Epílogo

Epílogo

Trudi E. Jacobson

Universidad en Albany

Me siento honrado de que me hayan pedido escribir el epílogo de este importante volumen. Estamos en un momento en que el mundo de las posibilidades de información ha explotado, no solo los recursos disponibles para nosotros, que son abrumadores y a menudo desalentadores, sino también los roles que cada uno de nosotros puede desempeñar en la creación, colaboración, intercambio y difusión de información. Como académicos, estos roles tienden a venir de forma natural. Nuestra facilidad para interactuar con la información en nuestros propios campos coincide con nuestras habilidades para crear y compartir otras formas de información, y utilizar modos de difusión menos tradicionales. Podemos escribir cartas a los editores de publicaciones periódicas. Podemos aportar publicaciones reflexivas en las redes sociales, ya sean tweets o blogs profesionales o de interés personal, o contribuir con comentarios (productos, hoteles o restaurantes) para ayudar a otros. Entendemos la necesidad de diferentes formatos de creación de información y modos de difusión de la información para adecuarse a propósitos específicos y llegar a diferentes audiencias.

La variedad de roles relacionados con la información se describe en el anillo externo de la Figura A.1.

Figura A.1. El aprendiz metaliterado (Mackey & Jacobson, 2014).

Estos roles ahora están abiertos a casi todos, pero muchos no se ven a sí mismos como productores y distribuidores de información ni como maestros o traductores de información. Incluso si nuestros estudiantes realmente están participando en estas actividades, es posible que no reconozcan todo el potencial de lo que son capaces de hacer.

Cuando los alumnos publican en línea, por ejemplo, no ven esto como un reflejo, a menudo duradero, de sí mismos. En lugar de entender que están dando forma a una persona en línea, podrían ver sus enunciados como desconectados y neutrales en los efectos. Y para quienes no se sienten cómodos participando, lleva a una pérdida de voces y perspectivas únicas en las comunidades en línea. Los educadores tienen la oportunidad, de hecho el deber, de presentar estos roles a nuestros estudiantes, y la alfabetización informacional (IL) es un jugador poderoso en estas conversaciones.

A medida que esta colección colaborativa personifica, IL es una responsabilidad compartida. Ya no consideramos que IL sea un simple conjunto de habilidades discretas relacionadas con la búsqueda y evaluación de información. Dos de los temas tratados en este volumen, la metaliteracia y el Marco ACRL para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior (Framework for IL) (que a su vez fue influenciado por la metaliteración) se están extendiendo más allá y abriendo nuevas perspectivas en el campo. Si bien las ideas abarcadas por ambas construcciones no son del todo nuevas, cada una proporciona su propia lente cohesiva que abre oportunidades emocionantes para pensar y enseñar IL. La superposición entre la metaliteracia y el Framework for IL les permite apoyarse y mejorarse mutuamente.

Tanto la metaliteracia como el Framework for IL abordan múltiples dominios (metacognitivo, cognitivo, conductual y afectivo), proporcionando un amplio alcance para las actividades de aprendizaje. Como se refleja en los capítulos de esta colección, los educadores están identificando oportunidades potentes para empoderar a los alumnos, y en el proceso, también aprendemos de nuestros estudiantes. El terreno fértil que brinda este ambiente se refleja en los capítulos que acaba de leer. Al hacerlo, probablemente imaginaste cómo podrías alterar esta pieza, y retocar eso, y agregar una pizca de esto, y terminar con algo muy emocionante para probar en tu propio campus.

Como educadores, podemos estar animados por las posibilidades, pero crucialmente, ¿cómo responden los estudiantes? Los capítulos de la sección IV describen técnicas pedagógicas colaborativas utilizadas por sus equipos de autores. El marco Beca como Conversación se destaca en el primer capítulo de la Sección III, de Miriam Laskin y “Subir la montaña sin rastro: Ayudando a los estudiantes a usar las redes de origen para encontrar su camino”. En mi propio aula he visto que conceptos críticos para IL, como este, involucran a los estudiantes una vez que entienden cómo se relacionan con sus necesidades académicas y no académicas. En uno de mis cursos de pregrado de nivel superior, equipos de estudiantes lucharon con la Beca como Conversación individualmente y a través de la discusión, incluyendo reflexionar sobre disposiciones asociadas. Para evaluar su comprensión de las ideas centrales, un proyecto culminante basado en equipos les pidió que desarrollaran un plan de lecciones para introducir a los estudiantes de nivel inferior a este marco. El plan de lección necesitaba incluir una actividad y un proyecto final para que estos estudiantes hipotéticos lo completaran. Me asombraron las respuestas de los equipos a este reto, que incluía un plazo de 30 minutos. Su trabajo indicó que habían captado las ideas centrales contenidas dentro del marco. Además, los alumnos se vieron a sí mismos en nuevos roles: los de productor de información y maestro. Estos resultados destacan la diferencia fundamental entre enseñar a los estudiantes habilidades básicas e introducirlos en conceptos básicos en el campo. Pero la enseñanza en este nivel superior requiere algo más que el único periodo de clases que a menudo se le asigna a un bibliotecario. La colaboración en este empeño es crucial.

La discusión sobre quién es responsable de la instrucción IL es de larga data y continua. Cuando el tema de la instrucción era las habilidades de investigación bibliotecaria, quedó claro que los bibliotecarios desempeñaban el papel clave. Pero IL va mucho más allá de la investigación bibliotecaria, como es evidente en los capítulos de este volumen. Su alcance es expansivo; la necesidad impregna la vida, tanto dentro como fuera del campus, así como dentro y fuera del trabajo. Con las concepciones de IL como metaliteración, y los conceptos centrales que defiende el Framework for IL, queda claro que enseñar y modelar las competencias alfabetizadas en información es un desafío que debe ser emprendido por todos los educadores.

Aplaudo la visión expresada en la Introducción: “esperábamos que una colección que superara la brecha disciplinaria adelantara la noción de responsabilidad compartida y rendición de cuentas para IL”. Conversaciones como las que iniciará este libro son vitales para hacer de IL un componente fuerte de la educación superior. Dar y recibir será importante: los bibliotecarios y profesores disciplinarios tendrán cada uno contribuciones para compartir y cosas que aprender. Los términos y el encuadre pueden diferir, pero habrá mucho terreno común. Como dice Caroline Sinkinson en su capítulo con Rolf Norgaard, citando a Barabara Fister: “necesitamos confiar unos en otros y tener un sentido de propiedad compartida”. Norgaard y Sinkinson están discutiendo colaboraciones entre bibliotecarios e Instructores de Retórica y Escritura, pero el consejo de Fister es pertinente para todas esas iniciativas. El tema del lenguaje y la propiedad se abordan en la obra de Susan Brown y Janice R. Walker “Preparación de alfabetización informacional de educadores de preservicio y posgrado” (capítulo 13).

El material de este libro te ha involucrado con las nuevas ideas, nuevas teorías y nueva terminología, introducidas a través de la metaliteración y el Framework for IL, y también a través de las colaboraciones descritas en algunos de los capítulos. Esta disposición a enfrentar lo nuevo es fundamental para hacer avanzar a IL, y los exhorto a que sirvan como defensores de estas nuevas teorías e ideas. Tu adaptación de estos conceptos a su vez motivará e inspirará a otros tanto en tu propio campo, como fuera de él. Por favor, comparta sus entusiasmos, sus ideas y sus experiencias.

Y por favor hazlo también con tus alumnos. Proporcionar los andamios que puedan necesitar, pero déjelos luchar con los matices de las ideas y entendimientos que conducen a los conceptos y las competencias resultantes.

Me llamó la atención algo que dijo Barbara Fister durante su presentación magistral para bibliotecarios en la Conferencia Anual de Alfabetización Informativa de Bibliotecarios 2015 (LILAC) en Newcastle, Reino Unido. Habló sobre el espacio liminal que precede a cruzar el umbral para cada concepto en el Marco para IL, y la preocupación de que los bibliotecarios, al desear ser útiles, intentarán mover a los alumnos por encima del umbral sin que tengan la oportunidad de luchar realmente con los entendimientos que ellos necesidad de dominar. Déjelos tambalear un poco, todos lo hicimos cuando nos encontramos por primera vez con estos conceptos clave. La naturaleza de los conceptos de umbral es que es difícil recordar qué o cómo pensábamos antes de cruzar el umbral. Esto es lo que le quité a uno de sus puntos durante su plática. Al buscar la fuente, para asegurarme de que mi memoria fuera precisa, encontré su redacción exacta:

Lo que realmente me llamó la imaginación fue su enfoque en identificar esos momentos en los que los estudiantes hacen un avance significativo en su comprensión, un avance que cambia la relación que tienen con la información. Si sabemos cuáles son esos momentos, podemos pensar en cómo nuestras prácticas de enseñanza pueden ayudar a los estudiantes a trabajar hacia esos momentos de perspicacia o quizás obstaculizarlos inadvertidamente al describir un sencillo proceso paso a paso que desactiva la problemática para hacerla más manejable (Fister, 2015).

Fister se refería a una presentación del Intercambio de Orientación Bibliotecaria (LOEX) 2013 de Lori Townsend y Amy Hofer (ver http://www.loexconference.org/2013/s....html#townsend). No por casualidad, Townsend fue miembro del grupo de trabajo ACRL que desarrolló el nuevo Marco para IL.

Te animo mucho a que leas el texto de la charla de Fister, “La biblioteca liminal”, que ha brindado generosamente en línea (Fister, 2015) Ella toca muchos de los temas incluidos en esta colección, incluyendo estudiantes, colaboración, lenguaje, la naturaleza cambiante y definición de IL incluyendo la metaliteracia, la movimiento de los Estándares IL al Marco para IL, y más.

Este es un momento emocionante para explorar y enseñar la literacidad/metaliteración de la información. Los autores cuyo trabajo se recoge en este volumen han transmitido esa energía. Ahora es su turno de sumar al creciente dinamismo en el campo. Y ¿no te gustaría compartir esa emoción con un compañero de otra disciplina?

Referencias

Fister, B. (2015). La biblioteca liminal: Hacer de nuestras bibliotecas sitios de aprendizaje transformador. Recuperado el 3 de septiembre del 2015, de http://barbarafister.com/LiminalLibrary.pdf

Mackey, T. P., & Jacobson, T. E. (2014). Metalistería: reinventar la alfabetización informacional para empoderar a los alumnos. Chicago: Neal-Schuman.