19: Impacto en la alfabetización informacional a través de la alineación, los recursos y la evaluación

Capítulo 19. Impactar la alfabetización de la información a través de la alineación, los recursos y

Beth Bensen, Denise Woetzel, Hong Wu y Ghazala Hashmi

Colegio Comunitario J. Sargeant Reynolds

Introducción

A finales de la década de 1990, el gobernador de Virginia encargó a una Comisión de Educación Superior Blue Ribbon que hiciera recomendaciones para el futuro de las instituciones públicas de educación superior de cuatro años y dos años de Virginia, con el objetivo de mejorar la calidad, la asequibilidad y la rendición de cuentas. En su informe final publicado en el año 2000, la Comisión recomendó que el Consejo Estatal de Educación Superior para Virginia (SCHEV) implemente un Plan de Aseguramiento de la Calidad que definiera y evaluara las competencias centrales que “todo egresado de cada colegio o universidad de Virginia independientemente de su especialización, puede esperarse conocer y ser capaz de hacer” y que las competencias básicas deben incluir “al menos la comunicación escrita, el análisis matemático, la alfabetización científica, el pensamiento crítico, la comunicación oral y la tecnología” (Governor's Blue Ribbon Commission, 2000, p. 51).

En respuesta, el Canciller del Sistema de Universidades Comunitarias de Virginia (VCCS) formó el Grupo de Trabajo de VCCS sobre Evaluación de Competencias Básicas en 2002. El grupo de trabajo decidió definir la tecnología en términos de alfabetización informacional (IL) “por el énfasis de larga data en los colegios en evaluar las competencias informáticas” (Virginia Community College System, 2002, p. 6). El grupo de trabajo adoptó los Estándares de Competencia de Alfabetización Informática para la Educación Superior (Estándares IL) de la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL) (2000) y definió IL como “un conjunto de habilidades que requieren que los individuos reconozcan cuándo se necesita información y tengan la capacidad localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información necesaria” (Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación, 2000). El enfoque principal de este capítulo está en los Estándares IL y no aborda el Marco ACRL (2015) para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Marco para IL). El Marco para IL se presentó en su forma definitiva en febrero de 2015. En la primavera de 2015, los bibliotecarios de Reynolds comenzaron la revisión y discusión sobre el desarrollo de resultados de aprendizaje vinculados a los seis marcos IL

Sin embargo, a mediados de la década de 1990 la Universidad James Madison (JMU) inició el desarrollo de una plataforma basada en la web para la instrucción de IL titulada Information-Seeking Skills Test (ISST) (Cameron, Wise & Lottridge, 2007, p. 230). También en la década de 1990, JMU inició el desarrollo de otra aplicación IL basada en la web, Go for the Gold (Cameron & Evans, n.d.). Ambas plataformas fueron construidas sobre los estándares ACRL IL. Go for the Gold se compone de ocho módulos de autoinstrucción con ejercicios en línea que enseñan a los estudiantes a identificar y localizar los servicios bibliotecarios y la colección, emplear técnicas de búsqueda eficientes con una variedad de fuentes de información, evaluar y citar fuentes de información, y aplicar la ética apropiada lineamientos para el uso de la información. ISST es una prueba basada en la web que se compone de 54 preguntas para evaluar las competencias de información de los estudiantes como se indica en Go for the Gold. Todos los estudiantes de primer año de JMU estaban obligados a tomar tanto Go for the Gold como ISST como parte de los requisitos de educación general (James Madison University Libraries, n.d., párr. 1). JMU utilizó los resultados de la evaluación en la revisión de acreditación de la Asociación del Sur de Colegios y Escuelas y para cumplir con las metas de todo el sistema establecidas por SCHEV (Cameron, Wise & Lottridge, 2007, p. 231).

Debido a que las competencias informativas evaluadas por el ISST de JMU coinciden con las de los Estándares ACRL IL, VCCS licenció a ISST para cumplir con el mandato de SCHEV de evaluar las competencias IL en 2003. VCCS estableció un puntaje de 37 (de 54) como indicativo de competencia general y 42 como altamente competente. Cada uno de los 23 colegios comunitarios de VCCS desarrolló su propio plan de pruebas. Nueve colegios optaron por probar egresados, seis eligieron estudiantes en ENG 112, y ocho eligieron uno u otro de sus cursos que involucraría a estudiantes de programas variados. En todo el sistema, un total de 3,678 alumnos concluyeron el ISST. Entre los examinados, 53.18% de los estudiantes de todo el VCCS y sólo 26.42% de los estudiantes de Reynolds cumplieron o superaron el estándar requerido (una puntuación de 37 sobre 54). Si bien VCCS desarrolló un tutorial titulado Connect for Success basado en Go for the Gold para preparar a los estudiantes para la prueba, la mayoría de los instructores y estudiantes de Reynolds no estaban al tanto del tutorial. Los bibliotecarios institucionales no participaron en la planificación e implementación de las pruebas y no hubo colaboración ni comunicación entre profesores y bibliotecarios. Estos resultados menos que deseables confirmaron el hecho de que el cargo estatal por la evaluación de competencias de IL no se equilibró con un mandato institucional correspondiente sobre cómo desarrollar, proporcionar y evaluar las competencias de IL dentro del plan de estudios estándar de educación general.

Antes de 2003, solo un puñado de profesores de Reynolds solicitaban instrucción bibliotecaria; estas solicitudes no podían hacerse electrónicamente y se limitaban a un período de clase de 50-75 minutos, con poco espacio para la participación de los estudiantes. Sin pautas instructivas uniformes disponibles para ellos, los bibliotecarios brindaron instrucción sin garantía de consistencia entre ellos. Adicionalmente, sin actividades de evaluación implementadas, no se pudo evaluar adecuadamente la eficacia de la instrucción. Los bajos puntajes de los estudiantes de Reynolds en la evaluación ISST, junto con la inconsistencia en los métodos de instrucción de IL, señalaron la urgente necesidad de adoptar una serie de medidas correctivas. Entre las medidas se incluyeron las siguientes:

• Desarrollo de paquetes de instrucción bibliotecaria basados en los estándares IL de ACRL.
• Difusión de un formulario de solicitud de instrucción en la biblioteca en línea que incluye una lista de paquetes y conjuntos de habilidades, lo que permite a los profesores adaptar la instrucción a sus tareas de investigación y también servir como guía para la coherencia entre los bibliotecarios.
• Capacitación de bibliotecarios en la impartición efectiva de la instrucción bibliotecaria
• Publicación de un nuevo plan de marketing perteneciente al programa IL: bibliotecarios presentados en reuniones de todo el campus, envían información por correo electrónico a los profesores y utilizan redes sociales como Facebook, Twitter y blogs.
• Implementación de actividades de evaluación, como cuestionarios de opción múltiple dentro de Blackboard y varias hojas de trabajo de los estudiantes, lo que permite a los bibliotecarios y profesores evaluar mejor el aprendizaje de los estudiantes
• Creación de guías de investigación adaptadas a tareas específicas, cursos y materias primero a través de PBWiki en 2005 y luego a través de Springshare LibGuides en 2009. Los bibliotecarios utilizaron estas guías durante las sesiones de instrucción y las vincularon a sitios individuales de cursos de Blackboard.
• Desarrollo de una variedad de talleres de sesiones abiertas, permitiendo que los estudiantes se registren y asistan a las sesiones en su propio tiempo.
• Creación de un tutorial en línea en forma de siete módulos basados en los Estándares IL de ACRL y titulado Investigación en la Biblioteca Reynolds (2015). Este tutorial guía a los estudiantes a través de un completo proceso de investigación, desde explorar temas y encontrar recursos hasta evaluar y citar recursos. Los profesores optan por integrar los siete módulos o seleccionar los específicos para sus cursos. Cada módulo va acompañado de diez preguntas de autoevaluación, con excepción del Módulo Cinco, que incluye siete preguntas.
• Dedicación de laboratorios de computación en dos de las tres bibliotecas de la universidad en los que los estudiantes reciben experiencia práctica durante las sesiones de IL.

Si bien estos remedios continúan evolucionando, la mayoría de los pasos enumerados anteriormente comenzaron a entrar en vigencia en 2005 y permanecen vigentes. Sin embargo, a pesar de estos muchos esfuerzos, los bibliotecarios de Reynolds aún enfrentaban las mismas preocupaciones esenciales: la ausencia de un mandato universitario para la entrega efectiva de habilidades de IL, el mapeo de estas habilidades dentro del plan de estudios de educación general y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Complicando las cosas fue la falta de colaboración coordinada entre bibliotecarios y profesores para alinear los recursos de instrucción con los resultados esenciales del curso dentro de áreas específicas del plan de estudios de educación general.

Revisión de la literatura: Evaluación y prácticas de colaboración

Los mandatos de la agencia regional de acreditación para evaluar las habilidades básicas de IL (Saunders, 2007, pp. 317-318; Saunders, 2008, p. 305), así como el enfoque continuo de las instituciones académicas en la evaluación, presenta a las bibliotecas la oportunidad de desempeñar un papel más importante en las actividades de evaluación en todo el campus y contribuir a los estudiantes éxito (Lewis, 2010, p. 74; Saunders, 2011, p. 21). Los bibliotecarios que conecten sus planes de evaluación con la misión y metas de su institución serán más efectivos para presentar y comunicar sus logros en el área de IL (White & Blankenship, 2007, p. 108). Según Patricia Davitt Maughan (2001), varias razones críticas para evaluar las habilidades de IL de los estudiantes incluyen desarrollar un conjunto básico de resultados de aprendizaje como base para el programa de IL, evaluar la efectividad de los métodos de instrucción, medir el éxito de los estudiantes dentro del programa y comunicar datos resultados a facultad (p. 74).

Una forma de abordar los resultados es enfocarse en los resultados existentes desarrollados por el Consejo de Administradores de Programas de Escritura (WPA). La Declaración de Resultados de WPA para la Composición del Primer Año (WPA OS), publicada por primera vez en 2000 y modificada en 2008, incluye cinco secciones: Conocimiento retórico; Pensamiento Crítico, Lectura y Escritura; Procesos; Conocimiento de Convenciones; y Composición en Entornos Electrónicos. La versión más reciente del sistema operativo WPA se publicó en 2014; sin embargo, el Departamento de Inglés relevante para este estudio desarrolló los resultados de aprendizaje de Reynolds ENG 112 basados en la versión modificada de 2008. Esta discusión se centrará en la versión modificada de 2008 con el conocimiento de que existe una versión más reciente. Para los efectos de esta discusión, las dos secciones en las que nos enfocaremos son Pensamiento Crítico, Lectura y Escritura (CTRW) y Composición en Entornos Electrónicos (CEE). Ambas secciones abordan las habilidades de IL, con CTRW sugiriendo que los estudiantes pueden desarrollar las siguientes habilidades:

• Utilice la escritura y la lectura para indagar, aprender, pensar y comunicarse.
• Comprender una tarea de escritura como una serie de tareas, incluyendo encontrar, evaluar, analizar y sintetizar fuentes primarias y secundarias apropiadas.
• Integrar sus propias ideas con las de los demás.
• Comprender las relaciones entre el lenguaje, el conocimiento y el poder.

CEE sugiere que los estudiantes desarrollarán las siguientes habilidades:

• Utilice entornos electrónicos para redactar, revisar, revisar, editar y compartir textos.
• Localizar, evaluar, organizar y utilizar material de investigación recolectado de fuentes electrónicas, incluyendo bases de datos de bibliotecas académicas; otras bases de datos oficiales (por ejemplo, bases de datos del gobierno federal); y redes electrónicas informales y fuentes de Internet.
• Comprender y explotar las diferencias en las estrategias retóricas y en las posibilidades disponibles para los procesos y textos impresos y electrónicos de composición. (WPA Outcomes Statement, 2008).

Aquí son importantes las afirmaciones que se enfocan en habilidades de IL como “encontrar, evaluar, analizar y sintetizar fuentes primarias y secundarias apropiadas” y “[l] ocar, evaluar, organizar y usar material de investigación recolectado de fuentes electrónicas, incluyendo bases de datos de bibliotecas académicas; otros oficiales bases de datos (por ejemplo, bases de datos del gobierno federal); y redes electrónicas informales y fuentes de internet” (WPA Outcomes Statement, 2008). Como establece esta revisión de literatura, la investigación existente apoya la colaboración entre bibliotecarios y profesores a la hora de enseñar habilidades de IL, pero un enfoque más específico que reconozca el valor de la evaluación basada en resultados también integrará el SO WPA. Por ejemplo, ya en 1989 la Universidad de Dayton revisó su programa de educación general para incluir a IL como parte de su programa de competencias (Wilhoit, 2013, pp. 124-125). Fuera de los Estados Unidos, la Universidad de Sydney adoptó el sistema operativo WPA para su programa de escritura, incluyendo IL como uno de los cinco clústeres en los que se centró para fomentar el crecimiento y el aprendizaje (Thomas, 2013, p. 170). El programa estableció tres atributos de posgrado para incluir “beca, aprendizaje permanente y ciudadanía global”, dividiéndolos en cinco clústeres para incluir “investigación e investigación; comunicación; alfabetización informacional; entendimientos éticos, sociales y profesionales; y autonomía personal e intelectual ” (Thomas, 2013, p. 170). La Universidad del Este de Michigan (UEM) también identificó la necesidad de conectar los resultados con IL. La UEM desarrolló un plan para integrar los resultados de la composición del primer año (FYC) con los Estándares IL (ACRL, 2000), reconociendo la necesidad de integrar conceptos clave de IL con el proceso de investigación en los cursos de investigación de su programa de redacción de primer año (Dunn, et al., 2013, pp. 218-220).

La evaluación basada en resultados es un medio efectivo para evaluar programas de escritura; sin embargo, al planificar la evaluación de IL, las pautas de los criterios deben ponderar tanto la confiabilidad y validez de una herramienta como la facilidad de administración de la evaluación (Walsh, 2009, p. 19). Megan Oakleaf (2008) proporciona una visión general completa de tres métodos de evaluación populares que incluyen evaluaciones de elección fija, evaluaciones de desempeño y rúbricas, y luego traza las ventajas y desventajas de cada enfoque (pp. 233-253). Para los fines de esta discusión, nos centraremos en las evaluaciones de opción fija. Los beneficios de las evaluaciones de elección fija en forma de pruebas de opción múltiple incluyen facilidad de administración y puntuación, la capacidad de comparar los resultados previos y posteriores a la prueba de un individuo y la capacidad de evaluar los resultados a lo largo del tiempo; sin embargo, una limitación de este método es la dificultad para medir más habilidades de pensamiento crítico de nivel (Oakleaf, 2008, p. 236; Williams, 2000, p. 333). Otro beneficio es que los resultados de los datos previos y posteriores a la prueba pueden identificar tanto el dominio estudiantil del material cubierto en una sesión de instrucción como las áreas de debilidad estudiantil (Burkhardt, 2007, p. 25, 31). Adicionalmente, los datos previos y posteriores a la prueba se pueden comparar a lo largo del tiempo para refinar aún más la biblioteca y el plan de estudios de IL (Burkhardt, 2007, p. 25, 28). Aunque los beneficios de las evaluaciones de opción fija son numerosos, las afirmaciones de Kate Zoellner, Sue Samson y Samantha Hines (2008) relacionadas con proyectos previos y posteriores a la evaluación sugieren que hay poca o ninguna diferencia estadística o significación en los resultados de la evaluación, lo que hace evidente la necesidad de continuar con esto “método para fortalecer su confiabilidad como herramienta de evaluación” (p. 371). Por ejemplo, Brooklyn College Library desarrolló y administró cuestionarios previos y posteriores dentro de Blackboard para estudiantes en un curso introductorio de composición de primer año. Los sistemas de gestión del aprendizaje como Blackboard han sido adoptados por la mayoría de las instituciones académicas durante más de una década y han sido utilizados por muchas bibliotecas como plataforma de entrega para módulos y evaluaciones de IL. Algunas de las ventajas de usar Blackboard para IL incluyen la familiaridad de profesores y estudiantes con el sistema, acceso conveniente las 24 horas del día, los 7 días de la semana para estudiantes tanto dentro como fuera del campus, facilidad para crear y revisar preguntas de evaluación, calificación automática para el profesorado y puntuación de evaluación inmediata y comentarios para los estudiantes ( DaCosta & Jones, 2007, pp. 17-18; Henrich & Atterbury, 2012, pp. 167, 173; Knecht & Reid, 2009, pp. 2-3; Smale & Regalado, 2009, p. 146, 151). Todos los estudiantes de este curso asistieron a una sesión de instrucción en la biblioteca y realizaron una tarea de trabajo de investigación. Los estudiantes completaron el pre-cuestionario antes de asistir a una sesión de instrucción en la biblioteca y antes de completar su tarea de investigación. Los resultados previos y posteriores al cuestionario revelaron que aunque los puntajes variaron ampliamente, la mayoría de los estudiantes mejoraron sus puntajes en el post-cuestionario (Smale & Regalado, 2009, pp. 148-149).

Un aspecto importante de la evaluación de IL es el nivel de apoyo docente y participación en estos esfuerzos. Los resultados positivos de la Biblioteca Brooklyn College confirman que la colaboración es crucial para el éxito de los programas de instrucción bibliotecaria y puede conducir a un mayor número de programas más efectivos (Buchanan, Luck, & Jones, 2002, pp. 148-149; Fiegen, Cherry, & Watson, 2002, pp. 308-309, 314-316; Guillot, Stahr, & Plaisance, 2005, pp. 242, 245). A lo largo de los años, los bibliotecarios académicos han discutido consistentemente el importante papel que pueden desempeñar al asociarse con la facultad docente para integrar los programas de instrucción bibliotecaria en el plan de estudios (Breivik & Gee, 1989; Mounce, 2010; Rader, 1975). Sin embargo, una colaboración interdepartamental efectiva requiere que los administradores universitarios y los comités interdisciplinarios comuniquen la importancia de la inclusión curricular y la implementación de IL (Ver Norgaard y Sinkinson en esta colección). ACRL también reconoce la colaboración como un componente importante en programas de IL ejemplares (ACRL Best Practices, Categoría 6: Sección Colaboración, 2012). Como señalaron Katherine Branch y Debra Gilchrist (1996), las bibliotecas de colegios comunitarios en particular “tienen una rica tradición de instruir a los estudiantes en el uso de las bibliotecas con el objetivo de aumentar la alfabetización informacional y el aprendizaje permanente” (p. 476). Los bibliotecarios de J. Sargeant Reynolds Community College (Reynolds) han abrazado durante mucho tiempo esta tradición y, a lo largo de los años, han identificado la colaboración entre bibliotecarios y profesores como el elemento clave de un programa exitoso de IL. Joan Lippincott (2000) señala que hay una variedad de factores que fomentan el éxito en los equipos de colaboración intersectoriales, incluyendo el afán de trabajar juntos para desarrollar una misión común, el interés en aprender más sobre la experiencia de los demás y una apreciación por las diferencias profesionales de los demás (p. 23). Muchos consideran integrar la IL en cursos específicos a través de la colaboración entre profesores y bibliotecarios como la forma más efectiva de mejorar las habilidades de IL de los estudiantes (Arp, Woodard, Lindstrom, & Shonrock, 2006, p. 20; Black, Crest, & Volland, 2001, p. 216; D'Angelo & Maid, 2004, p. 214, 216). Si bien existen muchas publicaciones sobre instrucción colaborativa de IL, los ejemplos de proyectos de evaluación colaborativa de IL son limitados (Jacobson y Mackey, 2007). Sin embargo, el número de estudios de casos de evaluación colaborativa está creciendo, entre ellos Carol Perruso Brown y Barbara Kingsley-Wilson (2010), Thomas P. Mackey y Trudi E. Jacobsen (2010), Megan Oakleaf, Michelle S. Millet y Leah Kraus (2011), y Maureen J. Reed, Don Kinder y Cecile Farnum (2007).

Desarrollar un programa curricular que integre habilidades de IL sugiere que existe el potencial para que los estudiantes conserven estas habilidades con éxito. También existe evidencia para apoyar la focalización de los cursos de composición de primer año como un medio efectivo para incorporar IL en el currículo, en parte porque la composición de primer año es tradicionalmente tomada por todos los estudiantes (Barclay y Barclay, 1994, pp. 213-214). Michael Mounce (2010) se enfoca de manera similar en la colaboración de IL, argumentando que en las humanidades, los bibliotecarios colaboran con mayor frecuencia con instructores de escritura para integrar IL en los cursos de composición (p. 313). Además, Sue Samson y Kim Granath (2004) describen una colaboración entre bibliotecarios, instructores de escritura y asistentes de enseñanza en la Universidad de Montana-Missoula. Este esfuerzo colaborativo se centró en integrar un componente de investigación bibliotecaria en secciones seleccionadas al azar de composición de primer año. Los resultados de la evaluación de las secciones participantes modelados en un plan de “enseñar al maestro”, confirman que los instructores de escritura y los asistentes docentes fueron efectivos en la entrega de instrucción IL, con el beneficio agregado de familiarizar a los estudiantes de posgrado con los recursos de IL disponibles para ellos (p. 150).

La investigación existente sobre los esfuerzos de evaluación de IL fundamenta aún más la colaboración entre profesores y bibliotecarios como fundamental para integrar con éxito la IL en el currículo La literatura también revela que aunque la evaluación de IL es importante para medir las habilidades de los estudiantes, no hay consenso sobre los mejores métodos o instrumentos de evaluación a implementar. Las instituciones académicas examinadas en la literatura relacionada con la evaluación IL desarrollaron planes de evaluación únicos adaptados a su situación específica y población estudiantil. Estos ejemplos establecen el marco para este estudio y a partir del cual Reynolds basó sus prácticas de evaluación de IL. La siguiente discusión sobre el proyecto IL de Reynolds sirve como modelo para otras instituciones y amplía la literatura sobre evaluación de IL y prácticas de colaboración al examinar el impacto de incorporar módulos de IL y evaluaciones en 22 clases de composición de primer año durante el semestre de primavera de 2012.

Avances en colaboración

Aunque antes de la evaluación existía la colaboración instruccional entre bibliotecarios y profesores de Reynolds, tomó la forma de un proceso informal e individualizado. Un gran avance en el desarrollo de un proceso de colaboración estructurado ocurrió en 2008 cuando Reynolds desarrolló e implementó un Plan de Mejora de la Calidad (QEP) en todo el campus como parte de su proceso de reafirmación de acreditación con la Comisión de Colegios y Escuelas del Sur de la Asociación de Colegios y Escuelas (Southern Association of Colleges SACSCOC). Si bien no está directamente relacionado con el Plan de Aseguramiento de la Calidad SCHEV mencionado en la introducción a este capítulo, el QEP amplió el trabajo que inició el plan SCHEV en el año 2000. El QEP apuntó a la mejora del éxito de los estudiantes en el aprendizaje en línea como su enfoque principal. La concentración del QEP en el desarrollo de la facultad y el apoyo estudiantil fue diseñada para tener un amplio alcance e impactar los resultados de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de la universidad. Debido a que la universidad no tiene una población discreta de estudiantes y profesores involucrados solo en el aprendizaje en línea, los diseñadores del plan confiaron en su impacto expandido; la mayoría de los estudiantes y profesores de Reynolds combinan el aprendizaje en línea con las clases en el campus, y así los recursos migran fácilmente entre los diversas opciones de entrega de cursos. Además, el Equipo de QEP identificó IL, así como otros resultados básicos de aprendizaje de los estudiantes para su evaluación dentro de su plan más amplio para unir múltiples disciplinas, incluyendo Estudios de Escritura, Tecnologías de la Información y Desarrollo Estudiantil. Los miembros del equipo QEP, incluidos bibliotecarios, administradores universitarios y profesores comenzaron a discutir cómo alinear los materiales de instrucción de IL con los resultados identificados del curso con los siguientes cursos: Composición universitaria, Esenciales de Tecnología de la Información y Desarrollo Estudiantil. Con este ímpetu como punto de partida, la universidad ha sido testigo de una colaboración activa e interdisciplinaria en el área de instrucción y evaluación de IL; los bibliotecarios universitarios ya no dependen simplemente de las solicitudes individuales de instrucción de los profesores y de las sesiones únicas.

Dentro del subcomité Student Learning Outcomes Assessments (SLOA) del QEP, los bibliotecarios colaboraron con los profesores de Estudios de Escritura y Ciencias de la Computación para incorporar los módulos de Investigación en la Biblioteca Reynolds (2015) en cursos de alto alcance e impacto dentro de estas disciplinas. Los módulos constan de las siguientes secciones: “Temas”, “Tipos de información”, “Buscar libros”, “Buscar artículos”, “Usar Internet”, “Evaluar fuentes” y “Citar fuentes”. En lo esencial de la tecnología de la información (ITE) 115: Introducción a las aplicaciones y conceptos informáticos, el profesorado incorporó tres de los siete módulos en todas las secciones de clase: “Tipos de información”, “Buscar artículos” y “Usar Internet”. Los bibliotecarios también iniciaron conversaciones con instructores de escritura sobre la inclusión de los siete módulos dentro de los cursos de composición de primer año.

Desarrollo del Proyecto Colaborativo de Instrucción y Evaluación

Durante muchas discusiones centradas en las actividades de evaluación de IL, los bibliotecarios de Reynolds identificaron pautas clave para el desarrollo y entrega de contenido: 1) los módulos deben cubrir las habilidades básicas de competencia IL identificadas por el ACRL y SCHEV; 2) deben ser lo suficientemente integrales como para cubrir una investigación completa procesar y ser lo suficientemente flexible como para que los instructores desagreguen los módulos e incorporen a diferentes etapas de sus cursos o sus planes de estudio; 3) las guías de investigación deben ser fáciles de evaluar por los instructores y fáciles de revisar por los bibliotecarios; 4) los módulos deben ser entregados en línea para servir tanto presencial como en línea; y finalmente, 5) el proceso de evaluación debe ofrecer facilidad en la administración de evaluaciones y en la recolección de datos. Los bibliotecarios de Reynolds coincidieron en que los siete módulos de Investigación en Reynolds Library (2015) IL, junto con sus evaluaciones correspondientes, deben ser entregados a través de Blackboard para cumplir con estos lineamientos articulados. Blackboard proporcionó un portal eficiente para que todos los instructores y estudiantes llegaran a los módulos directamente a través de sus sitios de cursos establecidos.

Con estas pautas esenciales implementadas, los módulos de Investigación en Reynolds Library (2015) se desarrollaron utilizando LibGuides de Springshare, un sistema de gestión de contenido basado en la web dedicado a mejorar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Los conjuntos de habilidades cubiertos en cada uno de los siete módulos se basan en los estándares IL de ACRL, los estándares SCHEV y los estándares de competencia básicos de VCCS para IL. Debido a las características que brinda la tecnología LibGuides, los nuevos módulos son mucho más dinámicos e interactivos que los que reemplazaron. Estos módulos ahora incluyen videos incrustados, actividades de autoevaluación y opciones de comentarios de los usuarios. Además, los bibliotecarios de Reynolds han descubierto que pueden crear y actualizar el contenido de los módulos con gran eficiencia y que estos módulos reciben respuestas positivas y entusiastas de los profesores. Los módulos cubren todo el proceso de investigación y contienen una serie de tutoriales para guiarle a los estudiantes a través del proceso de IL. El contenido de cada módulo es el siguiente:

1. Módulo 1: “Temas” ofrece una visión general del proceso de investigación y el desarrollo de un mapa conceptual para estrechar el enfoque de un tema de investigación.

2. Módulo 2: “Tipos de Información” incluye videos y enlaces que explican y describen el ciclo de información y los tipos de fuentes y las diferencias entre publicaciones periódicas académicas y populares. El Módulo 2 también aclara las fechas de publicación para garantizar la vigencia y puntualidad de las fuentes.

3. Módulo 3: “Buscar libros” ofrece tutoriales en video y textos alfabéticos sobre cómo encontrar libros usando el catálogo de la biblioteca en línea de Reynolds y utilizando fuentes electrónicas como ebooks en EBSCOhost (anteriormente conocido como NetLibrary) y Safari. El Módulo 3 también aborda cómo solicitar títulos usando WorldCat y Préstamo Interbibliotecario.

4. Módulo 4: “Buscar artículos” incluye videos que proporcionan una visión general de cómo buscar en las bases de datos de bibliotecas y un tutorial más específico de cómo encontrar artículos en bases de datos de EBSCOhost. El módulo 4 también aclara la búsqueda booleana y la localización de artículos de texto completo cuando Reynolds no se suscribe a una revista o no tiene el texto completo de un artículo. Adicionalmente, el Módulo 4 explica cómo acceder a las bases de datos cuando están fuera del campus.

5. Módulo 5: “Usar Internet” es una discusión integral sobre la búsqueda a través de la World Wide Web y aborda brevemente la evaluación de fuentes. También hace una distinción entre el uso de bases de datos de suscripción e Internet al realizar investigaciones académicas. El módulo 5 incluye un video efectivo que analiza más a fondo el uso de motores de búsqueda.

6. Módulo 6: “Evaluar fuentes” incluye un video sobre la evaluación de fuentes y una lista de verificación útil para que los estudiantes sigan al evaluar fuentes; la lista de verificación se puede adaptar fácilmente a un folleto. El módulo 6 también aborda Wikipedia, incluyendo un video instructivo y una visión satírica de wikis.

7. Módulo 7: “Citar Fuentes” define y aclara qué es el plagio y las consecuencias de plagiar. El módulo 7 incluye un video instructivo y consejos para evitar el plagio. La página “Citar fuentes” del módulo 7 aborda cómo citar en MLA y APA, con enlaces útiles, folletos y hojas de trabajo sobre documentación y citas.

A medida que avanzaba la discusión de la instrucción consistente en IL dentro de los cursos de composición universitaria, el subcomité de SLOA alcanzó puntos críticos de consenso, coincidiendo en que 1) los módulos de Investigación en la Biblioteca Reynolds (2015) (en lugar de otros módulos creados fuera de la universidad) eran los ideales recurso instructivo para estudiantes de Reynolds; y 2) ENG 112 (el curso de composición universitaria de segundo semestre) fue el sitio ideal para esta instrucción porque el curso guía a los estudiantes a través del proceso de investigación y así proporciona un contexto efectivo correspondiente para los módulos de IL. El comité acordó que los siete módulos se integrarían dentro del curso de composición.

Los bibliotecarios desarrollaron una variedad de preguntas de opción múltiple, verdadero/falso y coincidentes que se alinean con el contenido de cada módulo y que se pueden calificar automáticamente a través de las herramientas de prueba de Blackboard. Bibliotecarios tanto dentro como fuera de Reynolds revisaron los siete módulos y las preguntas de evaluación de cada módulo para proporcionar retroalimentación y evaluación. Los módulos y preguntas fueron revisados con base en estas revisiones iniciales. Además de las preguntas de evaluación, se desarrollaron preguntas de encuesta de satisfacción para cada uno de los siete módulos para obtener información sobre la facilidad de uso de cada módulo y mejorar los módulos. Entregadas a través de Google Docs, estas encuestas de satisfacción están integradas en cada módulo y proporcionan retroalimentación útil desde las perspectivas de los usuarios estudiantes. Finalmente, se desarrolló un video de screencast utilizando el software Camtasia Studio de TechSmith, proporcionando a los estudiantes un mensaje de bienvenida que describe el alcance y propósito de los módulos de Investigación en la Biblioteca Reynolds (2015); compartiendo con ellos cómo comenzar, navegar y completar los módulos; y alentando a involucrarse activamente, en lugar de pasivamente, con los diversos recursos con el fin de adquirir habilidades esenciales y útiles en IL.

Métodos: Resumen colaborativo

Como establece la discusión anterior, los bibliotecarios y profesores de Reynolds trabajaron estrechamente para mejorar la instrucción de habilidades de IL en todo el plan de estudios y dentro de las disciplinas, y han logrado grandes avances en proporcionar una plataforma en línea para entregar los módulos de Investigación en la Biblioteca Reynolds (2015) a ambos estudiantes presenciales y en línea. De hecho, las habilidades de IL han mejorado en Reynolds, pero existen desafíos, como confirman Edward Freeman y Eileen Lynd-Balta (2010): “[p] Rovidar a los estudiantes con oportunidades significativas para desarrollar habilidades [IL] es un desafío en todas las disciplinas” (p. 111). A pesar de este desafío, es claro que la instrucción sonora de IL ocurre en el aula de composición de primer año porque se determina que dicha instrucción es un componente vital para la educación general (Freeman & Lind-Balta, 2010, p.109). Los esfuerzos de colaboración entre el profesorado y el personal de Reynolds confirman además que lograr un conjunto común de metas “va más allá de los roles de nuestros bibliotecarios, profesores de inglés y personal del centro de redacción; por lo tanto, las iniciativas del campus destinadas a fomentar la colaboración en la alfabetización informacional son imperativas” (Freeman Lynd-Balta, 2010, p. 111). Aunque no es específicamente una iniciativa en todo el campus, el Departamento de Inglés de Reynolds ha trabajado para desarrollar resultados de aprendizaje para ENG 112 basados en el sistema operativo WPA (2008). El sistema operativo WPA sugiere pautas para implementar prácticas de escritura sonora y composición en el aula del FYC. El estudio Reynolds IL se centró en el desarrollo de habilidades relacionadas con “locat [ing], evaluat [ing], organiz [ing] y us [ing] material de investigación recolectado de fuentes electrónicas, incluidas bases de datos de bibliotecas académicas; otras bases de datos oficiales (por ejemplo, bases de datos del gobierno federal); y redes electrónicas informales y fuentes de internet” (WPA Outcomes Statement, 2008). Estas habilidades son esenciales no solo para el aula de escritura sino también para otras disciplinas que esperan que los estudiantes lleguen a sus aulas poseyendo habilidades para realizar investigaciones con poca ayuda.

Durante el semestre de otoño de 2011, el comité de evaluación del Departamento de Inglés se encargó de evaluar la eficacia con la que ENG 112 se alinea con la enseñanza de IL. El subcomité QEP reclutó profesores del Comité de Evaluación de Redacción para revisar los módulos y ofrecer retroalimentación desde una perspectiva pedagógica. El presidente del Comité de Evaluación de escritura mapeó los siete módulos en el plan de estudios ENG 112 para brindar orientación a los profesores participantes. Adicionalmente, los bibliotecarios solicitaron a varios instructores de escritura que revisaran los siete módulos bibliotecarios y tomaran las evaluaciones desde la perspectiva de un instructor actual con el fin de preparar los módulos para un estudio piloto realizado en la primavera de 2012. Después de ofrecer retroalimentación a los bibliotecarios de Reynolds y después de revisar los módulos, el subcomité de QEP también reclutó a estudiantes que habían completado exitosamente ENG 112 para revisar y probar los módulos y proporcionar retroalimentación. Nueve estudiantes aceptaron participar, y seis concluyeron con éxito las intensas revisiones de los siete módulos. Los estudiantes voluntarios evaluaron los módulos sobre la información y los materiales de cada módulo y luego completaron las autoevaluaciones para ver qué tan bien habían aprendido el material. Luego completaron la encuesta de retroalimentación/satisfacción incrustada al final de cada módulo. Los comentarios de los estudiantes demostraron ser valiosos, ya que ofrecieron revisiones críticas de los módulos y las evaluaciones acompañantes desde la perspectiva de un estudiante.

Después de la revisión inicial, la recepción de comentarios sobre los módulos y el consiguiente proceso de revisión, los organizadores del proyecto reclutaron un número suficiente de profesores que enseñaban ENG 112 para ofrecer un amplio espectro de opciones de impartición de cursos en tres campus. El comité determinó la necesidad de un grupo de tratamiento que acordara integrar los siete módulos y evaluaciones en el diseño del curso y un grupo de control que no integrara los módulos de ninguna manera. La composición de los formatos de entrega para el grupo de tratamiento es la siguiente:

• Trece secciones presenciales
• Dos secciones en línea
• Cuatro secciones de doble matrícula (cursos de nivel universitario impartidos a estudiantes de secundaria en un entorno de secundaria)
• Tres secciones híbridas de ocho semanas
• Nueve secciones de control

Para participar en el estudio, la facultad del grupo de tratamiento acordó integrar los siete módulos y hacer que los estudiantes completen las pruebas pre y post y las evaluaciones asociadas a cada módulo. Además de una variedad de formatos de entrega de cursos, el estudio incluyó una amplia representación en los campus de Reynolds para incluir 12 secciones de cursos en un campus suburbano, cuatro secciones de cursos en un campus urbano, dos secciones de cursos en un campus rural, dos secciones de cursos en un entorno virtual y cuatro cursos secciones en un entorno de secundaria.

El desglose de la entrega para el grupo de control incluyó secciones de los campus urbano y suburbano. Los instructores del grupo de control acordaron administrar las evaluaciones pre y post test sin integrar los siete módulos. Enseñaron habilidades de IL como lo harían normalmente a sus secciones individuales. Un instructor dentro del grupo de control integró una sesión presencial de instrucción de biblioteca para su curso. El punto principal a tener en cuenta es que el grupo control difirió drásticamente del grupo de tratamiento en que no aprovecharon las guías de investigación bibliotecarias en línea; este factor diferenciador se vuelve significativo al comparar los resultados entre los dos grupos.

Después de reclutar a los participantes del estudio, se produjeron amplias comunicaciones para presentar el proyecto a la facultad y fomentar la participación continuada, desde el acuerdo inicial hasta la finalización del proyecto. El comité brindó apoyo y recursos para:

• comprender los resultados de aprendizaje ENG 112;
• revisar los horarios de los cursos para demostrar la integración efectiva de los módulos;
• crear conciencia sobre qué capítulos y secciones de los dos libros de texto en uso al momento del estudio correspondían con los módulos de Investigación en Reynolds) Library (2015);
• comprender las tecnologías de cómo integrar el curso IL Blackboard en las secciones existentes de ENG 112; y
• presentar los puntajes previos y posteriores a la evaluación al coordinador del QEP.

Cada instructor participante se inscribió en el curso de Blackboard “Proyecto de Alfabetización Informativa ENG 112". El entrenamiento específico de Blackboard incluyó:

• Integración de pre y post test
• Integración de los siete módulos
• Integración de las siete evaluaciones
• Integración de resultados en el libro de calificaciones de Blackboard

Aunque la mayoría de los profesores de Reynolds tienen experiencia con Blackboard, las funciones más avanzadas en el libro de calificaciones o la finalización de una copia del curso a menudo no son familiares para todos ellos. Brindar soporte técnico inicial y continuo demostró ser beneficioso para el estudio y minimizó la frustración que a menudo ocurre con la tecnología. La capacitación en profundidad dentro de los componentes de Blackboard y específicamente para el libro de calificaciones fue importante para fomentar el intercambio preciso de datos con fines de análisis.

Análisis de Datos: Resultados de la Evaluación

El esfuerzo colaborativo por parte de instructores de escritura y bibliotecarios tanto en la instrucción como en la evaluación resultó en varios hallazgos importantes. Sin embargo, aparte de los propios resultados de la investigación, la colaboración enfatizó la eficiencia y efectividad en el proceso de evaluación más amplio. El desarrollo de resultados de aprendizaje claros y específicos del curso, combinado con recursos instructivos bien desarrollados y un sólido proceso de evaluación guiada, resultó en un impacto en el aprendizaje de los estudiantes. De manera significativa, el proyecto de evaluación resaltó resultados esenciales tanto para el bibliotecario como para los investigadores docentes: estrategias de evaluación efectivamente comunicadas y una colaboración bien diseñada entre un equipo de investigadores fueron fundamentales para el desarrollo, implementación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje.

Fundamentalmente, la evaluación confirmó que el curso de composición del segundo semestre es un sitio apropiado para la instrucción de habilidades IL. Es decir, los estudiantes de la institución ingresan al ENG 112 con suficientes conocimientos fundamentales para que sirvan como un bloque de construcción sobre el que desarrollar sus habilidades. Al mismo tiempo, todavía no son lo suficientemente competentes en habilidades de investigación para enfrentar el desafío de realizar y completar la escritura investigada independiente. Así, los esfuerzos de la institución para mapear sus planes de estudios de educación general dentro de las áreas de IL se vieron reforzados por la evaluación; los resultados demostraron que ENG 112 era un lugar apropiado para la introducción, desarrollo y aplicación de actividades de investigación y aprendizaje apoyadas en la investigación. Dentro de este curso fundamental, los estudiantes adquieren habilidades sobre las cuales los cursos y programas de estudio posteriores pueden construir y fortalecer las habilidades de investigación y IL. Además, los resultados de la evaluación también indican que los instructores de ENG 112 están teniendo un impacto sólido y efectivo en el aprendizaje de los estudiantes en el área de escritura investigada.

La integración de los módulos en línea Research at Reynolds Library (2015) demostró ser bastante exitosa; los resultados indicaron un aumento significativo en las puntuaciones de pre-test a post-test tanto en los grupos de tratamiento como de control. Por ejemplo, la Figura 19.1 muestra el aumento de puntajes para una clase presencial en la que quince de los veintiún alumnos inscritos en el curso mostraron mejoría entre las pruebas pre y posteriores. Sólo tres estudiantes mostraron poca o ninguna mejoría y otros tres no tomaron la prueba posterior. Los puntajes cero son indicativos de estudiantes que permanecieron en la clase pero no tomaron la prueba posterior o estudiantes que tomaron la prueba previa pero se retiraron de la clase antes de tomar la prueba posterior.

Figura 19.1. Comparación entre pre y post test (presencial, primavera 2012).

Aunque no tan dramáticas, las Figuras 19.2 y 19.3 también representan una marcada mejora de pre-test a post-test en una sección presencial adicional de ENG 112 y en una sección de aprendizaje a distancia del mismo curso. En la Figura 19.2, nueve estudiantes mejoraron sus resultados de descanso de pre a post test: Un estudiante logró los mismos resultados en ambas evaluaciones, y cuatro estudiantes obtuvieron puntuaciones más bajas.

Figura 19.2. Comparación entre pre y post test (presencial, primavera 2012).

Figura 19.3. Comparación entre pre y post test (aprendizaje a distancia, primavera de 2012).

La Figura 19.3 destaca una mejora similar en el aprendizaje para estudiantes de educación a distancia. Estos resultados indican que los módulos IL impactan el aprendizaje de los estudiantes independientemente del método de impartición del curso. A pesar de que esta sección del curso experimentó una tasa de finalización posterior a la prueba menor que las secciones presenciales, los 14 estudiantes que sí completaron la prueba posterior obtuvieron puntuaciones que fueron superiores a sus resultados previos a la prueba.

Si bien las dos sesiones de verano de ENG 112 que se incorporaron dentro del estudio tuvieron menos alumnos, los resultados posteriores a la prueba indican que la mayoría de los estudiantes lograron mayores resultados en la postprueba, con solo una puntuación por debajo de sus resultados previos a la prueba y seis estudiantes logrando los mismos resultados en el pre y post-pruebas. Las figuras 19.4 y 19.5 ilustran el incremento en las puntuaciones entre las pruebas previas y posteriores.

Las figuras 19.1 a 19.5 se centran en los resultados dentro de los cursos individuales que formaron parte de los grupos de tratamiento. A los estudiantes dentro de los grupos de control también se les administraron las pruebas previas y posteriores, pero solo recibieron instrucción en IL en clase y no tuvieron acceso guiado a los módulos de Investigación en la Biblioteca Reynolds (2015). Al igual que sus contrapartes dentro del grupo de tratamiento, la mayoría de los estudiantes en el grupo control también demostraron mejoría entre las evaluaciones pre y posteriores. Sin embargo, los estudiantes que tuvieron el beneficio agregado de los siete módulos en línea demostraron un mayor impacto en sus resultados de aprendizaje. Estos estudiantes, independientemente del formato de entrega del curso de ENG 112 (en línea, híbrido, dual o tradicional), experimentaron resultados mucho más altos dentro de sus puntajes posteriores a la evaluación. Por lo tanto, mientras que los esfuerzos dirigidos por un instructor en las áreas de estrategias de investigación e IL ciertamente impactaron el aprendizaje de los estudiantes, la participación de los estudiantes con los módulos de investigación autoguiados en línea arrojó puntuaciones generales más altas después Estos resultados indican que los estudiantes dentro del grupo de tratamiento habían desarrollado habilidades de investigación e identificado estrategias de investigación efectivas a un ritmo superior a sus contrapartes dentro de las secciones de control. En la Figura 19.6 se destaca este logro de aprendizaje para ambos grupos de estudiantes:

Figura 19.4. Comparación entre pre y post test (DL, Sección A, Verano 2012).

Figura 19.5. Comparación entre pre y post test (DL, Sección B, Verano 2012).

Figura 19.6. Una comparación de los resultados del grupo de tratamiento y el grupo control.

En el momento previo a la prueba, los puntajes promedio de los estudiantes en las secciones control versus las secciones de tratamiento no demostraron diferencia confiable entre los dos grupos. Los alumnos del grupo control comenzaron aproximadamente en el mismo nivel que los del grupo de tratamiento. En general, los estudiantes obtuvieron un promedio de 93.41 puntos (SD=21.21 puntos). Esta puntuación representa una puntuación típica de aproximadamente 62% de respuestas correctas en la encuesta de evaluación. Al momento de la evaluación posterior a la prueba, tanto el grupo de tratamiento como el grupo control habían logrado avances significativos:

• El grupo control mejoró en 7.30 puntos, en promedio.
• El grupo de tratamiento mejoró 20.15 puntos, en promedio.

Es decir, al momento de la postprueba, el grupo de tratamiento logró un sólido nivel de competencia en habilidades de investigación, con una puntuación promedio de 76% dentro de la postevaluación. El grupo control se aproximó a la “competencia”, promediando 66% de las respuestas correctas en la postevaluación.

Un resultado imprevisto de la evaluación fue el impacto significativo que tuvieron los estudiantes afroamericanos dentro del grupo de evaluación. La Figura 19.7 indica que en el momento previo a la prueba, los estudiantes afroamericanos obtuvieron puntuaciones significativamente menores que los estudiantes blancos. (Los puntajes promedio de los estudiantes autoclasificados como “Otros” indican que no hay diferencia confiable entre “Otro y Blanco” o “Otro y Afroamericano”). Sin embargo, para el tiempo posterior al examen, los puntajes de los estudiantes afroamericanos fueron proporcionales a los puntajes de “Otros” estudiantes. La pendiente de aprendizaje que representa a los estudiantes afroamericanos es más pronunciada que la pendiente de los otros dos grupos. Además, la diferencia señalada en pendientes que representan el aprendizaje y el logro de habilidades de los estudiantes afroamericanos y los estudiantes blancos es estadísticamente significativa.

Figura 19.7. Resultados según etnia.

Los estudiantes afroamericanos comenzaron el semestre puntuando con un promedio de 55% de respuestas correctas. Por post-prueba, sin embargo, estaban puntuando aproximadamente 69% correctos, lo que es acorde con el promedio correcto de 74% para los estudiantes blancos y el promedio correcto de 68% para otros estudiantes. Al final del curso, todas las etnias dentro de las clases evaluadas ENG 112 habían progresado, pero los estudiantes afroamericanos habían compensado una desventaja inicial significativa. Los resultados dan fe del hallazgo de que una combinación de instrucción dentro de ENG 112 y los módulos en línea Research at Reynolds Library (2015) están ayudando a nivelar el campo de juego para los estudiantes afroamericanos, al menos en términos de habilidades de IL.

En su evaluación final, los resultados de la evaluación arrojaron varios elementos útiles de información:

• ENG112 está teniendo un impacto directo y significativo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el área de IL.
• La integración de guías de investigación bibliotecarias en línea dentro de ENG 112 da como resultado ganancias aún más significativas para los estudiantes en habilidades de investigación.
• Los estudiantes afroamericanos inician ENG 112 con habilidades IL que están en desventaja cuando se comparan con los estudiantes blancos y con los estudiantes clasificados como “Otros”. Sin embargo, los estudiantes afroamericanos obtienen la ganancia más significativa en el aprendizaje al final de un semestre, superan la categoría “Otros” y alcanzan muy cerca del nivel de “competencia” en el momento de la postprueba.

Comentarios finales

El estudio concluyó al final de la sesión de verano de 2012 con el profesorado presentando hojas de cálculo, indicando puntuaciones tanto en las pruebas pre y posteriores del semestre de primavera 2012 como de la sesión de verano 2012. La integración completa de los siete módulos en línea junto con la evaluación de cada módulo refuerza las habilidades de IL del siglo XXI basadas en los Estándares IL de ACRL y que también se ajustan a los estándares de competencia básica de VCCS. Los resultados de la evaluación IL en Reynolds demuestran que los estudiantes que inicialmente podrían tener un rendimiento inferior al ingresar al ENG 112, se desempeñarán en niveles equivalentes o superiores a los de sus compañeros de clase. Estos resultados positivos no solo sugieren el éxito de los módulos de Investigación en la Biblioteca Reynolds (2015), sino que también sugieren un gran potencial para que los estudiantes tengan éxito en cursos de nivel superior dentro del sistema de colegios comunitarios y en sistemas universitarios y universitarios de cuatro años. Aunque los datos recopilados para este estudio no se extienden a estudiantes más allá de una universidad de dos años, los investigadores pueden concluir que los estudiantes que completan con éxito los siete módulos de biblioteca en línea tienen más probabilidades de persistir en la universidad para lograr un mayor éxito en 200 cursos de nivel que requieren el uso de habilidades de IL basado en prácticas de alfabetización del siglo XXI. Claramente, reforzar las habilidades de IL es relevante para el plan de estudios de pregrado de primer año porque “la manera ideal de producir egresados plenamente capaces es incorporar habilidades académicas en el plan de estudios de primer año, luego continuar su aplicación, refuerzo y desarrollo posterior a través del programa de grado” (Gunn, Hearne, & Sibthorpe, 2011, p. 1). Es probable que estas mismas habilidades permanezcan con ellos ya que se transfieren a colegios y universidades de cuatro años. El objetivo principal de este estudio fue determinar la efectividad de los módulos en línea, pero un objetivo quizás secundario a estudiar más a fondo es determinar qué tan bien los estudiantes conservan las habilidades de IL adquiridas a través de Reynolds a medida que avanzan a 200 cursos de nivel dentro del sistema de colegios comunitarios y más allá.

Referencias

ACRL Best Practices Initiative Institute for Information Literacy (2012, enero). Características de los programas de alfabetización informacional que ilustran las mejores prácticas: Una guía. Recuperado a partir de http://www.ala.org/acrl/standards/characteristics

Arp, L., Woodard, B. S., Lindstrom, J., & Shonrock, D. D. (2006). Colaboración facultadora-bibliotecaria para lograr la integración de la alfabetización informacional. Reference & User Services Trimestral, 46 (1), 18-23. Recuperado de lib.dr.iastate.edu/cgi/viewcontent.cgi? article=1022&context=refinst_pubs

Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación. (2000). Estándares de competencia de alfabetización informacional para la educación superior. Recuperado a partir de http://www.ala.org/acrl/standards/in...racycompetency

Barclay, D. A., & Barclay, D. R. (1994). El papel de la escritura de primer año en la instrucción bibliográfica académica. Revista de Biblioteconomía Académica, 20 (4), 213-217. doi:10.1016/0099-1333 (94) 90101-5

Black, C., Crest, S., & Volland, M. (2001). Construir una infraestructura exitosa de alfabetización informacional sobre la base de la colaboración bibliotecaria-facultad. Estrategias de Investigación, 18 (3), 215-225. doi:10.1016/S0734-3310 (02) 00085-X

Branch, K., & Gilchrist, D. (1996). Instrucción bibliotecaria y alfabetización informacional en colegios comunitarios y técnicos. RQ, 35 (4), 476-483

Breivik, P. S., & Gee, E. G. (1989). Alfabetización informacional: Revolución en la biblioteca. Nueva York: American Council on Education y Macmillan.

Brown, C., & Kingsley-Wilson, B. (2010). Evaluar orgánicamente: Convertir una tarea en una evaluación. Revisión de Servicios de Referencia, 38 (4), 536-556.

Buchanan, L. E., Suerte. D. L., & Jones, T. C. (2002). Integrar la alfabetización informacional en la universidad virtual: Un modelo de curso. Tendencias bibliotecarias, 51 (2), 144—66. Recuperado a partir de https://www.ideals.illinois.edu/handle/2142/8454

Burkhardt, J. M. (2007). Evaluar las habilidades bibliotecarias: Un primer paso hacia la alfabetización informacional. Portal: Las bibliotecas y la Academia, 7 (1), 25—49. Recuperado a partir de http://digitalcommons.uri.edu/lib_ts_pubs/55/

Cameron, L., & Evans, L. (n.d.). Go for the Gold: Un programa de instrucción basado en la web. Recuperado a partir de http://www.ala.org/acrl/publications...e/cameronevans

Cameron, L., Wise, S. L., & Lottridge, S. M. (2007). El desarrollo y validación de la prueba de alfabetización informacional. Bibliotecas universitarias e investigadoras, 68 (3), 229-237. Recuperado a partir de http://crl.acrl.org/content/68/3/229.full.pdf+html

DaCosta, J. W., & Jones, B. (2007). Desarrollar la información y habilidades de investigación de los estudiantes a través de Blackboad. Comunicaciones en Alfabetización Informacional, 1 (1), 16-25. Recuperado a partir de www.comminfolit.org/index.php... =Spring2007ar2

D'Angelo, B. J., & Maid B. M. (2004). Más allá de las definiciones: Implementar la alfabetización informacional en todo el currículo Revista de Biblioteconomía Académica, 30 (3), 212-217. doi: 10.1016/j.acalib.2004.02.002

Dunn, J. S., et al. (2013). Adopción, adaptación, revisión: Olas de cambio colaborativo en un amplio programa universitario de escritura. En N. N. Behm, G. R. Glau, D. H. Holdstein, D. Roen, & E. W. White (Eds.), The WPA Outcomes Statement: Una década después. (pp. 209-229). Anderson, SC: Prensa de sala.

Fiegen, A. M., Cherry, B., & Watson, K. (2002). Reflexiones sobre la colaboración: Resultados de aprendizaje y evaluación de alfabetización informacional en el currículo empresarial. Revisión de Servicios de Referencia, 30 (4), 307—318. doi:10.1108/00907320210451295

Freeman, E., & Lynd-Balta, E. (2010). Desarrollar habilidades de alfabetización informacional temprano en un plan de estudios de licenciatura. Enseñanza Universitaria, 58, 109-115. doi: 10.1080/87567550903521272

Comisión Gubernamental Cinta Azul de Educación Superior (2000, 3 de febrero). Informe final de la Comisión Cinta Azul del Gobernador de Educación Superior (Rep.). Recuperado del sitio web del Consejo Estatal de Educación Superior para Virginia: www.Schev.edu/ReportStats/Final_Report.pdf

Guillot, L., Stahr, B., & Plaisance, L. (2005). Instrucción de referencia virtual en línea dedicada. Enfermera Educadora, 30 (6), 242—246. doi:10.1097/00006223-200511000-00007

Gunn C., Hearne, S., & Sibthorpe, J. (2011). Desde el inicio: Una justificación para integrar las habilidades de alfabetización académica en el curso universitario. Revista de Práctica Universitaria de Enseñanza y Aprendizaje 8 (1), 1-10. Recuperado a partir de http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol8/iss1/6/

Henrich, K. J., & Attebury, R. I. (2012). Usar Blackboard para evaluar la instrucción de biblioteca asincrónica específica del curso. Servicios de Referencia de Internet Trimestral, 17 (3-4), 167-179. doi:10.1080/10875301.2013.772930

Jacobson, T. E., & Mackey, T. P. (Eds.). (2007). Colaboraciones de alfabetización informacional que funcionan. Nueva York, NY: Neal-Schuman.

Bibliotecas de la Universidad James Madison. (n.d.). Requisitos de alfabetización informacional de primer año. Recuperado a partir de www.jmu.edu/gened/info_lit_fresh.shtml

Knecht, M., & Reid, K. (2009). Modularización de la capacitación en alfabetización informacional a través de Blackboard eCommunity. Revista de Administración de Bibliotecas, 49 (1-2), 1-9. doi:10.1080/01930820802310502

Lewis, J. S. (2010). La biblioteca académica en la evaluación institucional: Aprovechando una oportunidad. Liderazgo y gestión bibliotecarios, 24 (2), 65-77. Recuperado a partir de http://journals.tdl.org/llm/index.ph...view/1830/1103

Lippincott, J. (2000). Bibliotecarios y trabajo en equipo intersectorial, reporte bimestral ARL, (208/209). Recuperado a partir de https://www.cni.org/wp-content/uploa...11/07/team.pdf

Mackey, T. P., & Jacobson, T. E. (Eds.). (2010). Evaluaciones colaborativas de alfabetización informacional: Estrategias para evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Nueva York, NY: Neal-Schuman.

Maughan, P.D. (2001). Evaluación de la alfabetización informacional entre estudiantes universitarios: una discusión sobre la literatura y la experiencia de evaluación de la Universidad de California-Berkeley. Bibliotecas universitarias e investigadoras, 62 (1), 71-85. Recuperado a partir de http://crl.acrl.org/content/62/1/71.full.pdf+html

Mounce, M. (2010). Trabajando juntos: Bibliotecarios académicos y profesores colaborando para mejorar las habilidades de alfabetización informacional de los estudiantes: Una revisión de la literatura 2000-2009. Bibliotecario de referencia, 51 (4), 300-320. doi:10.1080/02763877.2010.501420

Norgaard, M., & Sinkinson, C (2016). Alfabetización informacional escrita: Una retrospectiva y una mirada al futuro. En B. J. D'Angelo, S. Jamieson, B. Maid, & J. R. Walker (Eds.), Alfabetización informacional: Investigación y colaboración entre disciplinas. Capítulo 1. Fort Collins, CO: Centro de intercambio de información WAC y University Press of Colorado.

Oakleaf, M. (2008). Peligros y oportunidades: Un mapa conceptual de enfoques de evaluación de alfabetización informacional. Portal: Las bibliotecas y la Academia, 8, 233—253. Recuperado a partir de http://meganoakleaf.info/dangersopportunities.pdf

Oakleaf, M., Millet, M., & Kraus, L. (2011). Todos juntos ahora: Conseguir que profesores, administradores y personal se dediquen a la evaluación de la alfabetización informacional. Portal: Las bibliotecas y la Academia, 11 (3), 831-852. Recuperado a partir de http://meganoakleaf.info/portaljuly2011.pdf

Rader, H. (1975). Instrucción académica en bibliotecas: Objetivos, programas e implicación del profesorado. En Ponencias de la cuarta Conferencia anual de Orientación Bibliotecaria para Bibliotecas Académicas. Ann Arbor. MI: Prensa Pieriana.

Reed, M., Kinder, D., & Farnum, C. (2007). Colaboración entre bibliotecarios y profesores docentes para enseñar alfabetización informacional en una universidad de Ontario: Experiencias y resultados. Revista de Alfabetización Informática, 1 (3), 29-46. Recuperado de ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php... A-V1-i3-2007-3

J. Sargeant Reynolds Community College (marzo de 2010). El efecto dominó: Transformando el aprendizaje a distancia, un estudiante y un instructor a la vez (Plan de Mejora de la Calidad). Recuperado a partir de www.reynolds.edu/who_we_are/about/qep.aspx

Investigación en Reynolds Library (2015, 14 de junio). Recuperado a partir de http://libguides.reynolds.edu/research

Samson, S., & Granath, K. (2004). Lectura, escritura e investigación: Valor agregado a los programas universitarios de primer año de experiencia. Revisión de Servicios de Referencia, 32 (2), 149—156. doi: 10.1108/00907320410537667

Saunders, L. (2007). Tratamiento de la alfabetización informacional por parte de las organizaciones regionales de acreditación: Definiciones, colaboración y evaluación. Revista de Biblioteconomía Académica, 33 (3), pp. 317-18. doi: 10.1016/j.acalib.2008.05.003

Saunders, L. (2008). Perspectivas sobre acreditación y alfabetización informacional reflejadas en la literatura bibliotecaria y de la ciencia de la información. Revista de Biblioteconomía Académica, 34 (4), p. 305. doi:10.1016/j.acalib.2008.05.003

Saunders, L. (2011). La alfabetización informacional como resultado de aprendizaje estudiantil: La perspectiva de la acreditación institucional. Santa Bárbara, CA: Bibliotecas ilimitadas.

Smale, M. A., & Regalado, M. (2009). Uso de Blackboard para entregar la evaluación de habilidades de investigación: Un estudio de caso. Las comunicaciones en la alfabetización informacional, 3 (2), 142-157. Recuperado de www.comminfolit.org/index.php... d=vol3-2009ar7

Thomas, S. (2013). La declaración de resultados de la WPA: La visión desde Australia. En N. N. Behm, G. R. Glau, D. H. Holdstein, D. Roen, & E. W. White (Eds.). La declaración de resultados de WPA: Una década después. (págs. 165-178). Anderson, SC: Prensa de sala.

Virginia Community College System. (2002, 18 de julio). Informe del grupo de trabajo de VCCS sobre evaluación de competencias básicas. Recuperado a partir de www.pdc.edu/wp-content/upload... rce-Report.pdf

Declaración de resultados de WPA para la composición del primer año. (2008, julio). Declaración de resultados de WPA para la composición del primer año. Recuperado a partir de http://wpacouncil.org/positions/outcomes.html

Walsh, A. (2009). Evaluación de alfabetización informacional: ¿Por dónde empezamos? Revista de Biblioteconomía y Ciencias de la Información, 41 (1), 19-28. Recuperado a partir de http://eprints.hud.ac.uk/2882/

White, L., & Blankenship, E. F. (2007). Alineación del proceso de evaluación en bibliotecas académicas para mejorar la demostración y reporte del desempeño organizacional. Bibliotecas universitarias y de pregrado, 14 (3), 107-119. Recuperado de www.Academia.edu/784402/alig... al_performance

Wilhoit, S. (2013). Lograr un impacto duradero en la enseñanza del profesorado: Uso de la Declaración de Resultados de la WPA para desarrollar un Seminario WID extendido. En N. N. Behm, G. R. Glau, D. H. Holdstein, D. Roen, & E. W. White (Eds.), The WPA Outcomes Statement: Una década después. (pp. 124-135). Anderson, SC: Prensa de sala.

Williams, J. L. (2000). Creatividad en evaluación de la instrucción bibliotecaria. Revisión de Servicios de Referencia, 28 (4), 323—334. doi:10.1108/00907320010359641

Zoellner, K., Sansón, S., & Hines, S. (2008). Evaluación continua de la instrucción bibliotecaria a estudiantes universitarios: Un proyecto de investigación de encuestas de cursos de educación general. Bibliotecas universitarias e investigadoras, 69 (4), 370-383. http://crl.acrl.org/content/69/4/370.full.pdf+html