9: Inventio y Elocutio: Instrucción del Lenguaje en la Escuela Secundaria San Pablo y en el Aula Estilística de Hoy

Inventio y Elocutio: Instrucción del Lenguaje en la Escuela Secundaria San Pablo y en el Aula Estilística de Hoy

Tom Pace

Universidad John Carroll

Introducción

Desde la publicación del artículo del 2000 de Robert Connors “El borrado de la sentencia”, los composicionistas han reconsiderado esa palabra “sucia” de instrucción de escritura posterior al proceso, estilo. Esta reconsideración es algo bueno, en parte, porque cerca del final de su ensayo, Connors se mostró pesimista sobre la enseñanza de la estilística como parte del futuro del campo:

Muchas personas todavía activas profesionalmente hoy en día tienen un profundo trasfondo como retóricos generativos o adeptos de imitación o pioneros combinadores de oraciones, pero han perdido la mayor parte de su interés; ya no hacen tanto. Han recortado sus pérdidas. Todos debemos. (2000, p. 122)

Este pesimismo parece haber sido efímero, sin embargo, ya que la última década en estudios de composición ha sido testigo de un mini-renacimiento de interés por la estilística. Dos de los temas emergentes en este resurgimiento del estilo incluyen, uno, el papel del estilo en los debates públicos sobre la instrucción de escritura y, dos, el papel del estilo como herramienta de invención. En su libro de 2008, Out of Style: Reanimating Stylistic Study in Composition and Retoric, Paul Butler sostiene que la pérdida de estilística de la composición en las últimas décadas la dejó viva solo en la imaginación popular como conjunto de convenciones gramaticales. Además, Butler utiliza el argumento de Michael Warner acerca de los contra-públicos—públicos, por ejemplo, la disciplina de los estudios de composición en sí, que se definen en tensión con la esfera pública más amplia— para afirmar que es a través del estilo que los académicos en el campo pueden encontrar una entrada necesaria en las discusiones públicas sobre la escritura, destacando que el campo de la composición y la retórica debe revitalizar el estudio estilístico en un esfuerzo concertado para desalojar las percepciones públicas populares sobre la instrucción de la escritura. Al hacerlo, Butler también enfatiza la importancia del estilo como herramienta de invención para ayudar a los estudiantes a generar ideas para estas audiencias públicas. El trabajo de Butler sugiere que el libro no ha cerrado el estilo, que hay mucho más por hacer para restablecer el estilo como tema de indagación en la composición, particularmente en su papel de preparar a los escritores estudiantiles para el público y explorar las posibilidades inventivas del estilo. En última instancia, este enfoque en el público y la interacción entre el estilo y la invención sugiere que la enseñanza del estilo suele ser sinónimo de enseñanza de composición.

En este capítulo, sostengo que la enseñanza del estilo, a menudo descartada de diversas maneras como prescriptiva, decorativa e intelectualmente amortiguadora, puede y debe reconfigurarse como un elemento vital de la instrucción retórica actual sobre la base histórica de que las consideraciones estilísticas son integrales tanto a la retórica invención y a la función pública de la retórica. Como sugieren los editores de esta colección en su introducción, el estilo “crea y refleja el conocimiento, y nos permite acceder a la ideología y los valores culturales de un texto” (Duncan & Vanguri, este volumen). En efecto, si bien la reciente investigación sobre el estilo ha argumentado que el estilo es un canon inventivo ligado al giro público en la composición, el estilo como fuente de invención históricamente estuvo ligado a la escritura pública. Aquí, exploro la enseñanza del estilo en la Inglaterra moderna temprana, estableciendo conexiones específicas entre el canon del estilo y su papel en proporcionar acceso a formas dominantes de discurso en la sociedad inglesa moderna temprana. Específicamente, me enfoco en el plan de estudios de la escuela primaria St. Paul en Londres y el papel que Erasmo jugó en el desarrollo de su currículo. Me enfoco en San Pablo porque es posiblemente la escuela preparatoria más importante en la Inglaterra moderna temprana, educando a generaciones de académicos que luego ejercieron un profundo efecto en la cultura y la sociedad inglesas a través de la literatura, la ley, la política, el comercio y el clero. Al revisar algunas de las prácticas pedagógicas en la Inglaterra moderna temprana, podemos obtener ideas útiles sobre cómo enseñar estilo hoy.

La escuela St. Paul's Grammar se convirtió en el modelo para casi todas las escuelas secundarias de inglés posteriores durante los siguientes doscientos años, y en su núcleo educativo estaba la enseñanza del estilo basada en gran parte en el libro de texto estilístico De Copia de Desiderius Erasmus. Los primeros planes de estudio de escritura moderna, ejemplificados por la incorporación de San Pablo de De Copia, fueron infundidos con el estudio del estilo como fuente de invención y como preparación para escribir para la esfera pública. Como explicará una revisión de Erasmus, existe una dialéctica en la retórica moderna temprana entre la comprensión del estilo como decoración y el estilo como herramienta para ayudar a los retores a inventar argumentos. El estilo en este periodo, por lo tanto, no era solo una simple cuestión de agregar palabras a las ideas, ni mucho menos. El canon del estilo durante el período moderno temprano surgió como una división de retórica que permite que las ideas mismas tomen vuelo y afecten la forma en que se construyó el conocimiento tanto para los oyentes de un discurso como para los lectores de un texto. La enseñanza del estilo en San Pablo, entonces, actúa como un sitio importante para este capítulo porque el plan de estudios no dividió el estilo de otras áreas de la instrucción de la escritura, en particular la invención de ideas y la preparación de los estudiantes para la esfera pública. Al recordarnos este importante momento de la historia del estilo, podemos comenzar a ver las posibilidades pedagógicas del estilo como una herramienta de instrucción de composición que prepara a los estudiantes para escribir para audiencias públicas así como un sitio para el descubrimiento de ideas.

Este capítulo se divide en tres partes. La primera parte explora el papel de la estilística en el plan de estudios de la escuela primaria St. Paul en Londres, un plan de estudios desarrollado por los humanistas John Colet y Desiderius Erasmus que vinculaba la enseñanza del estilo con la enseñanza de la invención. La segunda parte del capítulo muestra más específicamente cómo el estilo y la invención se enseñaron juntos en las escuelas primarias renacentistas a través de los progymnasmata y la declamatio, ejercicios diseñados para entrenar a los retores el arte de la invención y el estilo. Por último, la última sección del ensayo describe un curso de composición de primer año que imparto y que se basa en algunas de las obras estilísticas de la Inglaterra moderna temprana, incluyendo el uso de la imitación, el uso del estilo como fuente de invención y otras pedagogías estilísticas. Este curso de escritura de primer año basado en el estilo, en su esencia, utiliza Tell Say/I Say de Gerald Graff y Cathy Birkenstein para enseñar a los estudiantes cómo usar elementos de estilo para crear prosa rica y sofisticada para el público académico público. Específicamente, el libro de Birkenstein y Graff ofrece a los profesores de escritura una especie de mini-progymnasmata y declamatio, reforzando para los estudiantes la interacción del estilo y la invención. Aunque nunca hablan abiertamente sobre estilo e invención en su libro, Graff y Birkenstein enseñan a los estudiantes a utilizar numerosas convenciones a nivel de oración y párrafo diseñadas para ayudar a los estudiantes a desarrollar y generar ideas para la escritura. Tanto enfatizan en su introducción, sugiriendo que centrarse en la estilística ayuda a los estudiantes a llevar al descubrimiento de ideas:

Nuestras plantillas también tienen una cualidad generativa, incitando a los estudiantes a hacer movimientos en su escritura que de otra manera no harían o incluso sabían que deberían hacer. Las plantillas de este libro pueden ser particularmente útiles para los estudiantes que no están seguros de qué decir, o que tienen problemas para encontrar lo suficiente para decir, a menudo porque consideran que sus propias creencias son tan evidentes que no necesitan ser argumentadas. (2010, pp. xx-xxi)

Al igual que el aula de primaria moderna temprana que usaba el estilo como herramienta de invención, las plantillas y lecciones de Tthey Say/I Say están diseñadas para usar el estilo como generador de ideas. Como tal, usar el estilo como generador de ideas permite a los estudiantes desarrollar su estilo de prosa para diversas audiencias públicas. En efecto, Graff y Birkenstein refuerzan para los estudiantes la función pública del estilo en Tthey Say/I Say, señalando que “Trabajar con estas plantillas puede darte una idea inmediata de cómo involucrar a los niños del pensamiento crítico que debes hacer a nivel universitario y en el vocacional y esferas públicas más allá” (2010, p. 2).

En última instancia, este capítulo muestra cómo el estilo no es una preocupación reductora, rígida, solo superficial. Más bien, el estilo forma el corazón mismo de la educación retórica y refuerza la conexión entre elocutio y la inventio. Las primeras escuelas primarias modernas, como la de San Pablo, actúan como una precedencia histórica para reimaginar el estilo como una característica central del aula de composición, una que juega un papel central en la formación retórica de un estudiante.

Erasmus y el ascenso de la escuela secundaria de San Pablo

La enseñanza del estilo en la Inglaterra moderna primitiva fomentó una educación humanista, incluyendo la preparación de los estudiantes para la esfera pública. Aunque los objetivos más amplios de una educación retórica moderna temprana fueran humanistas, el uso del lenguaje en contextos públicos estaba muy en la mente de los educadores renacentistas. Muchos de estos educadores, por supuesto, fueron fuertemente influenciados por los modelos educativos griegos y romanos y utilizaron esos modelos en sus propias aulas modernas tempranas. Como sostiene Teresa Morgan en su libro La educación alfabetizada en los mundos helenístico y romano, la mayor parte de la instrucción lingüística en los períodos anteriores se centra más en la formación de burócratas que en la enseñanza de la estilística como preparación para la esfera pública (1998, p. 198-226). De igual manera, Wayne Rebhorn nos recuerda en su libro Renaissance Debates on Retoric que los escritores renacentistas ven la formación retórica en el período moderno temprano como preparación para el ámbito público. Rebhorn insiste en que, “los escritores renacentistas sobre retórica caracterizan al orador como gobernante, lo etiquetan príncipe o rey o emperador, e identifican al público que controla de manera complementaria como sujetos suyos” (2000, p. 4). Aquí, Rebhorn sostiene que la educación retórica en el Renacimiento, y de ahí los libros de texto sobre retórica que se produjeron durante este periodo, fue diseñada para preparar a los estudiantes para carreras en las que interactuarían con el público en materia pública. En otras palabras, los estudiantes que estudiaron retórica en las escuelas primarias modernas tempranas lo hicieron bajo el supuesto de que usarían su formación para fines públicos.

La escuela primaria más importante de Inglaterra para desarrollar este tipo de currículo fue St. Paul's de Londres. En efecto, St. Paul's Grammar School se convirtió en el modelo en el que se basarían casi todas las demás escuelas primarias de la Inglaterra moderna temprana. T. W. Baldwin señala que “cualquiera que desee comprender los principios sobre los que se fundó la escuela primaria del siglo XVI en Inglaterra sería muy imprudente comenzar en otra parte que no sea con Erasmus” (1944, p. 77). El humanista John Colet, quien era decano de la Catedral de San Pablo y amigo cercano de Erasmus, quería aplicar la educación de influencia clásica a su nueva escuela en St. Paul's. En 1504, Colet se convirtió en Decano de la Catedral de San Pablo en Londres, y un año después heredó la fortuna de su padre, una fortuna que le permitió a Colet ampliar y reconstruir la escuela en St. Paul's, que llevaba varios años en mal estado. También le dio a Colet el ímpetu que necesitaba para aplicar las ideas de Erasmus sobre retórica y educación a su propia escuela primaria. En una carta a Erasmus, Colet imaginó comenzar una escuela primaria basada en los métodos de enseñanza de la elocuencia de Erasmus, expresando cariño por el “genio, arte, y aprendizaje, y copiosidad y elocuencia” de su amigo, llegando a expresar su deseo de que Erasmus enseñe en su propia escuela (Nichols, 1962, p. 94) . Colet nunca consiguió que Erasmus enseñara para él, pero sí inició su propia escuela primaria en Londres estableciendo, como base curricular de la escuela, las ideas de Erasmus sobre la enseñanza de la elocuencia como preparación para la esfera pública.

St. Paul's School en Londres abrió sus puertas en 1511 y se convirtió en un lugar donde el estilo formó la pieza central de la educación de un joven estudiante. Esta educación no solo se enfocó en la elocuencia por el bien del artificio —aunque eso sí ocurrió— sino más bien en enseñar la función pública del estilo. Específicamente, los estudiantes de St. Paul's aprendieron elocuencia para ayudarlos a acceder a carreras en derecho, política, clero y otras profesiones modernas tempranas. En su estudio de la educación de John Milton en St. Paul's, John Milton en St. Paul's, Donald Leman Clark esboza el plan de estudios en St. Paul para mostrar cómo la educación en estilo estudiantes como Milton aprendieron allí fue más allá del mero artificio para preparar a los estudiantes para carreras públicas. Clark insiste en que “toda la educación primaria se dedicó a la lengua y a la literatura, no como ciencias a conocer, sino como artes a practicar” (1942, p. 130). Por práctica, Clark quiere decir que una educación en estilo iba más allá de la memorización de memoria y fue diseñada específicamente como formación retórica para carreras públicas en política, derecho y clero.

En consecuencia, el principal impulso educativo de la escuela de Colet, en efecto de las escuelas primarias de inglés en general, sería la adquisición de estilo, basada principalmente en De Copia de Erasmus. En su estatuto sobre “Lo que enseñó el shalbe” en su escuela primaria, Colet aclara este enfoque en la expresión elocuente, señalando que la enseñanza del estilo no solo significa artificio sino más bien un matrimonio de expresión elocuente y función pública, basado en el modelo romano de preparar a los estudiantes para usar la retórica públicamente , “como la misma elocuencia romana se unió especialmente a la sabiduría” (Colet, 1909, p. 278). Aquí, Colet se hace eco de la declaración de Cicerón sobre el papel del verdadero retor que se encuentra en De Inventione de Cicerón: “la sabiduría sin elocuencia hace muy poco por el bien de los estados, pero esa elocuencia sin sabiduría es generalmente altamente desventajosa y nunca ayuda” (Cicerón, trans. 1949, p. 3). Humanistas como Colet y Erasmus tomaron el argumento de Cicerón sobre la elocuencia y la sabiduría y diseñaron planes de estudio de la escuela primaria destinados a enseñar elocuencia para carreras públicas, de manera que se enseñara a los estudiantes a usar la elocuencia no solo para artificio sino para usar la elocuencia en las funciones públicas. La retórica de Erasmus, tal y como se esboza en De Copia, es una reacción a la ornamentación por mero artificio. Argumenta que el buen estilo no debe ser ostentoso y grandioso por sí mismo, sino que debe tener un propósito retórico.

Para Erasmus, como ocurre con la mayoría de los humanistas del siglo XVI, este propósito significó persuasión dentro del ámbito público. Por supuesto, no rehuye el pulido estilístico y la decoración retórica. Más bien, cree que el retórico más consumado y útil fue aquel que podría pasar de la amplitud a la terseness según lo requiriera la situación, una comprensión del lenguaje figurativo que se hace eco William FitzGerald en otras partes de la colección. Erasmus, por ejemplo, sostiene en De Copia que la educación en elocuencia prepara a los estudiantes para diversas audiencias públicas, y así, se preocupa por las características que permiten el éxito en esa función pública:

Para tomar primero la compresión del lenguaje, ¿quién hablará de manera más sucinta que el hombre que con facilidad y sin dudarlo puede escoger de un enorme ejército de palabras, de toda la gama de figuras del habla, la característica que más efectivamente contribuye a la brevedad? Y en cuanto a compresión de contenido, quien mostrará la mayor maestría en exponer su tema con la menor cantidad de palabras posibles si no el hombre que ha trabajado cuidadosamente cuáles son los puntos sobresalientes de su caso, los pilares por así decirlo sobre los que descansa, distinguiéndolos de los puntos subsidiarios y cosas traídas simplemente para embellecer? Nadie de hecho verá con más rapidez y seguridad lo que se puede omitir sin desventajas que el hombre que puede ver dónde y cómo hacer adiciones. (Erasmus, trans. 1978, p. 300)

Aquí, Erasmus explica para su lector la utilidad de una educación en el estilo como herramienta de invención, especialmente en contextos públicos. Señala la necesidad de aprender las figuras del habla para “escoger de un enorme brazo de palabras” aquellos rasgos lingüísticos que más conducen a la brevedad. Erasmus también señala cómo la educación estilística ayuda a los estudiantes a resumir el material de manera rápida y eficiente, señalando “los puntos sobresalientes de su caso”. Es decir, Erasmus asume que poder utilizar la brevedad y señalar los puntos importantes de un caso están destinados a ser utilizados en la esfera pública y, en consecuencia, mostrar la función pública del estilo.

Dado que muchos de los estudiantes de primaria usarían su educación como escalones en las arenas de la política, el derecho, el comercio o el clérigo —todos los ámbitos sociales en los que se les pediría que discutieran temas públicos— su educación en la elocuencia tendría una inclinación política decisiva. Erasmus articularía aún más su visión de la educación retórica para la esfera pública en De Ratione Studii. En este texto, Erasmus propone un curso de estudio que serviría como fundamento de las escuelas de gramática inglesa. En De Ratione, Erasmus toma sus ideas sobre retórica y estilo que desarrolló en De Copia y las aplica a la pedagogía. Erasmus inicia De Ratione con una discusión de epistemología, argumentando que el conocimiento es “de dos clases: de cosas y de palabras” (trans. 1978, p. 666). Para Erasmus, el conocimiento de las palabras viene previo al conocimiento de las ideas, pero en última instancia el conocimiento de las ideas es más importante: “una persona que no es hábil en la fuerza del lenguaje es, por necesidad, miope, engañosa y desequilibrada en su juicio de las cosas también” (trans. 1978, p. 666). Las ideas solo pueden crearse o transmitirse verdaderamente a una audiencia si van acompañadas de un lenguaje elocuente y preciso. Es decir, Erasmus sostiene que cualesquiera que sean las figuras del discurso que utilice el retor, sea cual sea el tropo o esquema que emplee un hablante, debe hacerse en conjunto con las limitaciones retóricas que la situación exige. La mayoría de las veces, esas demandas retóricas se hacían en la esfera pública. En definitiva, la teoría retórica de Erasmus, la aplicación de la elocuencia a la sabiduría para un público público, sería adaptada por Colet y aplicada al por mayor en su escuela primaria en St. Paul's.

El Progimnasmata y Declamatio

Elocutio en San Pablo fue enseñado en conjunto con inventio. Donald L. Clark escribe que a los escolares de San Pablo se les “enseñaba las mismas artes de la elocuencia como si [sus] maestros hubieran optado por llamarlo todo retórica en lugar de llamar parte de ella retórica y la otra parte lógica” (1942, p. 15). Los estudiantes no estudiaron estos temas por separado, sino que se cruzaron y construyeron unos sobre otros en el curso de estudio del colegial y fueron vistos como un proceso de acción mental. Es decir, la enseñanza de los argumentos lógicos iba de la mano con la enseñanza del lenguaje. San Pablo utilizó las ideas de Erasmus sobre la copia y la unió con las divisiones tradicionales de la práctica en el aula: Una, el nivel elemental se conocía como el progymnasmata y, dos, el nivel avanzado se conocía como la declamatio. Nuevamente, estos dos niveles provienen de métodos educativos griegos y romanos que habían cambiado poco a lo largo de los siglos.

El progymnasmata se refiere a los ejercicios diseñados para entrenar retores en el arte de la invención. Específicamente, en St. Paul's y en otras escuelas de gramática de la Inglaterra moderna temprana, los progymnasmata se utilizaron para enseñar a los estudiantes a inventar argumentos para las funciones públicas. En “La idea misma de un progymnasmata”, David Fleming insiste en que una de las virtudes primarias de los progymnasmata fue cómo prepara a los estudiantes para una amplia variedad de elementos retóricos, más específicamente para una función pública: “algunos son deliberativos, otros son forenses o epidémicos; algunos practicar al alumno en introducciones y epílogos, otros en prueba y refutación” (2003, p. 116). Fleming recuerda al lector que los ejercicios en el progymnasmata capacitan a los estudiantes para toda la retórica pública: los tres propósitos del discurso público: forense, deliberativo y epidémico, así como cómo apoyar argumentos y refutar otros. En su ensayo sobre los usos del progymnasmata griego para enseñar la invención en las aulas modernas, John Hagaman señala que “Los ejercicios se basan en análisis de pasajes de prosa, memorización, imitación y composiciones propias de los estudiantes” (1986, p. 24). Hagaman destaca que la enseñanza de los progymnasmata tomó en consideración el contexto del discurso, y no solo la mera memorización de memoria, y como tal forma capacita a los estudiantes para explorar ideas desde diversas perspectivas, en última instancia con fines públicos. Estos ejercicios no fueron utilizados simplemente como medidas prescriptivas para enseñar a un joven retor cómo formular un argumento. Los ejercicios en los progymnasmata se utilizaron como una heurística docente para explorar las tensiones entre los deseos del instructor por el alumno y el propio deseo de libertad de aprendizaje del alumno. Por ejemplo, Richard Enos señala que el progymnasmata fue diseñado por retóricos clásicos para no ser utilizados de manera prescriptiva, rígida.

Una de las tareas más importantes para los historiadores y teóricos de la retórica clásica es introducir, refinar, y posible modificar el proceso heurístico... de la teoría retórica clásica para la resolución de problemas de comunicación contemporáneos para que los beneficios de la retórica, que han sido evidentes durante siglos, pueden seguir siendo evidentes a través de la investigación académica. (Enos, 1983, p. 30)

En otras palabras, el progymnasmata se utilizó como una herramienta para que los estudiantes aprendieran a crear eventualmente argumentos por su cuenta, a partir de las restricciones retóricas que encontraron. De hecho, los retóricos modernos tempranos adaptaron los progymnasmata para adaptarse a sus necesidades.

En St. Paul's, por ejemplo, los maestros escolares utilizaron los progymnasmata como un sitio donde se utilizó la instrucción en estilo como una herramienta de invención, diseñada para formar a los estudiantes para desarrollar su estilo para una variedad de roles públicos. De hecho, el progymnasmata estaba dirigido de manera muy directa al uso público. Por ejemplo, la secuencia narrativa implicaba un recuento de una historia de poesía o historia y no estaba dirigida tanto a la elocuencia —aunque ese era también el objetivo— como al conocimiento. Así, a medida que los escolares volvieron a contar un cuento de la historia, practicaron cómo se contaba una historia: punto de vista; qué se logró; el momento en que se logró; el lugar; cómo se hizo; y la causa. Otro ejemplo es el de la chreia, en la que los estudiantes sacaron de un proverbio y lo amplificaron. Por ejemplo, los estudiantes podrían tomar un dicho como “Sócrates dijo que la raíz del aprendizaje es amarga, pero el fruto es agradable” y desarrollar un ensayo basado en su tema. Así, tal dicho es un tropo retórico en el que los estudiantes aprenderían a elaborar un escrito basado en el precepto de un proverbio. En otras palabras, aprendieron a desarrollar la elocuencia, a explorar una idea y a organizarla apropiadamente de una vez. Por ejemplo, Hagaman enfatiza que los ejercicios secuenciados en los progymnasmata están destinados a ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades retóricas para que puedan avanzar de tareas concretas a otras más abstractas, capacitando así a los estudiantes para que utilicen una variedad de elementos retóricos para ayudarlos a abordar sus instructores y compañeros de clase, así como un público más público. “El progymnasmata”, afirma Hagaman, “avanza de las tareas narrativas concretas a las persuasivas abstractas; de dirigirse a la clase y al maestro a dirigirse a una audiencia pública como la corte de justicia” (1986, p. 25). Para ello, los estudiantes de San Pablo fueron instruidos en los progymnasmata como un medio para enseñarles a desarrollar el estilo basado en una serie de situaciones retóricas que eventualmente puedan encontrar en su vida profesional y académica.

En el nivel avanzado de la escuela primaria, se esperaba que los estudiantes exhibieran todo este aprendizaje como parte de la declamatio. Hacia el final de la carrera escolar de los estudiantes, se esperaba que demostraran su conocimiento de la retórica con un discurso preparado (declamatio). En su Handlist of Retorical Terms, Richard Lanham define la declamatio como “El discurso elaboradamente ornamentado y ensayado sobre una situación ficticia o juicio hipotético que formaba parte central de la disciplina retórica romana” (Lanham, 1984, p. 44). Si los progymnasmata fueron los ejercicios de menor escala, la declamatio era una actuación retórica a gran escala en la que se esperaba que el estudiante mostrara todo lo que aprendió y logró durante su permanencia en la escuela primaria. Juntos, tanto el progymnasmata como la declamatio trabajaron juntos para preparar a los estudiantes para usar la elocuencia como función pública. En su Declamación romana en la República Tardina y el Imperio Temprano, S. F. Bonner señala que la declamatio comenzó como ejercicios en el entrenamiento de la voz, ya que los retores aprendieron a ajustar su voz y tono para adaptarse a cualquier situación retórica que enfrentaran (Bonner, 1949, pp. 277ff.). La educación temprana moderna adaptó la práctica en sus escuelas primarias, y pronto se convirtió en una parte central del plan de estudios. Lanham señala que la declamatio fue significativa para la educación del joven porque permitió al alumno recibir una educación bastante amplia: no sólo en historia y mitología, derecho y ciencias políticas, sino en psicología, sociología... y, sobre todo, en el decoro, el adecuado ajuste a situaciones sociales de todo tipo. La declamación proporcionó lo que podríamos llamar una técnica educativa centrífuga, un único ejercicio central (diríamos interdisciplinario) del cual la formación de declamación proporcionó, es decir, un modelo para un currículo básico en miniatura (Lanham, 1984, p. 44).

Lanham plantea un punto interesante sobre la utilidad de la declamatio en la educación moderna temprana. El punto sobre la declamatio como ejercicio interdisciplinario es significativo porque muestra cómo la instrucción del lenguaje fue fundamental para la educación de un estudiante en las aulas de gramática modernas tempranas. La instrucción en el lenguaje, en la elocuencia, iba de la mano con enseñar a los estudiantes cómo pensar, cómo aprender su tema y cómo entender cómo usar el lenguaje en una variedad de situaciones públicas. Este plan de estudios interdisciplinario, con el progymnasmata y la declamatio en su núcleo, lleva a los estudiantes a usar el estilo y a desarrollar la elocuencia como herramienta para convertirse en participantes en la etapa de la vida pública.

Estilo de enseñanza en el aula de hoy

Gran parte de lo que abordaba el aula estilística moderna temprana se puede aplicar a las aulas de escritura actuales. Recientemente, dicté un curso de escritura de primer año donde mis escritores exploraron la intersección entre el estilo y la invención, utilizaron la imitación como herramienta para desarrollar su estilo y escribieron sus proyectos para una audiencia pública, tanto académica como no académica. Los estudiantes de este curso eran todos estudiantes de primer año que asistían a la universidad con una beca de servicio y justicia social y, como resultado, muchos de los proyectos de escritura pidieron a los estudiantes escribir sobre temas de servicio para audiencias públicas. En total, los alumnos escribieron cuatro ensayos importantes. Yo les pedí que revisaran tres de sus proyectos para presentarlos en sus portafolios finales. Además del portafolio, mis escritores también trabajaron en pequeños grupos a lo largo del semestre desarrollando, planificando, escribiendo, editando y produciendo su propia revista académica. La revista contenía ensayos escritos por cada miembro del grupo que exploraban temas de justicia social y servicio que los estudiantes y profesores de la universidad encontrarían relevantes y dignos de mención. Al final del semestre, las revistas de los grupos fueron revisadas por un equipo externo de especialistas en escritura: la directora del Centro de Escritura de la universidad y dos de sus consultoras, una asistente de posgrado del departamento de inglés y una licenciatura en marketing junior. Estos lectores acudieron a clase el último día del semestre y discutieron con los escritores las fortalezas y debilidades de cada revista. Así, a lo largo del semestre, mis escritores se dieron cuenta de la noción de que estaban desarrollando su estilo de escritura para una audiencia real de lectores académicos de una manera que normalmente no lo harían si solo estuvieran escribiendo para mí o para sus compañeros de clase.

Si bien muchas de las tareas solicitaban a los estudiantes realizar una variedad de tareas académicas —resumen, hacer afirmaciones y apoyarlos con la investigación, conectar la experiencia personal con contextos públicos, entre otras— el objetivo principal del curso fue explorar la estilística como una herramienta de invención. Esta interacción entre estilo e invención se logró principalmente a través del uso de Graff y They Say/I Say de Birkenstein. Este libro es una introducción accesible a los diversos movimientos retóricos a nivel de oración que los escritores académicos hacen en la escritura argumentativa. Los autores presentan docenas de plantillas modelo que los estudiantes pueden incorporar a su propia prosa en un esfuerzo por ver cómo la escritura académica suele ser escritura hecha en respuesta a las ideas de otras personas. El libro ayudó a mis escritores a desempacar los caprichos y misterios del discurso académico. Como tal, los ejercicios y lecciones de They Say/I Say actúan como mini- progymnasmata y declamatio. Con esto, quiero decir que las lecciones sobre el estilo académico que enseña el libro se construyen unas sobre otras, mostrando cómo las diferentes convenciones académicas y movimientos retóricos pueden ser utilizadas como herramientas de invención. Los estudiantes utilizan las plantillas para imitar diversas convenciones académicas, con miras a generar prosa sofisticada para audiencias públicas académicas y no académicas. En última instancia, construir sobre estas lecciones y elementos estilísticos permiten a los estudiantes mostrar su aprendizaje a la vez en sus proyectos finales.

Cada uno de los cuatro ensayos principales que escribieron los estudiantes correspondió con una lección de They Say/I Say, destacando el estilo de rol que juega en el proceso de invención. El primer ensayo les pidió que escribieran un resumen claro y bien organizado de uno de los ensayos del lector del curso. Al hacerlo, se pidió a los estudiantes que establecieran algún tipo de conexión entre el artículo y su impacto en su pensamiento sobre su educación y lo que esperan lograr como becario de servicio y justicia social en la universidad. El segundo ensayo pidió a los escritores elegir una de las lecturas del curso y hacer una afirmación sobre si están de acuerdo o en desacuerdo, o ambos, con el reclamo principal de la lectura, utilizando la investigación bibliotecaria para apoyar sus afirmaciones. En este ensayo, los estudiantes fueron introducidos al esquema de arreglo de Cicerón y se esperaba que lo usaran en su trabajo. El tercer ensayo pidió a los estudiantes que escogieran un tema sobre el que les apasione y escribieran tres cartas diferentes a tres audiencias públicas diferentes que abogan por ese tema. Finalmente, su último proyecto les pidió que escribieran una narrativa personal sobre su experiencia con el servicio y la justicia social y conectaran su experiencia con un contexto social más amplio. En este proyecto final, se esperaba que los estudiantes mostraran su aprendizaje estilístico, mucho en el espíritu de la declamatio moderna temprana. Como tal, la secuencia de asignaciones en este curso, utilizando los ejercicios y lecciones de Tthey Say/I Say, refleja el proceso paso a paso de los progymnasmata y declamatio.

Para las cuatro tareas, se pidió a los estudiantes que usaran varias de las plantillas y las lecciones de estilo de Tthey Say/I Say para ayudarlos a generar y desarrollar sus ideas en sus trabajos y desarrollar aún más un estilo de prosa más sofisticado. En efecto, sugeriría que las lecciones y plantillas estilísticas de Tthey Say/I Say reflejan el argumento de Butler en Out of Style: Reanimating Stylistic Study in Composition and Retoric de que la enseñanza del estilo aparece en lugares donde muchos de nosotros en los estudios de composición no lo esperamos. Específicamente, Butler sostiene que muchas veces se equivoca al creer que el estilo desapareció por completo siguiendo el giro social y ya no forma parte del campo. Más bien, Butler implica que “el estilo suele estar oculto, habiéndose dispersado en una 'diáspora de estudios de composición', donde se está utilizando de maneras importantes” (2008, 24). Específicamente, Butler localiza esta “diáspora” en categorías tales como teoría de género, análisis retórico, escritura personal y teorías de diferencia cultural. A estas categorías, agregaría los diversos elementos del discurso académico que dirige la libreta de Graff y Birkenstein, ya que Ellos Sy/I Say funciona desde el supuesto de que toda buena escritura argumentativa, incluida la escritura académica, hace afirmaciones en respuesta a otras afirmaciones.

Ahora, me gustaría compartir algunas de las reflexiones de mis escritores sobre cómo imitar y usar las plantillas de Tthey Say/I Say, cómo enfocarme en la interacción entre estilo e invención, y cómo escribir para diversas audiencias públicas académicas y no académicas les ayudó a desarrollar su propio estilo de prosa. La imitación, por supuesto, no es nada nuevo en la instrucción de escritura, como argumenta Denise Stodola en esta colección, señalando que el enfoque medieval en la imitación ayuda a las instrucciones de escritura actuales a descomponer el binario de contenido de forma. Este colapso del binario form-content es uno de los puntos fuertes de Tell Say/I Say. Una de mis escritoras, Melissa, señaló cómo enfocarse en las plantillas de Tthey Say/I Say la ayudó a escribir un estilo académico más sofisticado que el que tenía antes de ingresar a la universidad. “Las plantillas en Tthey Say/I Say en realidad ayudaron mucho”, afirmó Melissa, “porque cuando me quedaría atascado con qué transición usar o cómo introducir un pensamiento, las plantillas me dieron grandes ideas para incorporar”. Aquí, Melissa sugiere que imitar las plantillas en su escritura académica la llevó a desarrollar ideas en su escritura, no solo usar las plantillas para artificio o decoración de superficies. De hecho, otra estudiante, Abbey, también sugirió la importancia del estilo en su escritura, no solo para su curso de composición sino también para otros cursos de primer año. “La mayoría de mis clases requirieron que escribiera una cantidad significativa”, afirma, “así que tomé lo que estaba aprendiendo sobre estilo y lo apliqué a mis otras tareas de escritura. Me resultó más fácil tomar opiniones en el habla, la ciencia política y la religión al escribir con estilo en mente”. Tanto Melissa como Abbey pudieron usar sus lecciones con estilo para otras tareas académicas fuera del aula de composición, reforzando así la función pública del estilo en la instrucción de escritura.

Aquí hay un ejemplo de la prosa de Melissa en un borrador temprano de su primera tarea, donde los estudiantes resumieron una lectura y la conectaron con sus experiencias personales como estudiantes. El público para este ensayo era la comunidad universitaria, por lo que los estudiantes tenían que escribir para una audiencia fuera del aula, una audiencia más pública, si se quiere. En su ensayo, Melissa resumió el ensayo de Kate Ronald sobre la importancia del estilo y lo conectó con una experiencia de secundaria. Aquí está la apertura del primer borrador de Melissa:

En “Style: The Hidden Agenda in Composition Classes or One Reader's Confession” de Kate Ronald, el estilo se describe como una necesidad en la escritura. Sin él, cada papel se mezcla y el lector espera el final. Ronald argumenta en contra de la teoría milenaria en las escuelas: “es lo que dices y no cómo lo dices”. A lo largo de mis años de servicio antes de convertirme en Becario Arrupe y trabajar con otros, he aprendido que la forma en que te conectas con alguien e interactúas con los demás tiene todo que ver con el estilo de cómo presentas la información, por lo tanto, coincidiendo con el argumento de Ronald.

La apertura de Melissa es problemática. Ella no aclara claramente el argumento de Ronald, ni muestra claramente cómo el ensayo de Ronald se conecta con sus propias experiencias desde la escuela secundaria, aunque, ella comienza a hacer esos movimientos. Estos movimientos son un poco torpes, y ella se mueve demasiado rápido del ensayo de Ronald a su propia experiencia.

Para cuando Melissa presentó este ensayo en su portafolio final, lo había revisado varias veces, utilizando los consejos estilísticos de They Say/I Say. Su prosa se hizo más segura, más fuerte, y pudo imitar las plantillas de una manera que le permitió generar ideas en su apertura que faltaban en el primer borrador, ideas que le permitieron frenar y tomar al lector punto por punto para establecer conexiones entre el ensayo de Ronald y el de Melissa experiencias personales. Aquí está el primer párrafo revisado:En su ensayo, “Estilo: La agenda oculta en las clases de composición o la confesión de un lector”, Kate Ronald sostiene que si bien la mayoría de los instructores de escritura no enseñan estilo, la mayoría de ellos califican el estilo de escritura de un estudiante. El estilo, según Ronald, es el sentido de que “alguien está en casa” al escribir (Ronald, 1995, p. 95). Una característica del estilo que elabora en su ensayo es el elemento de entretenimiento que muestra al lector un enfoque en el estilo. Ronald señala que si los escritores no interesan a su público, entonces el lector tendrá dificultades para prestar atención o recordar cualquier cosa de la escritura. Este elemento de entretenimiento va de la mano con la importancia del estilo en la escritura. Ronald sostiene que el estilo es la parte más importante de la escritura y que la experiencia personal es una excelente manera de agregar experiencia externa a un papel y hacerlo más interesante. Estoy de acuerdo con la postura de Ronald de que el estilo es el activo más importante para transmitir un mensaje porque he visto al estilo actuar como un activo significativo en mis propias experiencias, tanto académicas como extracurriculares.

Esta versión revisada no sólo demuestra que Melissa tiene una comprensión más firme del argumento de Ronald, sino que también muestra un estilo más elocuente. Las oraciones son más cohesivas entre sí, y Melissa ralentiza su conexión entre el ensayo de Ronald y sus experiencias para que el lector esté menos confundido acerca de cómo Melissa llega a esas conexiones.

Pero escribir para una audiencia no fue la única audiencia pública a la que se dirigieron estos escritores. En su tercer proyecto, se pidió a los estudiantes que escribieran tres cartas a diferentes públicos fuera de la universidad, abogando por un tema. Jessica, una de las estudiantes más fuertes de la clase, optó por abogar por el agua potable en su pequeña ciudad de Ohio, escribiendo a una audiencia de estudiantes de secundaria instándolos a comenzar un club de defensa del agua potable, así como a una audiencia de dueños de negocios locales. Jessica es un ejemplo interesante porque llegó a la clase ya una escritora fuerte. Como señaló en su carta final de cartera, “Tan escéptica como iba a entrar a esta clase (pensé que como había probado fuera de ella con mis dos clases de inglés AP, no necesitaba tomarlo), he aprendido mucho en los últimos meses”. Posteriormente, me contó que el enfoque del curso en el estilo la hizo más consciente de cómo los elementos de estilo, imitación, y las plantillas de Tthey Say/I Say la llevaron a ser más conscientes de la interacción entre el estilo y la invención, sobre todo en lo que se refiere a la cohesión de los elementos estilísticos. “La forma en que creo que la consideración de estilo ha impactado más al escribir en el último semestre fue a través de la idea de cohesión”, insiste Jessica. “Cuando edito mis trabajos, ahora trato de asegurarme de que todas mis oraciones fluyan con las oraciones que las preceden”. En su carta a los dueños de negocios locales, Jessica demuestra cómo este enfoque en la cohesión la lleva a escribir prosa más elocuente para una función pública. En esta sección de la carta, Jessica apela a la conciencia de los dueños de negocios sobre el costo, mostrando cómo el agua limpia no tiene por qué ser tan cara como pueden temer:

Por muy deprimentes que sean estas estadísticas, la solución es esperanzadora. Un mero $20 puede proporcionar agua clara a una persona por 20 años. Un pozo, para abastecer de agua clara a un pueblo entero, cuesta sólo $5,000. El año pasado, nuestro grupo organizó un baile de fin de verano para estudiantes de secundaria con el fin de crear conciencia y dinero para esta causa. Logramos recaudar $6,312, más que suficiente para construir un pozo completo y cambiar el destino de una comunidad de pueblo.

Su uso de las plantillas de Tthey Say/I Say, así como su uso consciente del elemento estilístico cohesión, lleva a Jessica a desarrollar ideas para su escritura en una esfera pública que quizás no hubiera podido hacer de otra manera. Por ejemplo, la primera frase del ejemplo anterior utiliza una cláusula dependiente para conectarse con el párrafo anterior y para establecer el argumento sobre el gasto en este párrafo. Además, Jessica utiliza numerosas transiciones de oración a oración para reforzar la cohesión de una idea a la siguiente. Como tal, la mayor conciencia de Jessica sobre el estilo en una esfera pública se hace eco de muchos de los ejercicios y propósitos estilísticos en la escuela primaria moderna temprana.

Otro estudiante, Matthew, también reconoció el poder de la retórica a nivel de oración para ayudarlo a generar ideas en su escritura, tanto para audiencias académicas como para lectores públicos no académicos. Antes de llegar a la universidad, Matthew no había considerado mucho el estilo en su escritura, señalando que “Mi estilo antes de la EN 111 había sido suficiente para tareas anteriores en la secundaria. No obstante, me di cuenta de que necesitaba poder desarrollar un estilo más escolástico para mis años en la universidad”. Matthew aprendió a generar ideas de manera más completa y a conectar más claramente con su audiencia. He aquí un ejemplo de la prosa de Matthew, donde usa conscientemente las plantillas de Tthey Say/I Say no sólo para imitar estilos académicos para producir prosa más sofisticada sino para ayudarle a generar ideas sobre las que escribir. Este pasaje proviene de un ensayo en el que Mateo responde a argumentos hechos por Graff sobre el papel de las escuelas públicas fomentando el intelectualismo a través del uso de los intereses personales de los estudiantes, como la cultura popular:

De hecho, los intereses personales pueden ser la base para la comprensión del intelectualismo. En su ensayo “Intelectualismo oculto” Gerald Graff afirma que con demasiada frecuencia asociamos el intelectualismo con áreas comunes de estudio y que en cambio debemos incorporar intereses y pasiones individuales para motivar al intelecto. Graff utiliza la experiencia personal para respaldar esta creencia, citando el análisis que él y sus amigos hicieron entre “equipos deportivos, películas y dureza” (Graff & Birkenstein, 2010, p. 300). Según Graff estos intereses son áreas legítimas para que el intelectualismo prospere, “Fue en estas discusiones con amigos sobre dureza y deportes que comencé a aprender los rudimentos del intelectualismo” (Graff & Birkenstein, 2010, p. 300). Es claro entonces que, al menos para Graff, los intereses personales pueden ser la base de los contraargumentos, los argumentos y la composición de creencias.

Como ilustra este pasaje, Mateo imita numerosos movimientos académicos y convenciones, lo que le permite crear un estilo más “escolástico” para escribir un resumen fluido de la posición de Graff. Es decir, Matthew incorpora diversas transiciones y frases, utiliza elementos de conexión para mostrar cohesión de oración a oración, y enmarca su resumen en torno a diferentes plantillas de Tthey Say/I Say, incluyendo frases como “Según”, “Está claro que” y “No solo lo hizo”, entre otras . En su carta final de cartera en la que reflexiona sobre su escritura a lo largo del semestre, Matthew reconoce que “usar el estilo... por primera vez con una comprensión del ethos y pathos hizo del ensayo uno más interesante para escribir y me dio una nueva perspectiva y forma para usar en la redacción de trabajos posteriores .” La comprensión del estilo que Mateo revela en esta carta sugiere la interacción entre el estilo y la invención, así como la función pública del estilo cuando se requiere que los estudiantes consideren audiencias más allá del aula, como se le pidió que hiciera en la tarea anterior. En realidad, el propio Matthew lo dice tanto después cuando observa el estilo de rol que ahora juega en su escritura para otros públicos académicos. “Soy más consciente de cuándo y cómo inserto mi opinión y tengo en cuenta las indicaciones y el campo de estudio”, asevera. En otras palabras, una comprensión consciente del estilo y su papel en el aula de escritura lleva a estudiantes como Matthew, así como a otros citados en este capítulo, a considerar cómo el estilo les ayuda a desarrollar ideas, a considerar cómo imitar otros estilos mejora su propia prosa académica, y considerar cómo el estilo hace ellos más conscientes de su escritura en la esfera pública.

Conclusión

La escritura de mis alumnos demuestra que el estilo no es una pedagogía reductiva y rígida que enseña estándares de forma y reglas de uso, sino que el estilo es una parte dinámica del proceso de escritura que puede verse como sinónimo de composición. Esta comprensión del estilo como un elemento vibrante del aula de escritura ubica un precedente histórico en el aula de gramática moderna temprana. La educación que los estudiantes recibieron en la escuela primaria de San Pablo, por ejemplo, apunta al alto lugar que ese estilo ocupaba en el currículo temprano moderno. Para académicos y educadores como Erasmus y Colet, la formación en elocuencia no era ingenua, pero este enfoque en la elocuencia condujo a carreras en oración pública, en la ley, en el comercio, en el clero y en otras profesiones tempranas modernas. Los estudiantes que leyeron e imitaron a autores clásicos y que practicaron y aprendieron los progymnasmata y la declamatio lo hicieron con la mirada puesta en la práctica pública de su arte. En consecuencia, el estilo formó el corazón mismo de la educación retórica y reforzó la conexión entre elocución e inventio. Esta animada interacción entre estilo e invención surge en el aula de escritura contemporánea a través del uso de Tthey Say/I Say de Graff y Birkenstein, un libro que ofrece a los estudiantes oportunidades de fortalecer su propio estilo imitando numerosas convenciones académicas, a través del uso de sus plantillas como fuentes de invención, y mediante el seguimiento de un progymnasmata y declamatio revisados. Las primeras escuelas primarias modernas, por lo tanto, actúan como una precedencia histórica para que las aulas de escritura contemporánea reimaginen el estilo como una característica central de la instrucción de escritura.

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