El Marco Común Europeo

El Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (MCER para abreviar) fue encargado por el Consejo de Europa y publicado en 2001. A pesar de que se basa en gran medida en la noción de competencia comunicativa intercultural de Byram (ver capítulo 3), no se le puede atribuir completamente, ya que el MCER es un documento de consenso entre los distintos Estados miembros de la UE. De hecho, como señala Risager, muchas de las recomendaciones de Byram, particularmente las relativas a la competencia intercultural, no fueron incluidas en el documento final (2007:115). El MCER proporciona pautas para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y no sugiere metodologías de enseñanza particulares. En cambio, consiste en una taxonomía de las habilidades que los alumnos deben poseer en ciertos niveles de estudio. El MCER surgió como consecuencia de los esquemas de movilidad establecidos por el Consejo de Europa y que siguieron a la eliminación de las restricciones comerciales en el mercado europeo. Estos programas de movilidad fomentaron los intercambios entre el personal en áreas de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en salud, atención social, educación y otros dominios profesionales. Para facilitar este movimiento, se creó el MCER para fomentar el aprendizaje de idiomas, para proporcionar paridad en la provisión de idiomas en toda la UE para preparar a las personas tanto lingüística como mentalmente para las experiencias interculturales que traería la movilidad. Es un documento extremadamente completo que describe en detalle qué competencias, habilidades y conocimientos deben poseer los aprendices de una lengua extranjera en un nivel particular y en un dominio particular.

El énfasis en el documento está en las habilidades lingüísticas, aunque también se presta atención a aspectos sociolingüísticos que se derivan de una lógica instrumental: no se puede ser un comunicador 'intercultural' o 'intercultural' efectivo sin tener al menos una comprensión básica de los patrones y valores sociales en la sociedad ya que éstas se reflejan en la forma en que las personas se comunican. Se relaciona con la cultura como comunicación. Por ello, se brinda información sociolingüística para desarrollar una conciencia de las estrategias y costumbres de comunicación predominantes (estrechar la mano al saludar, grados de franqueza en la expresión de intenciones, etc.). Esto es lo que Canale y Swain (1980:30, 31) llamaron competencia 'sociolingüística', 'estratégica' y 'discurso'.

Además de las competencias lingüísticas y sociolingüísticas, existe una dimensión cultural en el MCER, que se conoce como 'conciencia intercultural', aunque el énfasis está en las habilidades lingüísticas más que en los aspectos culturales. Un aspecto importante de esta conciencia es el 'conocimiento objetivo del mundo' con respecto al país en el que se habla la lengua. Esto incluye información sobre áreas como la vida cotidiana (por ejemplo, comida, pasatiempos, celebraciones), condiciones de vida (por ejemplo, arreglos de bienestar), relaciones interpersonales (por ejemplo, estructuras familiares, relaciones raciales, relaciones entre géneros), valores, creencias y actitudes, lenguaje corporal, convenciones sociales (con respecto a, por ejemplo, puntualidad, obsequios, vestimenta y tabúes), y finalmente el comportamiento ritual con respecto, por ejemplo, a las celebraciones religiosas, el nacimiento y la muerte, las fiestas, etc. (MCER, pp 101-130).

Si bien el MCER reconoce que la conciencia intercultural debe verse en un sentido más amplio que el contexto de las culturas L1 y L2, también enfatiza que los alumnos deben ser conscientes de “cómo aparece cada comunidad desde la perspectiva de la otra, a menudo en forma de estereotipos nacionales” (MCER, p.103).

A pesar de que el documento del MCER no hace referencia a su particular perspectiva sobre la cultura, la visión que surge del MCER parece basarse en parte en una visión similar de la cultura a la que sustenta Landeskunde: la cultura como conocimiento. Pero su inclusión de actitudes y valores con respecto a una variedad de áreas de la vida cotidiana, sugiere que la visión simbólica e interpretativa de Geertz (1973) de la cultura como 'patrones de significado históricamente transmitidos [...] por medio de los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan sus conocimientos y actitudes hacia la vida” (Geertz 1973:89) también pudo haber informado al MCER.

Sin duda, el MCER ha avanzado la noción de pedagogía cultural como parte de la enseñanza de idiomas al introducir una lista considerada de los aspectos más amplios del conocimiento cultural que consideraba que los estudiantes debían poseer. Pero en la práctica, al menos en los cursos de lengua holandesa contemporáneos (cf. Contact, 2010), la dimensión cultural se limita a algunos textos de lectura sobre temas como la situación geográfica de Flandes, o información sobre hábitos cotidianos como costumbres y convenciones en materia de alimentación o celebraciones. El resto del curso se basa sólidamente en un enfoque funcional de la enseñanza de idiomas; posiblemente una inclusión más considerada de la dimensión cultural del MCER habría sido un paso adelante.

El enfoque en la vida cotidiana en el MCER da la posibilidad de incluir un elemento etnográfico en los cursos de idiomas; una conciencia autorreflexiva de las influencias políticas, culturales y sociales a las que los aprendices se sometieron en sus experiencias y realidades cotidianas. Sin embargo, esta posibilidad no se enfatiza y el tratamiento del MCER de la dimensión cultural de la vida cotidiana es superficial. No fomenta la reflexión más allá de una comparación de las prácticas cotidianas con la cultura 'propia' de los alumnos. Se toma una perspectiva nacional de la cultura, que vincula la lengua extranjera con una idea esencializada de 'la' cultura objetivo y no permite una comprensión crítica de las complejidades de las realidades culturales como las desigualdades de poder, las diferencias de rol o estatus, y la 'experiencia vida' ocasionada por las complejas y fluidas identidades culturales y subjetividades de las personas. Tiende a representar la cultura como homogénea y estable y reduce la cultura a hechos e información. Esto puede proporcionar a los estudiantes información pragmática y útil, pero también trae consigo el peligro de reforzar, o incluso crear, imágenes estereotipadas indiscutibles.

A pesar de la influencia que tiene en la enseñanza de idiomas en Europa, Risager solo menciona de pasada el MCER en su visión general de la pedagogía de la lengua y la cultura (2007:143); 'su concepción de la relación entre lengua y cultura, y la que existe entre la enseñanza de lenguas y la enseñanza de la cultura [en el MCER], no está clara y sin fundamento teórico', afirma. Sin embargo, el MCER informa a muchos cursos de idiomas en Gran Bretaña y parece una fuerza para quedarse.

Si bien creo que un elemento de conocimiento sobre el país objetivo debe ser abordado en la pedagogía lingüística, no debe presentar la cultura de manera acotada, estable y unidimensional, ya que eso no proporcionará la habilitación de un desarrollo intelectual crítico en los estudiantes. Esto nos lleva de nuevo al tema de la criticidad.