensar críticamente. Esta “desconexión entre las definiciones... presagia las diferentes opiniones” sobre si es el bibliotecario o el miembro de la facultad quien debería estar enseñando estos “conjuntos de habilidades superpuestas” (Albitz, 2007, p. 101), como abordan Lori Baker y Pam Gladis (Capítulo 16, esta colección), a través del término de” agencia” en determinar la responsabilidad de enseñar IL.

En las experiencias de McCall y Gregory, tanto profesores como bibliotecarios son responsables de la inclusión significativa de IL en la educación superior. Esto se hace eco de las experiencias de Meggan D. Smith y Amy B. Dailey (2013) de Gettysburg College (un pequeño colegio privado comprometido con las artes liberales), quienes encontraron en su colaboración facultadora-bibliotecaria que la experiencia en IL de los estudiantes fue significativamente mejorada por la cuidadosa planificación conjunta de Smith y Dailey, deliberada incorporación de objetivos específicos de IL y la introducción gradual de las habilidades a lo largo del semestre. Joyce Lindstrom y Diana D. Shonrock (2006) también señalaron la importancia de unir a profesores y bibliotecarios para integrar IL en los programas de manera que realmente refuercen el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo.

McCall reconoció la falta de competencias informativas dentro de sus alumnos no sólo en el nivel introductorio, sino también en los cursos de nivel superior. El departamento de sociología-antropología de Lycoming College tiene una serie de métodos de investigación de dos cursos que es la experiencia final. El primero de los cursos (SOC 330) se utiliza para enseñar a los estudiantes a escribir una revisión de literatura y a comprender el análisis estadístico, mientras que el segundo curso de métodos (SOC 430) tiene estudiantes realizando su propia investigación original. Después de varios años de este enfoque, los trabajos de los estudiantes aún demostraron una falta de habilidades para encontrar buena información, y mostraron una incapacidad para abordar claramente una pregunta de investigación al considerar el trabajo previo en el campo. Similar a lo que señalan Karen Gocsik, Laura R. Braunstein y Cynthia E. Tobery (Capítulo 8, esta colección), aunque los estudiantes pudieron organizar el material para que pareciera que sabían de lo que estaban escribiendo, estaba claro que no eran capaces de crear un conocimiento verdaderamente coherente sobre sus temas. McCall y Gregory determinaron que la mejor manera de asegurar que los estudiantes estuvieran debidamente preparados para la secuencia de cursos de métodos era implementar un plan de estudios vertical centrado en las competencias de investigación e información en otros cursos dentro de la especialidad.

Andamios asume que un curso conduce al siguiente con una simple revisión en el curso de nivel superior de las habilidades aprendidas previamente. El dilema, sin embargo, es que pocos de los cursos de sociología y antropología de 200 y 300 niveles tienen requisitos previos. De hecho, la mayoría de los alumnos de estos cursos no han tenido ningún otro curso de sociología o antropología. Entonces, para andamiar el aprendizaje de IL casi se tuvo que hacer desde el punto de partida para cada curso. McCall enfrentó en sus cursos lo que Gregory enfrentó en sus sesiones de biblioteca, enseñando el mismo material básico para cada clase mientras intentaba construir competencias transferibles de investigación.

Los esfuerzos de colaboración comenzaron en SOC 110 “Introducción a la Sociología”, la clase de puerta de entrada a la mayor; la inscripción está abierta a cualquier estudiante y la mayoría de los estudiantes son especializaciones no sociológicas. La colaboración comenzó trabajando con las tareas del curso que McCall ya tenía implementadas, pero dejó a Gregory tratando de enseñar demasiadas bases de datos específicas de materias durante una sola hora en la biblioteca. Los talleres de la biblioteca incorporaron el aprendizaje activo siempre que fue posible, pero las sesiones seguían estando muy orientadas a las herramientas e hicieron poco para pedir a los estudiantes que pensaran sobre la calidad de la fuente o cómo encajaban los recursos que encontraban. McCall y Gregory comenzaron a perfeccionar las tareas para incorporar un elemento a la vez y desarrollaron un proyecto incremental que requirió que los estudiantes primero descifraran un artículo proporcionado para identificar los elementos comunes de un artículo de investigación en sociología. Este ejercicio fue completado, evaluado y devuelto a los alumnos antes de una sesión de biblioteca. Para el taller bibliotecario, los estudiantes identificaron un tema de interés y se les impartió instrucción básica sobre cómo obtener una pieza de investigación sobre ese tema. La tarea requirió que los estudiantes “diseccionaran” este artículo que localizaran por su cuenta, identificando y etiquetando los elementos del artículo de investigación. En la hoja de trabajo de descifrado de artículos (ver Apéndice B), los estudiantes también tuvieron que citar los artículos usando el estilo de la Asociación Americana de Sociología (ASA). Hubo una actividad práctica durante la sesión de biblioteca para introducir a los estudiantes en el estilo de citas ASA, ya que ninguno de los estudiantes había utilizado este estilo de cita anteriormente.

En etapas, McCall y Gregory fueron capaces de mover a los estudiantes de comprender los elementos básicos de un artículo de investigación, a poder ubicar eficientemente una pieza de investigación revisada por pares, a anotar los detalles de la investigación realizada en la pieza publicada, a atribuir adecuadamente la fuente. Se requirió que los estudiantes identificaran los principales componentes del artículo de investigación, incluyendo el autor (es), título, nombre de revista, trabajos específicos citados en la revisión de literatura del artículo, pregunta de investigación, metodología, variable (es) dependiente (s), variables independientes clave, análisis estadístico, hallazgos, limitaciones, y conclusiones. Los estudiantes tuvieron que ser capaces de delinear investigaciones cualitativas y cuantitativas. Al centrar su atención (y la nuestra) en uno o dos elementos de IL, en lugar de tratar de cubrir todo lo que un estudiante pueda necesitar en la carrera de sociología, pudimos hacer conexiones más significativas para los estudiantes a medida que dieron pasos incrementales para convertirse en estudiantes de pregrado alfabetizados en información. Al final de la tarea, los estudiantes pudieron ubicar artículos revisados por pares e identificar componentes específicos de los artículos de investigación que serían el escalón para que pudieran incluir en una revisión de literatura en cursos posteriores. Si bien el trabajo de McCall y Gregory estuvo en clases de sociología, la práctica de desglosar los artículos de investigación en elementos clave se puede aplicar a cualquier disciplina, y de hecho es similar a las experiencias de Donna Scheidt et al. (Capítulo 10, esta colección) quienes encontraron en su trabajo colaborativo con un estudio de composición de primer año que es importante mover deliberadamente a los alumnos de “captura de información a lectura intencional y sentido”, lo que mejorará el compromiso general con las fuentes y, por lo tanto, un elemento de IL.

A partir de la asignación de descifrado de artículos, los cursos de 200 niveles de McCall requieren una breve revisión de la literatura. (Los cursos en el nivel 200 incluyen “Introducción a los Servicios Humanos”, “Raza, Clase, Género y Sexualidad”, “Salud Mental y Enfermedad” y “Sociología del Envejecimiento”.) Se proporciona a los estudiantes una hoja de trabajo sobre la identificación de componentes de los artículos de investigación y se les anima a entregar la hoja de trabajo con al menos uno de sus artículos seleccionados para su revisión de literatura. Los desafíos aquí son triples: los estudiantes de los cursos de 200 niveles no están obligados a tomar el curso introductorio de 100 niveles, la mayoría de los estudiantes que toman estos cursos no son carreras de sociología-antropología, y, para brindar la oportunidad a una gama más amplia de estudiantes, no hay requisito previo en su lugar. En consecuencia, muchos de los alumnos que cursan el curso aún no han dominado los conocimientos de IL adquiridos por aquellos estudiantes que cursaron el curso de “Introducción a la Sociología”. La instrucción de investigación y biblioteca por Gregory tiene cierta superposición, con el objetivo adicional de ayudar a los estudiantes a encontrar información que sea relevante para su tema y pueda sintetizarse bien en una revisión de literatura. La mayoría de las veces, en las experiencias de los autores, los estudiantes no escriben una revisión literaria bien sintetizada porque no comprenden completamente la investigación que han reunido para la revisión. McCall y Gregory han descubierto que pedir a los estudiantes que dominen la comprensión de los componentes de la pieza de investigación les ayuda a integrar mejor los artículos en una revisión de literatura bien diseñada. Para los cursos de 200 niveles, el resultado del trabajo de los estudiantes es una breve revisión de literatura de 4-5 páginas sobre un tema de su interés que integra efectivamente sus nuevas comprensiones de las competencias de investigación dentro de su escritura. McCall ha encontrado que aquellos estudiantes que han completado la hoja de trabajo tienen un desempeño mucho mejor en la revisión de literatura. Los estudiantes de cualquier disciplina podrían beneficiarse de la práctica en la identificación de elementos de artículos de investigación publicados, ya que estos artículos pueden servir como modelos para la escritura académica propia de los estudiantes.

Este requisito específico de escritura se replica en el curso de 300 niveles con una advertencia adicional: los estudiantes deben desarrollar una pregunta de investigación original como parte de su trabajo. Esto se ajusta al elemento Investigación como Investigación del Marco para IL, ya que los estudiantes comienzan a desarrollar la capacidad de identificar brechas de investigación y desarrollar preguntas de alcance apropiado. En los cursos de 200 niveles, la tarea consiste simplemente en escribir una breve reseña literaria sobre un tema de su elección, de manera que los estudiantes encuentren artículos que aborden ese tema pero que no necesariamente respondan a una pregunta que plantean sobre el tema. En los cursos de 300 niveles, que incluyen “Sociología Médica” así como “Inmigración Americana”, los estudiantes trabajan para entender cómo desarrollar preguntas de investigación. El taller de biblioteca con Gregory es similar a las sesiones anteriores, pero el esfuerzo se vuelve muy específico para ayudar a los estudiantes a enfocarse en cómo los investigadores hacen preguntas y cómo los estudiantes pueden hacer sus propias preguntas. Los estudiantes primero completan la hoja de trabajo de descifrado del artículo para al menos un artículo de su interés, luego se les proporcionan 10 artículos seleccionados por McCall y Gregory; para cada uno de estos artículos deben identificar la pregunta de investigación. Estos se confirman en una discusión en el aula y luego los estudiantes trabajan en grupos para generar otras ideas para preguntas de investigación que podrían hacerse dados los temas de los artículos. Luego, los estudiantes crean sus propias preguntas de investigación y escriben una breve revisión de literatura basada en esa pregunta específica.

Todas estas tareas individuales específicas del curso están dirigidas a desarrollar habilidades de investigación y búsqueda de información para completar con éxito el curso final de nivel superior. El objetivo final del curso final es que los estudiantes puedan construir una pregunta de investigación, descifrar lo que otras investigaciones han determinado sobre esa cuestión, y luego idear e implementar un plan que les permita realizar su propia investigación abordando su pregunta de investigación. Esto lleva a los estudiantes al diálogo académico al pedirles que contribuyan a la disciplina a través de estos estudios, que es uno de los elementos del Marco para IL, “La beca es una conversación”, donde los alumnos reconocen la naturaleza continua de la investigación académica y también aprenden a contribuir a ella a un nivel apropiado. El trabajo involucrado en este empeño es imposible de aprender en un solo curso de métodos; en cambio, lo mejor es enseñar los pasos del proceso progresivamente a lo largo de los requisitos departamentales anteriores. La asociación entre la facultad y la biblioteca es esencial para impartir habilidades de IL de manera manejable. El enfoque colaborativo, entre bibliotecario y profesorado docente, funciona bien en gran parte porque “el docente define las tareas y el bibliotecario ajusta y moldea los recursos en el proceso de investigación para que esas tareas puedan llevarse a cabo, produciendo los mejores resultados posibles, desempeño se mejora” (Kenedy & Monty, 2008, p. 96). Independientemente de la materia, los estudiantes pueden beneficiarse de un enfoque incremental para construir sus competencias de investigación y búsqueda de información.

Conclusión

La mejora del aprendizaje y el desempeño de los estudiantes fue uno de los objetivos de crear los Estándares IL en el año 2000. El Marco para IL, con sus “conceptos básicos interconectados conceptuales, con opciones flexibles para su implementación”, probablemente impactará cómo se integran las alfabetizaciones informativas en esta universidad de artes liberales. El Comité Asesor de Bibliotecas de la Facultad de Lycoming College tendrá la tarea de revisar la declaración de Competencias de Investigación e Información de la universidad para ver si aún alinea sus objetivos con los objetivos más amplios de ACRL y con los conceptos centrales del Marco para IL, y hacer revisiones a la Declaración RICS según corresponda. El Marco para IL valora la contextualización de la autoridad, la creación de conocimiento y la investigación como un proceso iterativo; esto se alineará bien con la misión y filosofía de Lycoming College de construir una base a través de las artes liberales que conduzcan a vidas informadas, y con la biblioteca' La misión de fomentar los aprendices de por vida. El departamento de sociología-antropología también continuará analizando de nuevo cómo el Marco para IL y los RIC se pueden incorporar mejor a sus objetivos departamentales, y McCall y Gregory reevaluarán continuamente las asignaciones relacionadas con la investigación para cumplir mejor con los objetivos tanto del departamento como del universidad.

A través de su colaboración, McCall y Gregory esperaban impartir tanto los amplios conceptos necesarios para pensar en las necesidades de información como las habilidades más estrechas específicas de la disciplina de la sociología. Siempre un trabajo en progreso, esta colaboración y las competencias informativas que se esfuerza por impartir a través de un plan de estudios vertical o un enfoque de andamiaje han permitido sesiones de alfabetización informacional más específicas, una aplicabilidad inmediata al trabajo de los estudiantes y un aprendizaje e información más fuertes a lo largo de la vida buscando habilidades.

Referencias

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Apéndice A: Competencias de Investigación e Información de Lycoming College

La Facultad de Lycoming College avala un compromiso de competencia de investigación e información en todo el plan de estudios que permitirá a los estudiantes de Lycoming dominar las siguientes habilidades:

formular y refinar preguntas; adquirir conocimientos básicos sobre dónde comenzar el proceso de descubrimiento; saber cómo, cuándo y qué tipo de información define la investigación efectiva; sintetizar, formatear, citar y conciliar información diversa; evaluar la calidad y sustentabilidad de la información; y diferenciar entre tipos de fuentes y la relevancia de cada una.

Los objetivos de esta implementación curricular de competencias de investigación e información son desarrollar estudiantes que hagan lo siguiente:

• Investigar: formular y refinar preguntas es una habilidad fundamental de investigación. A medida que avanza la investigación de un estudiante, al adaptar las consultas los estudiantes pueden evaluar la información de manera más eficiente y efectiva. Saber cómo enmarcar las consultas es fundamental para buscar información con los recursos adecuados.
• Navigate—más allá de Internet y la World Wide Web, los estudiantes deben adquirir algunos conocimientos básicos sobre dónde comenzar el proceso de descubrimiento. Los estudiantes deben ser capaces de emplear una variedad de recursos de información como catálogos, índices y bibliografías en formatos electrónicos e impresos.
• Encontrar: saber cómo y cuándo acceder a la información define la investigación efectiva. A menudo, la incapacidad de encontrar datos puede ser tan frustrante como la abrumadora cantidad de recursos disponibles.
• Organizar: sintetizar, formatear, citar y conciliar adecuadamente información diversa es lógicamente un paso esencial en el proceso de investigación. Los estudiantes deben estar atentos para evitar el plagio.
• Revisión—evaluar la calidad y la idoneidad de la información es lo que distingue la competencia legítima de información de investigación. Los estudiantes deben ser capaces de identificar el lugar, contexto y tiempo en que se produjo la información, la confiabilidad y sesgos de la fuente original de la información, y si la información ha sido revisada por árbitros confiables.
• HACER distinciones—Los estudiantes deben ser capaces de diferenciar entre literatura primaria, secundaria y terciaria y conocer la relevancia de cada una. Conscientes de diversos formatos impresos y electrónicos de información, los estudiantes deben ser capaces de ver la diferencia entre literatura revisada por pares y literatura popular. Los estudiantes deben ser capaces de identificar fuentes confiables.

El Comité Asesor de Bibliotecas de la Facultad (FLAC) se encarga de recabar información y evaluar los avances en la implementación de competencias de investigación e información.

Apéndice B: Hoja de Trabajo de Investigación de Desciframiento

Investigación Cuantitativa

Título del artículo

Nombre (es) del autor

Nombre de la revista

Citación del artículo

Enumerar una cita para 1 artículo utilizado en su revisión de literatura

Pregunta de investigación

Metodología

Población de estudio y muestra

Variable (s) dependiente (s) y cómo se define

Variables clave independientes y cómo se definen

Análisis estadístico utilizado

Resultados

Conclusiones

Limitaciones

Investigación Cualitativa

Título del artículo

Nombre (es) del autor

Nombre de la revista

Citación del artículo

Enumerar una cita para 1 artículo utilizado en su revisión de literatura

Pregunta de investigación

Metodología

Población de estudio y muestra

Temas descubiertos

Conclusiones

Limitaciones